第一章 有效教学概论
本章学习重点与难点： 重点：
1 ．西方学者对有效教学的五点共识 2 ．国内学者对有效教学的三类定义 3 ．有效教学的内涵 4 ．有效教学的特征 难点：
1 ．国内外学者关于有效教学定义间的异同 2 ．有效教学的构成要素及其关系
第一节 有效教学的内涵
一、有效教学的定义
（一）国外学者对有效教学的认识
从国外来看，学者不大主张对“有效教学”提出一个统一的、结论性的定义，阐明有效教学的一般特征是学者们界定有效教学的主要方式。当然，没有定义并不等于没有认识。从国外学者对有效教学的多样化认识中我们还是可以看到他们在界定有效教学时所体现出来的一些共同倾向： 1.着眼于教学目标的定义
有学者认为，有效的教学系指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学。有效的教师总是着眼于教学目标的取得。 也有学者认为， 有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学；有效的教学与学习就是能够激发学生学习欲望，促进学生的欣赏，积极地掌握知识，交流和团队工作技能，解决 问题的技能，批判性思维能力和终身学习态度的教学与 学习。 还有学者认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。 2.着眼于教学技能的定义
布朗（ George Brown ）等人对有效教学的界定更多的是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。他们认为，对有效教学的理解起码应从两个方面进行：其一，有效的教学是复杂 的、智力的要求和社会性挑战的工作；其二，有效教学是由一系列可获得的，可改进的和可发展的教学技能来完成的。他们进一步指出：有效教学是一种智力的要 求，它需要教师对所教学的学科内容有广泛而深刻地把握。他们还认为，有效的教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构之中，而且是在对传统 教学目的和教学价值观的挑战中发生的。最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚地交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向教师提出有价值的或挑战性的问题。乔治等人认为，有效教学依赖于教师对学科知识的掌握，对学生学习的理解和对恰当教学策略的选择。 3.着眼于学习成就的定义
国外有学者认为，有效的教学从根本上是指教师为学生创设学习活动，安排学习任务和提供学习经验，以便使学生获得预期的知识、技能、理解 和态度。它包含了教师有效的教学行为和有效的教学管理两个层面。他们认为，对不同领域的强调会得出关于有效教学的不同定义或解释。如果把重点放在教学的输 入性因素上，那么，判断有效教学的标准必然更多地指向教师与学生的特点，比如，班级大小、教育背景、教育经验、教师的个性品质。如果强调过程性因素，那 么，判断有效教学的重点往往是看教师的课堂组织、课堂管理和课堂活动。如果强调教学的产业性因素，那么，判断有效教学的标准就是学生的学习成绩。 4.着眼于教学全过程的定义
波拉斯科姆等人不仅对已往有效教学的定义角度和结论进行了反思和批评，而且还提出了他们着眼于教学全 过程对有效教学进行考虑的观念。他们认为：无论是从教师品质出发，还是以教师对教学策略运用的角度界定好教学都是单一的、不全面的。他们还认为对好教学进 行思考应以评价教学的角度进行分析。应该从三个层面（领域）解释和确定有效教学，这三个领域是：教学的输入、教学的过程和教学的产出。
西方学者对有效教学大致形成了以下五个方面的共识：
1.有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。换言之，教师对教育目标、课程目标与标准的理解与把握越好， 教学的有效性就会越强。
2 ．有效教学总是通过教师良好的教学品质、教学行为和教学技能以及恰当的教学策略来实现的。如果一个教师既热爱教学， 又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法， 那么她的教学效率就会得到保证。
3 ．有效教学总是与教师对教学实践的反思、探询以及对他们自身专业发展的反思密切联系在一起的。如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实
践，不断的探求新的教学方法， 大胆地进行教学改革， 并以对教学的反思促进其专业的持续发展， 那么他的教学有效性就会从实践上得到根本的保证。 4 ．有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，而更重要的是看在一段教学之后学生所获得的具体进步或发展。换句话说，有效教学对教学效益评判的核心是看学 生的进步或发展。正如我国有些学者所指出的：“教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不 好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。”
5 ．有效教学没有一个固定不变的概念和模式， 它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念。人们对有效教学的看法是变化与发展的。我们有理由认为：有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。
（二）国内学者对有效教学的定义
国内学者关于“有效教学”的定义大致分为三类：
第一类，着眼于对“有效”理解的有效教学定义。有学者认为，有效教学的实质是探讨教学的有效性问题，它有三重意蕴——有效果，即对教学 活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；有效率，即教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：“教学效率 = 教学产出 ( 效果 )/ 教学投入”，或“教学效率 = 有效教学时间 / 实际教学时间 *100% ”；有效益，即教学活动的收益、教学活动价值的实现。有效教学考虑的主要问题是：教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。还有学 者认为，有效教学是“为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念”，其最终诉求是教师在教学中通过采取合乎教学规律和教学原则的 教学举措，“以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现预定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求”，概言之，探究有效教 学就是要使教学活动“有效果、有效率、有效益”。
第二类，着眼于从“有效”与“教学”关系上来理解有效教学的定义。这是一类在国内出现较早的有效教学定义，比较有代表性的有两种理解。 第一种认为，“有效”就是通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，而“教学”则是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为；第二 种则认为，有效教学是指教师通过教学过程的合规律性行为来成功引起、维持和促进了学生的学习，进而相对有效地达到了预期教学效果的教学活动。显然，教学是 否有效的最终判断尺度是教学目标，是将“有效”与“教学”关联起来的一个节点，而当代基础教育课程改革要求将“三维目标”作为教学活动的终端追求，因此， 有学者还对上述定义作了进一步的延伸，进而指出：有效教学就是“师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方 法、情感态度与价值观‘三维目标'上获得整合、协调、可持续的进步
和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学 活动。”
第三类，着眼于从多层次、多维度的视角来理解有效教学的定义。有学者认为，有效教学的预期目标是不可能一次实现，只能分层次、分阶段来 进行，因此，有效教学的定义应该考虑到教学活动的层次划分问题。如有学者提出，有效 的课堂教学可以划分为两个维度，即基础性维度与发展性维度，前者的基本要求有：是否能把握教学内容的定位，是否注重个别差异，教师的表述是否清晰（包括言 语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述），是否有效地使用教育资源等；后者的基本要求有：是否能灵活运用、选择和编制教学计划，是否运用启发式使 学生积极投入到课堂教学 ( 如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等 ) ，课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放，是否具有科学思维和创造性等。对有效教学 的理解应该坚持基础性目标意义上的有效与发展性目标意义上的有效的统一。在有效教学的理解，我们曾提出：有效教学的表现形态有三个层次，即表层、中层和深 层。 从表层上看，有效教学是一种教学形态，它具备一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽； 从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适活动，是从背后支持着“好教学”活动形态的一种逻辑； 从深层次上看，有效教学表现为一种教学活动追求的理想状态或教学境界，真正意义上的“有效”是难以企及的。我们只能追求这种境界而不能轻易达到这种境界。 有效教学实际上是一个动态的转化过程，即把有效教学从有效的教学“理想”转化成有效的教学“思维”，再转变为一种有效的教学“状态”的过程。
