新课程改革与教师教育理念的重建
董新良
(山西师范大学教师教育学院，山西临汾041004)
摘 要：不正确的教育理念，是导致新课程改革中诸多问题产生的根本原因。教育理念包括教师职业理想和教育观念。正确的教育理念，有着与新课程改革相适应的新的内涵，并有助于通过创设良好的教育氛围，引导学生在自主、合作和探究中健康发展。教育理念的重建，需要教师用专业人员的标准审视自己的职业和教育行为,树立专业意识,完成职业转型。
关键词:基础教育;课程;教师;教师职业理想;教育观
基础教育课程改革的推进，给广大中小学教师提供了一个施展才华的舞台，但也产生了新的压力和困惑。面对全新的课程理念，系统、具体但又有一定实施难度的课程目标和课程内容标准，新颖、开放、充满情趣和活力的多种版本的教材，以及多元化的课程评价方式，一些教师在教学中常常难以适应,如忽视新课程目标的多重性以及总体目标、学段目标各自之间的整合性和渐近性，用传统的“双基”目标掩盖经历(感受)、体验(体会)、探索等过程性目标；教学视角拘泥于所选择的教科书,不能正确处理好课程标准的统一性和教学资源的丰富性之间的关系,等等。认真审视新课程改革中产生的这些问题,我们发现,许多问题的产生并不是基于教师学科知识储备不足、教学技能不娴熟,相反,它暴露了我国长期以来教师教育理念在构建和培养过程中存在的诸多弊端。为此,本文主要就新课程下教师应当确立的教育理念以及教育理念的培养构建等问题进行讨论。
一、观念是行动的先导。教育理念的存在方式是隐性的,非逻辑的,但其对教育活动的影响却是深远和持久的。当前研究者对教育理念及其重要性的认识,至今尚未取得比较一致的看法。我们认为,教育理念是指教师基于对教育活动的体验和反思,对教育本质的探究和对教育工作的理解,经由必要的专业教育而形成的对所从事职业的理想信念(教师职业理想)和关于教育的基本观念(教育观)。其中,教师职业理想是教师克服困难,完成育人使命的精神动力,教育观念是教师教育教学行为选择的指南。关于教师职业理想,研究者有不同的表述。这里,我们把教师的职业理想界定为教师对所从事职业的合理的想象、期盼和认同,强烈、深沉而又持久的情感,乐此不疲、矢志不渝的职业行为选择。教师的职业理想,始于职业向往,职业认同和职业情感,经由严格的专业教育和教师的自我反省,辅之以社会政治、经济、文化等环境以及教师职业经历诸因素的影响,最终升华为教师的职业信念。教师义务、教师良心和教师公正的确立是教师职业理想形成的显著标志,是具有较高职业理想的教师所恪守的基本行为准则。“教育爱”是教师职业理想的核心内涵。教师职业理想在教育活动中的重要性在于,它是教师自身职业行为选择和教育教学行为改造的内在动力,更是创造良好的师生交往氛围,点燃学生心灵之火,激励学生努力奋进的强大、持久,但又深深地隐藏在教师的教育行为之中的源头活水。正因如此,一些发达国家以不同的方式强化职业理想的塑造。为表示对教育事业的忠诚,许多国家在教师任职前,还进行忠诚宣誓,如新加坡。我国虽未在有关的政策法规中明确使用教师职业理想这一概念,但《中小学教师职业道德规范》和《教师法》等,均从不同的层面提出了教师职业理想所涉及的主要内容,这应引起我们的足够重视。
教师职业理想对新课程改革的影响是全方位的,特别是《基础教育课程改革纲要》第10条和
第14条等有关规定,对教师职业理想提出了更高和更加明确的要求。如第10条提到“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境”,
它所暗含的一个基本逻辑关系是:促进每个学生发展,进行有效教学的前提是良好的师生关系的构建,而良好的师生关系的形成,有赖于教师在一定职业信念驱使下的“教育爱”的付出。忽视了这一点,新课程所体现的课程理念和课程目标等都将无法很好地实现。教师职业理想对于新课程改革的意义正在于此。
二、与教师职业理想相呼应,新课程对中小学教师提出的另一个基本要求是教育观念的更新和完善。教育观念是人们对教育的基本看法和观点。教师的教育观念是统率其职业活动的总的思想意向。教育观念人人皆有,但正确的经过整合的教育观念,却需要在一定的专业教育和专业实践基础上进行加工、筛选和提炼。新课程改革,从表层看,它所指向的是课程开发和实施者的具体行为,但实质上是一次自上而下的教育观念的更新和完善。用什么样的教育观念去推行新课程,是中小学教师必须正视的又一个新的课题。适应新课程改革,中小学教师首先应当更新和完善的教育观念包括如下几个方面：
1.教育观。无论教育研究者在教育研究中对教育作出怎样的解释,长期以来,在我国基础教育中,相当程度地存在着重“传递”、“灌输”轻“引导”、“开发”,重“知识”轻“能力”,重“智商”轻“情商”,重“分数”轻“素质”的工具理性主义却是不争的事实。“工具理性”扩张的结果是,将表层的、功利性的需要看作教育的终极追求,视手段为目的,由此而导致作为受教育者的“人”的“物化”,并进一步形成教育的异化,“分数拜物教”等由此而生。教育中的工具理性,“不但未能解除外在世界对个人无理的束缚和限制,反而成了支配和控制人类命运的产物”
[1]进一步地讲,学生不是供学校和教师谋取某种利益的资源或工具,而是学校和教师应当服务的对象,是学校、教师存在的真正理由;学生不是简单的物或没有能动性的一般的动物,由此决定了真正的教育应该是在重视“人”的存在,高扬人的主体地位的前提下,遵循生命个体的发展规律,“唤醒”尚待开发的潜能,激活人的思维,塑造作为“万物之灵”的人的灵魂,使受教育者“生长”活力,“生长”智慧,“生长”灵魂,而非单纯的“传递”,更不是目中无人的“灌输”或“限制”。正如联合国教科文组织所言,教育“应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”