有效教学探索试图解决的首要问题是教学效果问题，是教学活动能否实现预定的教学目标——促使学生全体全面、优质高效的发展问题；人们对 有效教学定义产生分歧的焦点是：其一，它是一种确定的教学形态、教学模式还是一种个性化的，为达成既定教学目标而选用的一系列教学方式方法的灵活组合；其 二，它是对教师教学行为的一种原则性要求还是对教学结果的一种预期和渴求；其三，它是所有教学活动的理想模版还是不断创造的开放系统。应该说，对这三个问 题的回答成为国内外学者在认识有效教学认识上各持己见的根源所在。我们认为：实施有效教学的最终目标是提高教学的效果，促进学生身心全面发展。换言之，没 有教学的效果和质量，也就无所谓有效教学的问题；有效教学没有固定的模式或程式，而是一种个性化、创造性的，高度灵活、无固定模式的教学活动形态。这种教 学活动之所以能够称之为“有效教学”，是因为其实施有助于提高教学的效果与质量，有助于达成预定的教学目标。有效教学的实现尽管需要学生的参与与配合，需 要密切关注学生的身心及行为变化，但它主要是教师的一种教学行为、教学观念、教学创意与创举，至于这种教学行为能否引起学生的参与热情、学习动机，能否达 成预定教学目标，最终取决于教师对教学规律、教学原则、教学理念的灵活驾驭与创造性地运用。也就是说，在有效教学中，学生的发展与变化只是这种教学行为有 效与否的显示屏，教师才是有效教学活动的实施者和责任主体。基于上述分析，本书认为，有效教学是指在教学活动中，教师为了实现教学目标、促使学生发展而创 造性地综合利用一切合乎教学规律、教学原则、
先进教学理念的教学方式、方法、策略来优化教学环节，改进教学过程，致力于提高教学效果的一种个性化教学活 动。
二、有效教学的要素
有效教学不是一种模式化的教学范型，而是一种具有广阔创造空间的教学活动；不是一种教学活动的具体形态，而是一种为提高教学效果而不断 探索、改进、优化的教学过程。我们认为，有效教学的核心构成要素是教学效果，其次是教师和教学方式的组合，最后是教学目标与教学评价。有效教学的这五个要 素的构成关系如下：
由上图可见，围绕“教学效果”这个核心来调控教师的教学行为与教学方式是有效教学的独特内在构架和运作机制，它构成了一个从教学效果出 发，为了教学效果提升而调控教学方式，至于教学效果实现的动态循环。从教学活动整体来看，有效教学的上述五个要素——教学效果、教学目标、教师、教学方 式、教学评价是密不可分的，它们构成了有效教学正常运转的五个环节，离开了其中的任何一个环节，有效教学活动就无法正常进行，它们构成了有效教学活动的五 个支点。
首先，教学效果是整个教学系统的最高统帅。有效教学提出与实施的目的不是要仅仅停留在教学活动的发起与维持上，而在于最大化地提高教学活动的效果，提高教学结果与预定教学目标之间的吻合度，缩小实际教学结果与预定教学目标之间的“目标差”。
其次，教师是整个教学活动中的能动因素。有效教学活动是由教师创造出来的一件“作品”，是那些有经验、讲艺术、有智慧的教师的杰作。所 以，教师是有效教学中的第二要素，离开了高素质教师的参与，有效教学可能形同摆设，对有效教学的研究也就失去了实际意义。有效教学表面上关注的是教学效 果，实质上关注的是教师的素质提升，二者互为表里关系。
最后，教学评价是有效教学的必备要素。效果来自于评价，效果来自于评价尺度、评价标准的引入，效果的有无、高低是教学评价的论断。所 以，教学效果依赖于教学评价及其标准，教学效果与教学评价标准相辅相成，没有对教学评价标准的改进、反思和调整，对教学效果的所有论断都是无意义的。用最 先进、最完善的教学目标来指导教学活动的开展，来评价教学活动的效能效果，是有效教学
研究的深层意图所在。教学目标是教学评价的重要参照点，教学目标是教 学效果的最终定义者。 第一章 有效教学概论
第二节 有效教学的特征
一、国外学者的研究
由于文化与国情的差异，国内外学者对有效教学特征的认识不一而同，对这些认识作以比照、归结、树立，寻求共识、求同存异，是科学把握有效教学特征的良策之一。
有效教学的主要特征有三个：
1.关注教学效率和教学效果。几乎所有的研究者都把教学效率和教学效果作为衡量有效教学的核心标准，把教学有效性的实质看作是教学目标的达成。在他们看来，教学有效性最终应表现在教学结果的有效性上，表现在它能促进教学目标的达成上。
2.关注学生学习的收获和进步。许多研究者都把学生学习上有无进步和收获看作是教学星否有效的重要指标。在他们看来，检验教师教学的重要标准，就是学生的学习是否有收获。教学有没有效益，不一定是指教师是否认真负责，而是要看学生有没有学到什么或学得好不好；如果学生不想学或没有收获，即使教师教得辛苦也是无 效教学。
3.关注可测性或量化、不少研究者主张采用定量分析的方法来检测教学的有效性。如将教学行为 ( 自变量 ) 的研究同教学效果 ( 因变量 ) 联系起来，采用系统化的观察方法，全面、客观地记录、测量课堂教学行为。同时，对学生的学习结果通过标准化测评做出相对准确的评估，确定教学行为（过程 ) 和学习成绩 ( 结果 ) 之间的关联，进而判断教学是否有效，等等。
二、国内学者的研究
国内学者对有效教学特征的阐述较为清晰、集中，这些论述准确地揭示了有效教学的一些基本特点。从表述方式上来看，学者们基本上采取了两种方式来揭示有效教学的特征：其一是统观教学活动整体来总体表述的方式，其二是按照教学环节来分阶段表述的方式。
宋秋前等人的表述方式属于第一种，他们倾向于从有效教学活动的整体形态上来认识其特征，认为有效教学的基本特征是：以学生发展为本的教 学目标定位、
预设性教学与生成行教学的辩证统
一、在教学中有效知识的含量较高、教学活动中教与学之间实现了生态和谐平衡、坚持学生发展取向的教师教学行为 等。我们也曾经从理论研究的角度提出了有效教学的四个特征：有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”、有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主 动调适、有效教学与教师专业发展同步、有效教学与有效评价相互依存等。应该说，这些观点在理论上是较为成熟的，但遗憾的是缺乏教学实践的坚实支撑。 姚利民等人的表述方式属于第二种，他们按照教学环节的发生与推进顺序，即“教学准 备——教学实施——教学结果”这一自然顺序来描述有效教学的特征。他们指出，有效教学的主要特征是：教师课前充分准备和精心组织，教学目的的设计明确清 楚，教学组织有条理且清楚，教学内容富有挑战性，善于根据教学情境的变化采取灵活的适应性教学措施，教学中能让学生肩负一定的学习责任，教 学重点突出、集中攻克，在课堂上师生能够最大程度地交流，学生取得更大的学习进步等。
三、有效教学的整合性特征
（一）教学目标是多维的，侧重于教学的发展性功能
当今时代，人类的主体意识空前高涨，人们认识到人的工具价值和本体价值应由对立走向和谐，仅仅具备强大的改造物质世界的能力的人是单向 度的人，不能称之为主体性充分发展的人，只有那些身体与心理、认知和情感、理智和道德、理性与非理性等和谐发展的人才是主体性充分发展的人。在这一时代背 景下，新课程理念指导下有效教学在其目标设计上也不再是单向度的，呈现出多维、综合的特征，关注学生的知识、智力、能力、品德以及个性等多个方面发展。具 体来说，新课程理念指导下的教学目标仍然是传统的认知，情感和能力三个领域，但在三个领域的价值取向上发生了一定的变化，以学生为本，追求学习与生活的统 一以及学生的自主发展为其基本思路。
（二）教学准备全面充分 1.资源准备
课程资源包括要素资源和实施条件。要素资源就是作用于课程并能成为课程要素的资源，如知识、技能、经验、活动方式以及情感、态度、价值 观等。实施条件是作用于课程却并不形成课程本身直接来源的资源。在所有的课程资源中，知识资源是最古老的、也是最重要的一种课程资源，任何一位教师在进行 教学准备时都必须把知识准备作为首要内容。新课程对教师的知识准备从质和量两个方面都提出了比以往更高的要求。在量的方面主要要求教师突破学科知识的局 限，积极吸纳其它学科的相关知识以及相关学科的前沿知识。教师选择知识的旨趣就成为影响课程质量的决定性因素。那么，教师怎样做才能保证所选择的知识具有 较高品质呢？一是分析所选知识与学生的生活实践以及个体经验之间的关联程度，即生活化指标；二是研究所选知识是否脉络清晰、组织条理，即结构化指标；三是 思考所选知识的学习是否能够引起学生思维或身体上的适当操作运动，即
适切性指标；四是判断该知识是否具有生成性，能否作为学生吸收其它知识的先行组织者， 即生长性指标。 2.策略准备
教学策略有多种类型，如何在众多的策略中选择并安排适合本次教学的策略是一门学问，同样在教学活动中使用讲述和板书，教学效果却差异巨 大就是由于教师在肢体动作的安排，语音、语速和语调的控制，多媒体使用时间和频率等方面的策略安排不同所造成的。因此，新课程要求教师学会选择合适的教学 策略。然而，即使是同样的策略，不同的教师在使用过程中的效果也不尽相同，这是因为如何将具有普适性的策略转变成为在具体情境下有效的策略需要教师的实践 智慧，因此，新课程要求教师对教学策略进行个性化的处理，能开发适合教师个人特点和具体教学情境的个性化教学策略。 3.心理准备
教师的心理准备包括了解学生和教师心理的自我调适两个方面。了解学生是教师心理准备的最重要的内容，包括对学生的兴趣、需要、知识准备 程度、认知加工方式以及学生的家庭背景、前教育经验等方面的了解，教师对学生的了解程度通过影响教师教学准备的针对性而影响教学效果。教师心理的自我调适 是指教师在了解学生的基础上，根据课程内容特点、所选教学策略和自身教学风格所进行的师心童化过程，即教师站在学生立场上的思考所选择的课程资源、教学策 略等的适切性，以求取得课堂教学的最佳效果。充分的心理准备是获得高质量课堂教学的前提。
（三）教学活动强调主体间的交流与互动
新课程理念从认识论的角度消融了师生之间的二元对立，视教学活动为主体间的交往过程。在交往活动中，信息的流向是多向的，每一位在场者 的所发出的声音都得到了关注，每一位在场者的问题都有可能成为对全体人员具有发展意义的问题，交流和共享成为最重要的解决问题手段。这样，教学活动过程不 只是一种认知活动过程，还是一种人与人之间的平等的精神交流过程。在精神交流过程中，教师尊重每一个学生尊严与价值，成为“平等者中的首席”，学生对自我 的发展积极负责，成为自主学习者，课堂成为极富生成性的生命活动场所，班级也因此不再是单纯的行政管理意义上的组织机构，而成为师生共同构建的学习共同 体。
（四）教学组织形式多样化
新课程倡导教师应积极采用小组教学和个别教学的方式。小组教学是强调学生之间合作的教学，小组教学的核心是有效地分组，教师要根据学习任务、学生的特点选择分组的方式。确定了分组方式后要引导学生进行小组内部分工，保证小组任务有序、高效地完成。在小组学习的过程中，教师以顾问的身份参 与各小组学习，帮助协调小组成员之间矛盾，解决分工纠纷，在学习阻滞时提供建议。
新课程中倡导的个别教学与古代社会所使用的个别教学不同，虽然个人所选择学习内容存在差异，但从总体上看是处于同一层次的，学生之间不是孤立的，相互之间存在着广泛的交流合作，尽管从表面上看似乎学生只专攻于自己的课题。
（五）综合运用多种教学方法
不同的学生具有不同的认知偏好，学习过程中所采用的信息加工方式必然不同，教师所选择的教学方法应能满足具有不同认知偏好的学生的需 要。同时，不同类型的知识所适宜采用的方法是不同的，我们进行概念教学可以采用讲授法，用讲授法进行动作技能的教学其质量必定不高，所以知识的类型也是决 定教师选择教学方法的重要因素。任何一种教学方法都有其局限性，也不存在适用于任何教学情境的万能教学方法，所以有效教学总是综合运用多种教学方法，通过 多种方法之间的优势互补来优化教学。新课程倡导教师采用多种教学方法，以适应不同教学内容的要求，满足学生多样化的信息加工方式的需要。
（六）恰当应用各种教学手段
现代教学手段因其智能化、微型化、超容化、可视化等特点而可以实现一些传统教学难以企及的教学效果，例如，可以将发生在微观世界的运动 用三维动画形象地表现出来，抽象知识的学习因此变得具体可感，教学也因此变得更加富有成效。但在教学手段的应用上，新的未必总是好的，传统的也未必总是低 效的，关键在于教学手段的应用与教学目标之间的相容性。黑板和粉笔虽然古老，但运用恰当也可以取得好的效果，教师在用粉笔书写板书的时候，会根据学生的反 应灵活地处理板书的内容，再配以恰如其分的比喻，幽默风趣的语言，各种表情达意的姿势语言，也可以让学生对学习内容的理解深入透彻。现代化的教学手段虽然 功能强大，如果运用不当也会适得其反。
（七）教学评价全面且具有针对性
现代社会需要的是有独特个性的人才，这就要求教师应给学生提供合适的教育而不是让学生去适应教育，教学评价不能仍然以筛选和区分学生的 工具自居，应成为促进学生发展的强有力的手段。因此，有效教学要求教学评价摒弃管理主义模式，把学生的发展作为教学评价的中心。评价类型要多样化，把诊断 性评价、发展性评价和终结性评价结合起来，把定性评价与定量评价结合起来，突破把个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较的惯常做法，把学生在纵向 的学习过程中的进步与横向比较结合起来。这样，通过教学评价，学生既可以恰当地定位自己在团体中的位置，又能够找到自己进一步发展的基点。 第二章 有效教学条件
本章学习重点与难点：
重点 ：
1 ．有效教学所需的四个主要条件。 2 ．教学资源开发与利用的策略。 3 ．教学环境与创建有效教学间的关系。 难点：有效教学创建与教师素质提升之间的关联。
对有效教学条件的分析对于有效教学实施具有全局性意义，它是协调、关联、统合所有教学环节的枢纽 和关键，是形成有效的教学目标、教学设计、教学环节、教学策略、教学行为、教学评价的首要考虑对象。有效教学的条件包括两类：外部条件与内部条件。其中， 外部条件包括教学环境、教学环境、教学内容、课程资源等，内部条件包括教师素质、学生特点、师生作用方式、学生的生活经验与心态等。影响有效教学的四个核 心条件是：学生特点、教师素质、课程资源与教学环境。
第一节 认识学生特点
一、认识学生特点对有效教学的意义
研究学生、认识学生是教师实施有效教学的重要工作内容。对学生认识的全面程度与深刻程度是决定教学活动能否达成预定目标，能否产生较高效能的重要变量与要素。
首先，因人施教、因人而异，实现教学对象与教学方式间的高度契合与一致，是有效教学的重要特征之一。实施有效教学的根本使命就是要创造出适合每个学生的教学方式、教学样式，为学生提供最优质的教育服务。
另外，认识学生，发现问题，把握学情，是创造有效教学的入手点。教学是一种师生围绕教学目标而展开的双边交流与沟通对话活动。学生的认识、经验、情感、态度总是不断变化的，教师认识学生的目的就是要使其对教学方式的选择、运用与学生动态的“学情”相适应，相同步。
二、认识与了解学生的四个主要方面
认识学生是有效教学的首要工作，对学生特点认识的准确与深刻程度是实施有效教学的关键环节。
（一）认识学生的个性差异
教学的效能不仅体现在学生的共同发展、全面发展上，还体现在学生的差异发展上。社会需要的是各种各样的人才，学生的个性差异不但不应该 被压抑，而且还应该对之进行刻意的呵护和培养。尊重与培养学生的个性是高效能教学的鲜明特征之一，认识学生个性差异是创造有效教学的重要条件之一。不同学 生之间总是存在着一定的差异与区别，教师只有将教学活动建立在对每个学生独特个性的认识之上，其教学活动才可能产生预期效能。
（二）认识学生的知识经验储备
教学活动的主题是知识传授。不了解学生知识经验的储备情况，不研究学生的知识结构，不找准新旧知识之间的接合点，新知识就难以在学生心灵中建构。了解学生的知识经验储备情况，是教师找准新旧知识间的连接点，选择新知识的呈现方式，实现对知识的有效传授的基础。
（三）了解学生的“想法”和思维方式
学生毕竟不同于成人，他们是发展中的人，是有着自己独特想法和看法的人。只有把每个学生当做独特的“那一个”来认识时，教学活动才能融 入学生的心灵，走进学生的世界，成为学生发展的助推器。在教学中，教师只有及时转换自己的角色，善于站在学生的立场和想法上来认识，来思考时，他才可能提 出有效的教学策略，创造出有效的教学形态，最终优质高效地完成教学的预定目标。
（四）认识学生的学习方式
学生的学习方式是在长期学习实践中自然而然地形成的，具有一定稳定性与连续性。学习方式对学生而言具有一定的独特性，尤其是那些表现为学生学习风格的学习方式。这些学习方式是学生个性的延伸和再现。
三、认识与了解学生特点的基本途径
（一）观察
观察是教师认识学生的基本途径，是教师了解学生相关发展信息的主要方式，是为有效教学活动提供基础信息与反馈信息的重要渠道。在观察中，教师观察学生的内容与方式不一而同。
（二）聆听周围人的看法
单凭观察是不够的，教师在必要时还应该注意听取周围人对学生的评论，尤其是学生身边的“重要他人”，如父母、其他教师、挚友等人对他的 评论。从某种意义上说，这种评论更具有真实性与可信性。在课余生活中，教师要善于和学生、和家长打成一片，时刻注意了解周围人对自己所教学生的看法与评 议。这些看法与评议常常能够成为学生深入认清学生的特点，有针对性地改进教学行为，提高教学活动有效性的重要信源。
（三）走访
走访家长，走访学生群体，走访学生的邻里，走访学生的前任教师与其他科任教师，是教师深入了解学生的另一重要途径。
（四）查阅学生作品与成绩
学生的情况不仅可以通过直接观察个人表现的方式来了解，还可以通过查阅其个人作品的方式来获得。学生的作品和成绩从各个方面反映着学生身心发展状况，是洞察学生个人生活、学习状况的重要依据。 第二章 有效教学条件
第二节 提升教师素质
一、教师素质：有效教学的核心条件
实际上，对有效教学而言，教师素质这一条件主要探讨的是有效教师问题。有效教师是具有教学活动所期待的相应品质的人，是在专业领域——专业道德、专业知识、专业能力、专业情意等各方面具有较高修养与造诣的专业工作者。 从教学效果的形成过程来看，它是教师对教学活动精心设计、精心组织、精心施教、质量监控的结果，教学效果的首要责任人是教师，教学效果 高低的决定者是教师，教学效果失败的首要归因对象是教师素质。一个素质优异的教师能够在充分发挥其在教学过程中的主导作用的同时最大化地、尽可能地调动学 生的主观能动性和主体性，进而彻底改变学生的学习态度，增强学生的学习动机，甚至提升学生的智慧水平，改变学生对学习所持的价值观念。