2.课程观。教育观的变化,必然要影响到课程观的转变。从课程论的角度分析,课程观所涉及的主要问题有课程目标、课程内容、课程结构、课程评价以及课程开发、课程管理等方方面面。事实上,新课程改革,也是主要从这些方面来描述课程改革蓝图的。但无论从什么角度去观照课程,都必须立足于对课程本质的理解和认识的基础之上。与上述教育观相适应,我们所理解和认同的课程观应当是:课程是知识,但不是学科内知识或学科知识相互之间的简单相加,而应是人类对所认识、理解的自然、社会等宇宙万物和生活现象在高度抽象和简约后的再现。为了认识的便利,课程内容常常以教科书等物化的形式体现出来,但真正的课程不仅仅局限在这些方面。课程更是经验和活动,是学生在教师引导下,对现实世界和人类生存准则的亲身体验和自我反思。学生经历、体验和反思的过程,以及经由体验和反思之后,习得而成的情意、知识、能力等等,都是课程的重要组成部分。学生学习和生活所经历的一切,诸如校园中的教师风范、师生交往、同学关系、班级氛围、学校精神以及校园外形形色色的社会景象等,都是可以直接利用并不断开发的宝贵的课程资源。与此同时,课程之下的教学也不仅仅是教师用自己的语言将教科书的内容呈现在学生面前,教学的意义在于教师以课程标准为导向,以教科书为参照物,以学生的经验与生活为基础,在教师设计、帮助和促进下,通过师生交往、互动等,带学生一步步地走进社会,走进自然,走近与学生个性特长相吻合的丰富多彩的生活空间。
3.学习观。在讨论教育观时,不可忽视的一个基本要素是教师的学习观念,即教师对“学习”本质、规律的认识和理解,对受教育者学习的基本态度和看法等。教师教育教学行为选择的主要依据是学生的特点及其学习规律。然而,这一点恰恰被人们有意无意地忽视了。以至于许多教师
只重视对“教”的研究而忽视对“学”的探讨,或者把学生学习看作是被动的接受、单纯的强化训练和简单的“刺激———反应”的过程等。陈旧、落后的学习观念,不仅会加大教育成本,情况严重时还会阻碍学生身心的健康发展。对此,教育研究者从心理学等角度进行了大量的研究,并进行了深入的探讨。综合诸多分析,我们认为,对中小学教师来讲,以下几点应成为基本的学习观念:其一,个体的发展需要积累一定的结论性知识,但在教育活动中,受教育者的学习不是被动地识记教师的指令或教科书上的现成结论,而是在教师引导以及学生之间的相互影响下,借助于已有的经验,能动地反思、探索和实践的过程。其二,从学习的心理机制来看,人类的学习早已超越了一般的动物,而成为复杂的心理反应过程。智力因素和非智力因素对学习的共同作用,使我们必须注重学习中受教育者学习动机、学习兴趣等情意领域的因素,以及学生良好的群体氛围的创设。其三,学习是经验的获得和累积过程。以个体通过掌握前人的经验而获得经验为主的接受学习(掌握学习)和以个体独立发现经验,创造经验为主的研究性学习(发现学习)是存在着对立统一关系的相辅相成的两种学习方式,否定其中任何一种学习方式的观念和做法都无助于学生的发展。
三、教育理念之于新课程改革的意义是十分深远的,然而,教育理念的重建却是相当艰难、甚至痛苦的事情。就教师个体来讲,新的教育理念的形成,意味着教师对业已存在的认识误区、思维定势和教育行为的批判。这种批判还会受到来自于领导、同事、学生家长甚至社会传统流弊的多重压力。因此,要适应新课程改革要求,确立新的教育理念,一个基本前提是,广大中小学教师必须以专业人员的标准重新审视自己的职业和行为。从以下几点着手,将有助于教师新的教育理念的重建。
1.实现新课程改革由理念到课堂的关键因素是教师,但不是仅仅扮演“知识传递者”角色的“教书匠”式的“二道贩子”,经验型教师是无法担当起新课程改革的重任的。能够满足新课程要求的教师应该是受过严格的专业训练、具有一定专业素养的专业人员。由“准专业人员”向“专业人员”过渡,是新课程下教师的当务之急。
2.在新课程改革刚刚起步的情况下,教师成长为专业人员,意味着须进一步完成如下转变,即在职业形象上由经验型的教师向研究型、专家型的教师转变。在教师角色上由知识的传递者向学生学习的引导者和促进者转变;由单纯地向学生传递知识向师生共同构建知识转变。在课程实施中,由命令的接受者和执行者向教育活动的设计者、研究者转变。
3.对于正在经历教育实践,没有更多的机会进行专门的专业训练的中小学教师来讲,以下几点,将有助于尽快完成职业转型:首先,教师应有强烈的敬业意识,即把教师职业作为实现生命价值的事业来对待,予以全身心的投入。其次,教师应有自我激励、自我反思、自我专业发展更新的意识。第三,教师应有“问题意识”,即以研究的态度对待教育中发生的一切。
总之,新课程改革对教师提出了更高和更新的要求。而能否除旧布新,树立正确的教育理念,是教师能否成长为专业人员,担当起新课程改革重担的关键。对此,应引起基础教育研究者和实践者共同的关注。
参考文献:
[1]叶澜,郑金洲,卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2000.
[2]国际21世纪教育委员会.教育—财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.