从教学活动全局来看，教师是所有有效教学构成要素的综合者、协调者和媒介者，是创建有效教学形态的枢纽人物。教师操控、运用、选择、整 合一切有效的教学方式则是教学活动的主题，是所有有效教学活动的关键。教师及其对教学方式的选配与驾驭是有效教学活动的关键一环和核心条件，其功能是任何 其他要素所难以取代的。
二、有效教师的素质构成
在有效教学活动中，教师的“有效”无非体现在两个方面：一个是一般性专业素养，一个是具体性专业素养。其中，“一般性专业素养”是指在 教师的一切教学活动中都能够产生潜在影响的专业素养，如教师的师德修养水平，教师的专业教育理念，教师的专业知识结构等，“具体性专业素养”是指教师的那 些只在特定教学环节上产生教育效能的专业素养，如在教学起始环节所需要的教学设计
能力，在教学活动中所需要的教育教学能力、教学组织管理能力与教学创新能 力，在教学活动后所需要的反思能力与研究能力等。
三、有效教师的专业素养
结合上述分析，我们认为：作为一名有效教师，他应该具备以下七个方面的基本素养：
（一）具有为人师表的崇高道德
教师职业是培养人的职业，不仅要传递社会知识，还要教人做人，教人为善，培养和塑造学生的人格。因此，相对于社会上的其它职业而言，教师职业对从业者的道德要求高。
（二）具有适应时代发展的教育理念
是否具备对自己所从事职业的科学理念是区分专业人员与非专业人员的重要标准，也是新世纪教师专业素养不同于以往教师专业素养的重要组成部分。从总体上来说，符合新课改要求的教育理念包括以下内容：
1 ．教育是面向全体学生的。教育不只是为少数精英服务，是普通民众的所应享有的基本权力，任何人都应该接受适当的教育。 2 ．教育关注的是学生全面和谐的发展。
3 ．教育追求的是学生的可持续发展。人的可持续发展是指人能够主动适应环境、自我发展、自我实现。现代教师不能只以学生材料性知识的掌握水平作为衡量自己教学质量的标准，学生是否愿意学习、是否学会学习才应该是现代教师评判自己教学成功的标准，追求学生的可持续发展。
4 ．教育应促进学生的个性化发展。师对学生的教育和培养应该是基于学生个性差异的，不应追求使所有学生都达到同一个标准，应追求学生在自己特长、兴趣的领域内的最佳发展。只有这样才能真正做到“因材施教”。
5 ．教育要培养创新型的学生。在知识经济时代，创新是国家和民族屹立于世界之林的根本，因此，创新精神和创新能力不只是个体安身立命之基础。
（三）拥有立体多维的知识结构 现代教师的知识结构中应有以下内容： 1 ．本体性知识：精深的学科专业知识。
2 ．条件性知识：有关教育学和心理学方面的知识，即条件性知识，这类知识是教师与学科专家的区别所在，主要涉及学生身心发展的规律和教与学的相关知识。
3 ．涉及具体课堂情境的实践性知识。
4 ．工具性知识：运用现代教育技术手段的知识。
5 ．背景性知识：一般的人文社会科学和自然科学方面的知识。 6 ．有关认识论和方法论方面的知识。 有效教师的知识结构具有以下特点：
1.教师知识结构的基础是本体性知识，即“教什么的知识” 2.教师知识结构的核心是条件性知识，即“如何教的知识”
3.教师知识结构的重要构成是“教学相关知识”，即工具性知识、实践性知识和背景性知识
4.教师知识结构的统合部是“学会教学”
（四）具备丰富多样的教学能力
教学是一种实践活动，有一定的结构，要顺利实施教学，教师应具备多种能力和技术：
1.教学设计能力。教师的教学设计能力包括确定和表述教学目标的能力；理解、加工、组织教材内容的能力；认识和把握教学对象的能力；选择教学方法和教学媒体等方面的能力。
2.口头语言表达能力。教师的语言表达能力指教师借助口头语言阐述教学内容、表达自身思想感情的能力。
3.肢体语言表达能力。主要包括眼神、面部表情、身体姿势动作等方面。肢体语言是有效的辅助教学手段，能增加教师言语表达的效果，在课堂管理中也起着非常重要的作用。
4.课堂提问能力。在教学活动中，教师必须明确提问的目的，确定提问的类型（如问题是开放性的还是封闭的），掌握提问的技巧（如何时提问，如何表述问题等）。
5.激发学生学习动机的能力。
6.创设适宜课堂环境的能力。在教学活动发生的环境包括物理环境和心理环境
7.课堂创新能力。
（五）具有高超的教学组织管理能力
（六）具有深入的教学反思意识和反思能力
反思是教师成长之源，美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式为：成长＝经验＋反思。
（七）具有主动参与教育研究的意识和能力
第二章 有效教学条件 第三节 优化教学环境
所谓环境，就是指人生存于其中并影响着其发展的一切周围环境与生活条件，是“与人的发展同存共在、相交相融的各种资源的总和”。教学环境是有效教学的重要条件之一，我们对之必须予以密切关注。
一、认识教学环境的意义
（一）教学环境是一种人为的育人性环境
环境的存在形态是多样态的，它既有自然环境、社会环境、生存环境之分，又有物理环境、心理环境之分，有地理环境、人文环境之分，更有实 体性环境（如教室、宿舍、校园、家庭和社区等）与功能性环境（如生理文化环境、心理文化环境、物质文化环境、交往文化环境、符号文化环境和活动文化环境 等）之分，等等。
（二）教学环境是一种复杂的共生性环境
从教学环境的构成来看，它具有复杂性，这一复杂性主要表现在以下三个方面：一个是构成要素的复杂性。另一个是这些因素间存在着多种多样的交互作用关系，其相互作用的产物又影响着教学活动的效能与质量。 育人性、人为性、复杂性是教学环境的特殊性所在。
二、教学环境对教学活动的特殊效能
教学环境是教学活动赖以发生的场景与情境，是师生共同相遇的特殊场域，对教学环境的科学利用能够提高教学活动的效果，加速学生的发展速度与进程。
（一）教学环境能够激起师生的教学热情
在教学活动中，教师对教学活动的热情与学生对学习活动的热情与动机是驱动教学活动的动因所在，这两种热情合二为
一、相互催生、彼此诱 生，共同构成了师生的教学热情。没有教学热情的教学活动是枯燥的、郁闷的，是教学活动低效或无效的根源所在。当师生置身于教学环境中时，他们会有意无意地 感受到自己的角色使命，体验到教学环境对其的无声召唤，环境中蕴藏的问题及其对师生所形成的挑战激励着他们的探究热情
（二）教学环境是教学活动的主体
在教学活动中，协调环境育人与教学育人两种力量，促使其相互配合、方向一致，是增强教学效果的重要路径之一。尽管在教师的教学活动中， 其对学生发展的影响是高度自觉、主动性强、方向确定的，但其感染力是有限的，是不易渗透进学生的心灵世界的，相对而言，尽管教学环境对学生的影响是方向不 定、可控性差、效果内隐的，但其对学生所产生的教学效能缺失长效而又持久的，教学环境对学生所产生的独特教学效果是一般教学活动所难以企及的。
三、教学环境的设计与利用
（一）物理环境的创造与设计
对教学活动而言，物理环境是指教学活动赖以进行的场所及其相关设施、设备、事物等。教学的物理环境是设备、设施、事物共同作用的结果， 教室内是否明亮，是否安静，是否宽敞，课桌、椅凳、讲台的设置是否符合卫生标准，装饰、图片是否符合美学效果等等，这些因素直接影响着教学活动的顺利进 行。教师要想创造出有效教学，他就应该考虑如何通过对这些教室设施的摆放、美化、布局来创造一种学生学习活动所期待的，安静、幽雅、舒适、温馨、和谐的学习环境，以求让学生从中获得一种积极的心理体验，为学习活动创造良好的外围条件。
（二）心理环境的营造与利用
人是有感情的动物，他会在与周围人交往中产生出一种情感感应、心绪反应，这就是心理氛围。在这些心理氛围中，有的是消极的，有些是积极 的，从而构成了两种性质截然不同的心理氛围——积极的心理氛围与消极的心理氛围——最终会对教学活动效能的提高产生出两种完全不同的影响。
心理环境的营造与利用就是要减少教学活动中产生的消极心理氛围，促使整个课堂教学中的心理氛围基调向积极的一方转变、推进。要达到这一 目标，我们认为：教师是课堂教学中心理氛围的主要调节者和营造者，他们应该考虑从以下几个方面入手来调控课堂教学的心理氛围主调，尽可能地创造一种惬意、互信、积极的心理氛围。
首先，教师应坚持把微笑带进课堂，用微笑来建立课堂教学中的心理氛围主调。 其次，教师要发扬教学民主，要以欣赏的姿态面对学生。在教学中，教师坚持用民主、平等、公正的原则来对待学生，处理师生间的纠纷，将所有学生一视同仁，尊重每个学生的观点和意见，给每一个同学平等的表达自己见解、发挥自己潜能的机会。
最后，教师要呵护学生的主体性，多用肯定性评价来保护学生的自主性。
第二章 有效教学条件 第四节 丰富教学资源
教学资源是指服务于教学活动开展所需要的一切文本、视频、课件、书籍、媒介、人员、活动、事件、设备、设施、馆所等信息载体的总体。对教学资源的选择、开发、利用是开展有效教学时必须考虑的支持性条件之一。
一、教学资源的类型
按照教学资源的产生方式，我们对之加以分类：现成性教学资源、携带性教学资源、生成性教学资源。
二、教学资源对有效教学的意义
（一）教学资源的运用是提高教学效果的重要手段
运用教学资源是教师改变教学时空、教学场景、教学进程、教学方式、教学思路的良方和策略，它彻底改变了教学活动的进程和形貌，根本上改变了教学活动的表现方式。教学活动与教学资源的融合是现代教学活动的象征和走向。
（二）教学资源的应用与开发可以成倍放大基本教学手段的效能
在现代教学活动中，传统教学媒体，如语言讲授、板书演示、教态传达等仍旧是教学活动的基本教学手段。如果说“课堂教学的效果 = 基本教学手段 * 教学资源”的话，那么，教学资源的运用能成倍地放大教学活动的效能，创造一种学生喜闻乐见，教学过程轻松愉快，教学效益、效率大大提高的教学活动形态。
三、教学资源的综合开发与利用
教师整合教学方式的支撑点之一就是对教学资源的开发、驾驭与利用。显然，利用教学资源提高教学效能的基本途径有两个：其一是对教学资源 的开发与拓展，
其二是对现成与生成的教学资源的激活与利用。就其总体思路而言，在创建有效教学中，教师要善于利用身边的现成教学资源，善于激活师生的携带 性教学资源，善于捕捉课堂中的生成性教学资源。
（一）教学资源的开发
师生身边的一切事物都可能成为教学资源，教学资源开发的实质就是对师生日常生活中的人、事、物进行适当的加工、组织，使之进入课堂，成 为一种服务于教学活动进行的优质资源。从这个意义上看，教学资源的开发并不难为。对 教学资源的开发能够为教学活动创造大量、实用、适用、有效的教学资源，充分满足教学活动效能提升的现实要求。
（二）教学资源的利用
在教学中，教学资源的利用是一门艺术，善用教学资源是有效教学的一个重要特征。现成性教学资源与生成性教学资源是性质根本不同的两类资 源，其在利用方面所要解决的主要问题不太相同。相对而言，现成教学资源解决的主要问题是如何合理配置各类资源实现教学效能最大化的问题，而生成性教学资源 在利用中要解决的主要问题是及时捕捉、合理解读的问题。
首先是现成教学资源的运用。如何围绕具体的教学内容、教学对象来对各类教学资源、媒体进行灵活搭配、综合运用，是一个值得关注的问题。教师在应用现成教学资源时必须尽可能地做到对各种教学资源的优缺点心中有数，对各类教学资源进行灵活选配，实现教学效能的最优化。
其次是生成性教学资源的运用。生成性教学资源的最大特点就是偶在性、变动性、不可预期性，如果我们不能对之及时把握，它可能很快从教学 视野中消逝。生成性教学资源的利用重在捕捉，重在解读和加工。在教学中，教师可以沿着“激发与产生 ( 通过独立思考和师生互动 ) ——发现与捕捉——分析与判断——选择与利用”这四个环节来应对课堂教学中的生成性教学资源。在这一过程中，教师的实践智慧显得尤为重要，培养学生创造性 地应对偶发教学事件、反常教学现象的智慧是最大化地提高其对生成性教学资源的利用率和利用效果的有效路径。
第三章 有效教学目标
教学目标是课程目标的下位概念，教学目标的设定事关有效教学的成败。教学目标的制定有四种取向，即普遍性目标取向、生成性目标取向、行 为性目标取向和表现性目标取向。有效的教学目标具有全面、有机、生本、适度、兼容等特征。教学目标的设计应坚持全面分析的原则，努力设计出科学、合理的目 标体系。“三维”目标是当代有效教学目标设计的科学框架。 本章学习重点与难点：
重点：
1 ．教学目标制定的四种取向。 2 ．教学目标的内涵。 3 ．有效教学目标的特征。 4 ．有效教学目标设计的要求。 难点：有效教学目标的具体设计。
第一节 教学目标的内涵及取向
一、教学目标的内涵
教学目标的最上位概念是教育目的。教育目的是指国家对各级各类教育机构提出有关培养人才的预期质量与规格标准。这些标准常常包括：教育机构要培养的人才的各种素质要求，这些素质要求之间的关系，甚至包括培养这类人才的特殊方法。
教学目标的次上位概念是课程目标。在教育活动中，课程是相对独立的一个教学内容组织单位，课程是内容与进程的统一，课程目标是对课程内 容选择及其实施进程的方向性规定。课程目标主要规定的内容是：对学生学习本课程的各方面要求，如道德、知识、能力、学习等方面的教学要求。
教学目标是课程目标的下位概念，其所要解决的问题是要解决对课程目标的细化问题，解决的是如何通过每节课的实施来完成某门课程的总目 标。相对于整个教育活动、一门课程而言，教学目标是最基础的一个概念和目标，其所面对的是每个课题（如语文课程中的一篇课文，数学课程中的一个课题等）教 学要达到的预期教学结果问题，解决的是每节课要完成的具体教学任务问题，故教学目标较为具体、准确，不容笼统、粗糙、概括。
二、教学目标制定的取向
（一）普遍性目标取向 （ global purposes ）
所谓普遍性目标取向，是指教学目标的制定是依据教育经验、哲学观念、社会政治要求、意识形态来推演出教学活动的目标。这是一种出现最 早、较为古老的教学目标取向。该教学目标取向具有以下三个特点：抽象性、概括性、规范性。这些教学目标高度概括了社会、经济、政治生活对人的最普遍、最一 般的要求，适用于一切教育教学活动领域，能够从宏观上 引导教学活动的前进方向，给人们提供判断教学活动质量与效能的最一般性的判断标准。该教学目标取向的缺陷
是明显的，如其可行性、可操作性、科学性差，教学 目标内容笼统、模糊、随意，难以为教育教学实践活动提供直接的指导。
（二）生成性目标取向（ evolving purposes ）
所谓“生成性目标取向”，是指教学目标不是在课前可以预先确定好的，而是在教学情境中随着教学过程的不断展开而自然生成的。最好、最合 适的教学目标始终在形成中。生成性教学目标取向的一个最大优点是：试图使教学目标的制定始终处于变动之中，以最大化地与学生的当下学习状态、速度保持一 致。
（三）行为性目标取 向 （ behavioral objetives ）
所谓行为性目标取向，是指在教学目标制定时强调用精确、具体、可行、可操作的形式来表达教学目标，反映教学活动实施的预期结果和学生身 心方面的行为变化。从行为性目标取向的产生背景来看，科学主义、行为主义思潮是其产生的土壤，尤其是受二十世纪出现的行为主义心理学的影响，该目标取向重 视对教学活动的结果——学生的行为变化进行准确测量和描述，强调用规范的行为动词来描述教学目标。行为性目标取向的最大特点是精确性、规范性、具体性，从 而实现了对教学目标的科学表述，为教学实践者提供了较为清晰、明确的奋斗方向，为教学目标向实践的转化提供了一条捷径。该目标取向的不足之处也是明显的： 其一，人的行为具有复杂性；其二，过度关注学生的行为变化，而不强调发展学生的内在世界。
（四） 表现性目标取向 （ expreive objectives ）
所谓“表现性目标取向”，是指在教学目标制定时不能局限于给学生设定一个固定的努力方向，而是要考虑其在新的教学环境中可能会遇到的问 题与做出的表现。该目标取向由 美国课程理论家艾斯纳 （ E.W.Eisner ） 提出。艾斯纳提出 表现性目标取向的意图在于打破教学目标对师生教学行为的控制与束缚，而是希望通过教学目标的制定更好地发展学生的创造力、想象力、表现力。 第三章 有效教学目标
第二节 有效教学目标的基本特征与设计要求
一、有效教学目标的基本特征
（一）全面
学生的发展总是表现为许多方面、许多项目的进步与改变，与之相应，对学生发展的预期结果—— 教学目标的设定也应该包括许多方面，用完整、全面的教学目标来指导教学活动的开展才能创造出有效的教学形态。
（二）有机
“有机”强调在教学目标设计时应该注重这些子目标之间的逻辑、层次、主次关系，使之有机搭配、密切协调、相互配合，形成一个内部结构合理的教学目标。
（三）生本
教学应“以生为本”，而非“以知识为本”，“以教师为本”。有效的教学目标必须在充分考虑学生学情的基础上站在学生的角度来表述教学目 标，把学生的发展与进步作为教学目标设计的核心。具体来讲，“生本”实际上是在两个意义上来讲的：其一是实质意义上的“生本”，其二是形式意义上的“生 本”。
（四）适度
有效的教学目标必定是一个对学习者而言适度的教学目标，“适度”的具体内涵就是教学要求处在学生的“最近发展区”内，正好是学生通过一定的努力能够达到的教学目标。有效的教学目标不是越高越好，而是看其是否正好处在学生的最近发展区之内。
（五）兼容
教学目标绝非越具体越好，而是应该具有适度的包容力与兼容性。教学目标的每个项目具有一定的兼容性，各个项目之间具有适度的交叉性和关联性，它就为学生创造性、选择性、自主性的发挥提供了充足的空间和舞台。
（六）弹性
有效的教学目标是具有一定弹性空间的目标。科学的教学目标应该适当考虑到学生的接受能力和教师的教学能力，尽可能不对所有学生、所有教 师提出千遍一律、标准化的教学要求、教学目标，而应该向师生提出教学活动的大致目标、大体要求。在教学目标设计时最好应该设计两部分目标：基础目标和拓展 目标。
二、有效教学目标设计的操作性要求
（一）有效教学目标设计取向的选择
1 ．坚持以行为性目标取向为基本取向，确保教学目标的切且、清晰、科学，努力提高教学目标的可操作性、可实施性，提高教学目标对教学实践的影响力和指导性。这是设计有效教学目标的首要取向。
2 ．适当吸收普遍性目标取向、生成性目标取向的优点，确保教学目标的全面、兼容性与弹性。有效的教学目标应该是全面的、有机的目标，是基于对学生发展需要、发展内容的全面分析、有机整合之上的，故它需要一定的哲学思想、人的发展理念的支持。
3 ．以表现性目标取向为辅助，使设计出的教学目标对学生具有激励性。有效的教学目标不仅是处在学生最近发展区之内的目标，以学生为本的教学目标，而且是能够催生、创造学生新的最近发展区的目标，赞可夫所言的“教学应走在发展的前面”正是此意。
在教学目标制定时，我们应坚持以行为性目标取向为主，以普遍性目标取向、生成性目标取向为两翼，以表现性目标取向为参考的目标设计取向，力求综合各种目标取向的优点，设计出能够具有上述六个特征的教学目标，不断提高教学目标设计的效果与效能。
（二）有效教学目标描述的一般策略
1.全面分析课程目标，形成由子目标相互支撑、浑然一体的描述框架 在描述教学目标之前，我们需要借鉴普遍性取向教学目标的优点，充分考虑教学目标的上位概念——课程目标，从全局、整体上把握教学目标的描述框架。 2.分析各子目标，确定表述该目标所需要的主要谓语动词
教学目标的实质是要反映学生身心发展方面的进步，这就需要选用合适、准确的谓语动词来表述。在选用中，教师应该根据学习领域、类型、性质的差异采用合理恰当的动词来表述。
3.把握学生学情，了解课程教学要求，据此确定教学目标的达成度，选择恰当的数量化词汇
4.加入表现性内容，关注生成性内容，完善教学目标的描述
第三章 有效教学目标 第三节 有效教学目标设计的实践框架
一、三维教学目标及其内涵
（一）有效教学目标的实践框架——“三维目标”
在“三维”教学目标中，三个子目标——知识技能、过程方法、情感态度价值观共同决定着教学目标的制定，其进步意义就在于它打破了传统 的、单纯关注知识技能的“双基”式教学目标的限制，将学生发展的目标延伸到人的更深层次的发展——情感态度与道德价值观领域，使教学目标的制定更能全面、深刻反映社会、学习活动本身对教学活动的要求。
（二）“三维”教学目标的内涵
首先，“三维”教学目标首先是“三维”的。在“三个”、“三种”教学目标表述中，它强调的是各个子目标之间的平行性与独立性，而“三 维”强调的却是三个子目标之间的整体性与有机性，强调其间的相对独立性。将教学活动要发展的学生的三方面品质紧密地统一起来，直接规定着三个子目标存在的 功能——服务于学生的全面发展，服务于教学活动的整体性推进。
其次，“三维”教学目标的三个子目标为教学活动的开展指明了具体前进方向。三个子目标将“三维目标”具体化了，使之变得易于操作、易于实施。在“三维目标”中，三个子目标——知识技能、过程方法、情感态度价值承担着各自独特的使命与功能：
其一，知识技能传授是有效教学活动的核心目标。教学目标要解决的首要问题是“教给学生什么”，即让学生来课堂中学什么。知识传授是教学 活动的永恒目标和首要目标。在教学目标制定时，知识学习可以分为三个层次，即“了解、理解、运用”，它是我们量化知识学习程度的重要参照。其次是技能。技 能是知识的运用和延伸，用知识来解决现实问题，是技能教学的任务之一。从技能学习层次来看，它也可以分为三个层次，即“模仿、独立操作、迁移”。能够将一 种技能迁移到新的生活情境中去，是技能教学目标达成的标志。
其二，过程与方法是有效教学活动的伴随性目标。强调知识的探索与建构过程，重视学生在学习过程中的体验与感受，重视其在学习过程中的尝 试与实践，是教学过程富有效能的必要条件。学生是一个有感情、会思维的人，学生可用通过自己的努力在教师的帮助下找到解决问题的正确路径。对学生发展而 言，整个教学过程存在的意义就在于为学生的发展提供帮助与指导。
其三，情感态度价值的培养是有效教学活动的深层目标。教学活动的表层是知识、经验、技能的传授过程，而其深层却是学生对人、对物的情 感、态度的转变过程，是学生人生价值观的形成与建构过程。任何教学活动具有教育性，这是教学活动的一条基本规律。有效教学活动应该让学生在参与教学活动中 亲身体验到生活的美好、形成积极的人生态度和正确的价值观。
二、有效教学目标设计的实践框架
（一）知识技能目标的设计
知识与技能习得是有效教学目标的基本维度。与技能不同，知识是指一定时期人类对客观世界、外在事物的正确认识，它是学生认识世界的基础 和凭借。在学习间接知识时，学生一般要经过四个阶段，即“感知——理解——巩固——运用”，与之相应，知识学习的四个阶段性成果是：知道、领会、记住、运 用。
（二）过程与方法目标的设计
重过程，重学法是有效教学目标的重要特征。从学习过程来看，它既是学生探索问题解决方案的过程，是学生认识事物的过程，又是师生共同体 验的过程；从
学习方法角度来看，教学活动既包括学生发现新知的方法、实践活动的方法，也包括学生研究反思的方法等。在过程与方法目标设计时，难以给出固定 的目标陈述模式，教师只能根据具体教学内容创造性地提出一个课题在“过程与方法”维度上的具体目标。在“过程”教学目标设计时，我们常用的表述方式是：通 过学习，认识（掌握、理解、学会）„„的发生（发展、形成、推理、分析、综合等）的过程；而在“方法”目标表述时我们常用的表达方式是：通过学习，让学生 采用并学会„„的方法（或学习方法、解决方法、观察方法、思维方法、交流方法等）。
（三）情感、态度与价值观目标的设计
情感、态度与价值观不是学生直接学习的内容，它们常常贯穿在学生对知识技能的学习过程中，并作为非 智力因素影响着学生学习过程的效率、效果与方向、进程。积极、高尚情感的激发，正确生活、工作、学习态度的培养，正确人生观、价值观的形成是有效教学活动 的目标之一，该维度目标的科学设计对教学活动全程具有重要意义。
首先是情感目标的设计。情感是人的高级社会性需要，如对爱的需要、对道德的需要、对美的需要、对理性生活的需要等是否满足时所产生的一 种精神感受。人的情感表现形态是多样化的，如责任感、理智感、美感、道德感、爱等。在该类教学目标设计时可以采用“激发 + （程度 + ）情感类型”的方式来陈述。 态度是人对事物的倾向性认识，它决定着人对事物所采取的行动。学生行为、认识的改变是从态度的转变开始的，对生活、工作积极正确态度的 形成是学生身心发展的起点。态度有正确与错误之分，有稳定程度之别，它们构成了对学生态度培养的两个层次：其一是使学生形成正确的生活、学习态度；其二是 培养学生稳定的生活、学习态度。
价值观关系到“做人”这一问题，它决定着学生对人生的目的与意义这些重大问题的看法。这些价值观是否符合社会的需要，是否有助于个人实 现幸福的人生，是一个值得人思考的问题。在设计教学目标时，要想提高教学目标的适切性和效能性，就应该科学设计价值观教育的目标。就价值观培养而言，它包 括两个方面的问题：其一是应教给学生什么价值观，其二是学生如何选择并坚持自己的价值观。
三、有效教学目标设计的范例
在制定有效教学目标的实践中，基层教师创造出了许多具有积极借鉴意义的经典范例。剖析这些范例，对之进行创造性的模仿与再造是教师学会设计教学目标，提高教学目标的针对性、效能性与适切性的捷径。
四、有效教学目标设计中的注意事项
（一）坚持多层次与多维度相结合的设计思路
首先，教学目标设计要充分考虑到教学活动的各个层次。教学活动大体可以分为三个层次：一个是宏观的教育活动的总体要求；一个是中观的课 程与学科对教学活动的要求；最后一个是微观的学生学习活动对教学活动的要求。教学活动的产生是为了服务于学生的学习活动，提高学生的学习效果与效率，学生 学习活动的现实需要制约着教学目标的设计。
其次，每一层次对教学活动的要求都具有多面性。教学目标的设计要考虑到社会、课程、学生对教学活动的多面性教学要求，回避“单打一”、片面简单的设计思维，力求使教学目标的设计活动稳妥推进。
因此，有效的教学目标设计要求把纵向的教学活动的层次与横向的教学活动的方面有机统合起来，努力形成立体的教学目标设计框架。
（二）充分利用多元化的教学目标具体化策略
1.分解法。在教学目标设计时，教师可以采取逐层分解的方法来实现教学目标的具体化、明细化，进而使之更具有可操作性。在实践中，教学目标分解的关键是分解维 度与分解标准的确定。教师要从具体学科的教学内容特点、学生发展方向、教学活动结构等方面对之全面考虑，力求使分解方法科学可行。 2.参照法。在利用参照法进行教学目标设计时，教师首先要选取与本教学主题性质内容相似、设计科学合理、设计思路别致，且最好是教学名师设计的教学目标为范例，善于对之进行创造性的借鉴与转换，将之灵活地运用到新教学主题的目标设计过程中去。
3、学生需要分析法。学生的年龄阶段特征不同，认知水平不同，社会经验不同，道德水准不同，其对某一课题教学活动寄予的期待与要求不同。分析学生的需要，把握不同层次、不同经历的学生对教学活动的个性化要求，尽可能地满足他们的这些要求是所有教学活动的现实目标。
（三）体现多因素兼顾的设计要求
教学活动的所有构成要素、影响源、相关事物都可能成为教学活动效能的影响因素，都是教学目标设计时考虑的对象。在设计教学目标时，教师 应坚持先主后次的原则，把影响教学活动效能的主要因素分析出来，使之作为教学目标设计的首要考虑对象，形成教学目标的基本框架。然后再依据其他次要因素对 教学目标的内容进行微调，使之更加适合教学活动的需要。教师可以考虑教学资源、教学环境、社会要求、教师特点等因素，对教学目标的细枝末节进行修整、雕 饰，使之日趋完善。
（四）追求个性化与共性化并重的设计思想
最个性化的教学目标才是最有效的教学目标。有效的教学目标是具有一些共性特征的，如能够体现最先进教学理念的要求，具有规范的表述方式，具备师生共同认可的呈现框架等等。有效教学目标的最高要求是个性化的教学目标，其最低要求是设计出具有共性化的教学目标。
第四章 有效教学设计
本章学习重点与难点： 重点：
1．教学设计的概念与有效教学设计的分类。 2．有效教学设计的意义。 3．有效教学设计的原则。 4．教学媒体选择的依据与程序。 难点：
1．教学设计背景分析的内容与方法。 2．几种教学过程流程图的异同。
第一节 有效教学设计概述
一、有效教学设计的概念
本书所指的有效教学设计是指中小学教师为了有效达成特定的教学目标并最终促进学生的全人发展，在相关理论的指导下，基于特定学生、教学内容及教学环境，对教与学所进行的系统设计。
教学设计通常可分为两类，一类是教学设计专家所进行的教学设计，另一类是一线教师所做的教学设计。教学设计专家所进行的教学设计的目的 是为一线教师提供参考，其设计的产品具有一定的普适性，一般不宜直接用于课堂教学。一线教师所进行的教学设计是基于特定的学生、教学内容、教师、教学环境 的教学设计，是直接用来指导教学实践的教学设计。本书所探讨的教学设计就是一线教师所做的教学设计。
二、有效教学设计的意义
（一）有助于发挥教学双方的主体作用
教学设计不是机械地套用公式，更不是简单地模仿他人，而是在深入、细致地研究学生、教学内容、教学目标等的基础上对有关课程论、教学论、学习论等地恰当运用，是教师综合素质的充分体现，更是其自主性、主动性、创造性的充分发挥。
科学合理的教学设计一定是基于对学习者全方位的了解与分析，在获取大量有关信息的基础上进行的。教学设计充分重视学习者的学，遵循学习的内在规律性。教学设计基于对学习者及学习内容地深入研究，进行教学目标的确定、教学策略与方法的选择、教学媒体的应用、教学过程的设计、以及教学评价的 构思。这样的教学设计有助于激发学习者的学习兴趣、增加其学习动机，充分发挥其主体作用。
（二）有助于提高教学的科学性与艺术性
在进行教学设计的过程中，设计者自觉地根据所确定的具体教学目标、学习者的具体情况、学习内容以及所处的具体教学环境来选择并恰当地运 用相关的理论，遵循教育教学规律，创造性地设计达成目标的程序与策略。这样的教学设计是从教学规律出发，以相关理论为指导并结合学习者的具体情况而进行 的，具有较高的科学性。而基于这样的教学设计进行的教学，其科学性自然会大大提高。 具有较高科学性的教学设计，同样应该是极具个性化的、富有个性特色的教学设计，是科学性与艺术性完美统一的教学设计。这样的教学设计目 标明确、教学策略及方法得当、评价科学合理、媒体运用适当，教学方案新颖独特、教学过程自然流畅、各个教学环节环环相扣，能够给人以美的享受，并能激发学习者的学习兴趣。
（三）有助于课程理论、教学理论以及学习理论向教学实践的转化
教学设计是在深入细致研究课程、学习者的基础上，对相关理论的恰当运用，教学设计所起的作用是理论向实践转化的中介作用。通过教学设 计，一些课程理论、教学理论、学习理论等被有效地应用到教学实践之中，成功地服务于教学实践，并在教学实践中不断地发展、完善。一些善于反思、理论基础较 为深厚的教师还会在教学实践过程中不断创新理论，使教学实践不仅成为应用、完善相关理论的过程，还成为一个创新理论的过程。
（四）有助于提高教学的有效性
评价教学是否有效主要看教学是否激发了学习者的学习兴趣、学习者是否积极地参与教学、学习者是否学会了学习、是否达到了预期的教学目 标、是否关注了学生的全人发展、是否注重了教学效益、是否强调教学的反思与创新等。综上所述，教学设计就是基于对学习者深入细致地研究而进行的，教学目标 的确定、教学策略与方法的选择、教学媒体的应用、教学过程的设计、以及教学评价的构思等都是以学习者的学为核心，这样的教学设计必然能激发学习者的学习兴 趣，
使他们积极主动地参与教学活动，并通过教学活动的顺利进行有效地达成教学目标，从而促进学习者的进步与发展。
（五）有助于教师的专业发展
在教学设计过程中，对学习者的研究不仅要求教师要清楚地了解学生的起点状态，而且要求了解学生的内心世界， 这就需要教师有扎实的心理学知识；对教学策略与方法的选择不仅要求教师能够恰当地选择、运用教学策略与方法，而且要明晰运用这些教学策略与方法的理论依 据，这就需要教师有深厚的教学论理论基础；选择与编写教学材料不仅需要教师深入理解教材，而且需要教师有深厚的课程理论基础，不是把教材作为必需忠实传递 的“官方文本”，而是作为可以灵活取舍的“范例”；对教学程序的设计不仅要求教师安排教学步骤，而且要求教师反思设计这些教学程序的理论依据，而其理论依 据来自教师对心理学、教学论、课程论等理论知识的综合应用。所有这些，都要求教师不断学习相关理论知识，不断充实自己，从而促使自己不断进步、不断发展。
第三章 有效教学目标
第二节 有效教学设计的内容与过程
影响教学设计的四个主要因素： 1.教学设计的对象是谁？（教学对象） 2.你想让学习者学会什么？（教学目标） 3.学科内容如何能最有效地学习？（教学策略） 4.你如何确定学习效果的达到程度？（教学评价）
教学设计一般都是围绕这四个因素进行的。一般来说，完整的教学设计应按下列步骤进行：
教学设计从背景分析入手，而背景分析主要包括对学习内容的分析以及对学习者的分析，根据背景分析确定教学目标，依据教学目标设计教学策 略并据此选择教学媒体、安排教学过程、设计教学评价，经过这些环节就得到了教学设计的产品——教学方案。所设计的教学方案肯定不是尽善尽美的，因此，教师 在教学过程中要注意收集各种来自学生（或同事、领导、专家、学生家长等）的反馈信息，在教学之后要及时进行教学反思，在进行下个单元的教学设计时要参考这 些信息以期以后的教学设计更加科学、合理、有效。
一、教学设计的背景分析
（一）学习者分析
对学习者的分析一般从以下几个方面进行：起点能力、学习风格以及一般特征。 1 ．起点能力分析
起点能力是“学生在接受新的学习任务之前，他原有知识技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。” 2 ．学习者 学习风格分析
学习者的学习风格通常包括学习者的 认知风格、成就动机、学习归因、焦虑水平、学习坚持性等。设计者可以通过观察法、调查法等获取学习者学习风格的相关信息，并据此进行教学设计。一旦确定了学生的不同学习风格，就可以根据不同学生的特点设计个别化教学。
教学设计者应从一下几方面了解有关学习者的学习风格：
（ 1 ）信息加工的风格；（ 2 ）感知或接受刺激所用的感官；（ 3 ）感情的需求；（ 4 ）社会性需求；（ 5 ）环境和情绪的需求
设计者可以根据学生的学习风格特点，恰当地处理学习内容，适当地采用教学方法，科学地选择教学媒体，创设适宜的学习环境，有效地提高学习者的学习水平。 3 ．学习者一般特征分析
学习者的一般特征包括其生理发展、认知发展、社会性发展、智能及情感发展等方面的特征。
（二）学习内容分析
学习内容是指为了实现教学目标，要求学习者学习的所有内容。
具体来说，学习内容的分析主要有：分析学习内容的类型；分析学习内容的范围与深度；揭示学习内容中各种知识技能之间的相互关系；分析教学中的重点、难点，因为这些内容在所有学习内容中起关键作用，是教学设计应着重解决的问题。 1 ．学习内容分析的步骤
学习内容分析一般有以下几个步骤： （ 1 ）大致确定单元与课时教学目标
中小学每门课程都有课程标准以及相关的教学参考材料，课程标准提供了本门课程的教学目标，这就为单元目标、课时目标的确定提供了依据。 另外教学参考材料，特别是与教材配套的由教育行政部门（主要是教育部）主持编写的教学参
考材料，一般提供有单元目标、课时目标供任课教师在进行教学设计时 参考。任课教师在进行教学设计时可以参考这些材料大致确定单元与课时教学目标，并依据这些目标选择教学内容。进行学习者分析、学习内容分析之后，再设计具 体的单元与课时教学目标。 （ 2 ）选择学习内容
教学目标一旦确定，就要根据他们来选择学习内容。对学习内容的选择，一般通过回答“要达成这些目标，学生必须知道什么？”，通常要持续 回答类似的问题，即把“学生必须知道什么”作为下一级教学目标，来重新回答这个问题“要达成这些目标，学生必须知道什么？”一直到达学生的现有基础为止。 （ 3 ）分析学习内容的类型
明确学习内容的类型对于教学策略、教学媒体、教学过程的设计都是至关重要的，不同类型的学习内容需要不同的教学策略、教学媒体与教学过 程。学习内容的类型与学习的类型密切相关，可以说学习内容的类型决定了学习的类型，而学习类型的分类还是基于学习内容。对于学习的分类在教学设计过程中可 参考相关的分类标准，如布鲁姆把学习分为认知领域、动作领域以及情感领域；加涅把学习分为言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、动作技能的学习与态度的学习；奥苏伯尔把学习分为接受学习与发现学习等。 （ 4 ）分析学习内容的其他特征
除了分析学习内容的类型之外，还要分析学习内容深度、广度，学习内容的重点、难点，本单元或本课时学习内容与其它单元或课时学习内容之间的关系，学习这些内容需要哪些条件等。 （ 5 ）组织学习内容
在组织学习内容时，要保证学习内容的深度、广度适当，即要依据维果茨基的最近发展区理论，学习内容的组织即要有利于发掘学生的潜力，又要基于学生的现有水平；要容量适当、重难点突出；学习内容的顺序要科学、合理；学习内容应具有层次性，要尽可能满足不同学生的需要。 2 ．学习内容分析的方法
学习内容分析通常采用以下方法： （ 1 ）归类分析法
归类分析法主要是对相关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需要学习的知识点。这种方法主要用于言语信息学习内容的分析，目的就是要厘清教材的知识体系。所谓知识体系，就是指各个知识点之间的相互关系，也就是知识结构。
（ 2 ）图解分析法
图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容各要素及其相互联系的分析方法。图解分析的结果是简明扼要地从内容和逻辑上高度概括的一套图表 或符号。例如在历史教学中，可以用几条带箭头的线段及简单的数字来剖析一次著名战役的全过程，其事由、时间、地点、参战各方人数、结果等都可用图表来表 示。 图解分析法主要用于对认知学习内容的分析，运用这种方法的具体步骤是： A.列出与教学目标相关的事实、概念、原理等； B.把所列内容按顺序排列； C ．用线条把各要素连接起来；
D ．图解成型后，全面核查内容的完整性、要素之间的逻辑性，如有必要，补充或修改；
E ．补充实例，提出教学建议。 （ 3 ）层级分析法
层级分析法是用来揭示为了实现教学目标所要掌握的从属技能的分析方法。这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始分析，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力；要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些更次一级的从属能力。
二、教学目标的设计
通过学习者分析以及学习内容分析，教学设计者基本掌握了设计教学目标所需要具备的背景信息，可以此为基础进行教学目标设计。教学目标设 计就是确定通过学习每一项从属知识和技能，学习者将达到一种什么样的学习状态，并将学习者通过学习后所达到的最终行为状态用具体的、明确地和能够操作的目 标表述出来。这是教学设计的重要环节。
（一）教学目标的确定
教学目标的确定一般要首先确定课程教学目标，其次确定单元教学目标，最后再确定课时教学目标。 1 ．课程教学目标的确定
确定课程教学目标的基本步骤是：研究课程目标、调整课程目标、形成课程教学目标体系。
研究课程目标 。中小学每门课程的课程目标都体现在课程的课程标准之中。教学设计者应认真研究课程标准所提供的课程目标，了解其名称、意义以及数量，分析其依据的课程理念、培养目标以及课程目标系列的结构关系，并审视课程目标的合理性。
调整课程目标 。教学设计者应根据前期对学学习者的分析学以及习内容的分析所获得的具体信息，根据 本人的具体情况以及所处的具体教学环境，对课程标准所提供的课程目标进行调整。调整的内容一般包括确定增补的课程教学目标、删去个别不适合具体情况的目标 以及调整（提高或降低）某些目标的难度。 形成课程教学目标体系 。通过对原有课程目标的增删、难度调整，就可以形成一个新的目标体系——课程教学目标体系。在此基础上，还要对此体系进行进一步的完善，包括文字表述方面的完善。 2 ．单元教学目标的确定
确定课程教学目标之后，就可以确定单元教学目标。单元教学目标一般通过简单分配法、分解法和曾侧分析法等方法来确定。 3 ．课时教学目标的确定
在单元教学目标的基础上，确定课时教学目标，同样采用上述三种方法：简单分配法，分解法与层级分析法。与单元教学目标相比，课时教学目标首先有较多的形成性目标与表现性目标，其次课时教学目标应更具体明确，另外，课时教学目标主要是采用行为目标的形式。
三、教学过程的设计
教学过程的设计就是对具体的教学活动进行系统化的结构性安排，最终所形成的结果就是“教学计划”或“教学方案”（教案）。教学过程设计是教学设计的中心环节，通过科学合理的教学过程设计可以实现教学过程各要素有机配合、有序运行，从而实现教学的优质高效。
教学过程设计通常是以文字描述的形式来说明教学程序以及教学过程各要素之间的关系，而教学设计也可以采用类似于计算机流程图的形式，把复杂的教学过程分解为相对简单的几个环节，清晰地表明教学过程各要素之间的关系。 在此重点介绍如何运用教学过程流程图进行教学过程设计。
（一）教学过程流程图的特征
教学过程流程图具有直观性、灵活性等特点。直观性是指它可以直观地显示教学过程中各个要素之间的关系、比重，清晰地呈现教学过程的不同 层次、各个教
学步骤之间的关系及其顺序。灵活性是指在教学过程中，教师可以根据学习者的反馈信息以及教学情境的变化对其作出灵活的调整以适应教学的具体情 况。
（二）教学过程流程图的常用符号及其意义
（三） 课堂教学过程流程图类型
常见的课堂教学过程流程图有示范型、逻辑归纳型、逻辑演绎型、探究发现型等。 1 ．示范型
示范型用于技能的学习，如语言示范模仿教学（如外语语音、语文朗读、音乐唱法等）、动作示范模仿教学（如体育动作、表演动作等）、书写示范模仿教学（如书法、符号公式、报告格式等）、操作示范模仿教学（如实验操作、程序操作等）。 2 ．逻辑归纳型
逻辑归纳型主要用于事实、概念的学习。媒体提供有关科学现象、形态、结构、文献、史料等各方面的客观事实，或提供有关情景以便建立共同 经验形成表象。教师或师生共同借助教学媒体所呈现的信息概括、归纳事物的特征，形成概念。媒体呈现类似事实，学生运用习得概念对这些事实进行观察、分析， 最后教师或师生共同归纳总结。 3 ．逻辑演绎型
逻辑演绎型主要适用于教师借助典型的事实进行分析、推理、演绎，帮助学生知识迁移。如由旧的结论推出新的结论，由量的关系推出质的关系，或由原理推出现象。
4 ．探究发现型
探究发现型主要适用于组织学生观察、思考、探究原因、寻找规律等教学。教学媒体呈现某一事物的典型现象或过程，并利用文字或语言设置疑 点或问题，激发学生思考或探究。教师继续组织学生观察其他类似问题过程，引导他们分析思考，并在此基础上总结概括原因或规律。最后教师或师生共同总结。
四、教学媒体的设计
以采集、传递、存储和加工教学信息为最终目的的工具载体被称为教学媒体。现代教学媒体能够同时获取、编辑、存储、展示包括文字、图形、声音、动画等不同形态的信息，它使教学突破了时空限制，丰富了教学内容，增加了教学密度与容量，提高了学习者的积极性、主动性和创造性，并使教育向学习者 全面开放，实现了教育资源的共享。
（一）教学媒体的类别
常见的教学媒体分类方法有以下几种：按使用媒体的感觉器官分类，可分为视觉媒体、听觉媒体与视听媒体；按教学媒体发展的时间先后可分为传统教学媒体与现代教学媒体；按教学组织形式的需要分类，可分为课堂展示媒体、个别化学习媒体、小组教学媒体以及远程教育媒体。
（二）教学媒体的功能
教学媒体具有：促进学生对知识的理解和掌握、激发学生的学习兴趣、提高教学质量与教学效率、有助于实施个别教学等功能
（三）教学媒体选择的依据
对教学媒体的选择受教学目标、教学内容、学生特征、媒体特征、教学条件等多种因素的制约。不同的教学目标、教学内容需要使用不同的教学 媒体去传递教学信息，而同样的教学目标、教学内容也可以通过不同的教学媒体去传递教学信息。如英语听力教学既可以通过听觉媒体呈现信息，也可以通过视听媒 体、多媒体呈现信息。学生特征也影响对媒体的选择。如小学低年级学生由于抽象思维水平较低，因此适合那些直观、表现手法简单明了、图像画面对比度大的媒 体，而中学生就适合那些表现手法较复杂、展示教学信息连续性强的媒体。媒体特征也是影响教学媒体选择的因素之一。现代教学媒体种类众多、性能各异，在表现 方法与使用效果方面各有其优缺点，这就使得某种媒体应用在某一特定环境中比其它媒体更有效。教学条件更是制约教学媒体选择的重要因素，一个连录音机都配备 不起的学校根本不可能使用多媒体。
（四）教学媒体选择的程序
注：施拉姆公式：媒体选择的几率（ P ） = 媒体产生的功效（ V ） / 需付出的代价（ C ）
代价（ C ）包括制作媒体所需的费用（设备损耗、材料费用、人员开支等），以及所需付出的努力程度（如安装、准备所需花费的时间，操作的难易程度，配套资料是否齐 备，储存维护条件等）。功效（ V ）是指媒体在完成教学目标中所起作用的大小程度。为了达到预期的教学目标，媒体是以完成不同的功能来实现教学目标的。
选择何种教学媒体，与教学内容、教学目标、教学形式、教学方法、媒体使用因素以及经济因素等密切相关。选择教学媒体的程序一般有四步：确定由教学媒体来呈现的教学内容、甄别可供选择的教学媒体类型、选择高效低耗的教学媒体、设计教学媒体应用的时机、方式、步骤和次数。
第三章 有效教学目标 第三节 教学设计案例及其评析（内容略）
本章学习重点与难点： 重点：
1 ．教学设计的概念与有效教学设计的分类。 2 ．有效教学设计的意义。 3 ．有效教学设计的原则。 4 ．教学媒体选择的依据与程序。
难点：
1 ．教学设计背景分析的内容与方法。 2 ．几种教学过程流程图的异同。 第五章 有效教学实施
本章学习重点与难点：
重点：
1．教师有效课前准备的内容。 2．有效课前准备的作用。 3．有效课堂教学的基本要求。 4．有效课外作业的定义与目的。 5．课外作业设计的原则。 6．有效课外作业的分类。 难点：
1．如何在课堂教学过程中科学合理地处理预设性教学与生成性教学的关系。 2．有效课外作业的反馈。
第一节 有效的课前准备
一、有效课前准备的内容与作用
（一）有效课前准备的内容
根据有效课前准备的内容来分，可分为物质准备与精神准备。教师的物质准备包括准备教案、教学材料、教学媒体、实验器材等，学生的物质准 备包括完成课前必须完成的相关作业、任务，准备相关的学习材料，准备必须的文具，提前进入学习场所（教室、实验室、操场等）等。教师的精神准备包括收集并 提供各种反馈信息、反思上节课的得失、进一步熟悉并完善教案、检查学生课前准备情况、课前侯课等；学生的精神准备包括及时收集、查看并提供各种反馈信息， 反思学习得失并查缺补漏，进行必要的复习与预习等。
按有效课前准备的主体来分，也可把课前准备分为教师的课前准备与学生的课前准备。
1.教师有效课前准备的内容 （ 1 ）收集并提供各种反馈信息
首先，要通过多种渠道收集各种反馈信息。这些信息的来源主要是学生。对于学生反馈信息的收集始于上节课的进程之中。细心、善于观察的教 师在课堂上就可以从学生的课堂提问、回答问题、讨论、甚至面部表情之中了解他们对课堂教学的反馈信息。之后，教师可以通过与学生的交谈，通过学生的作业、试卷等收集对课堂教学的一些反馈信息。教师也可以通过同事之间相互听课、学校领导听课等渠道收集反馈信息，也可以间接地从学生家长那里获得学生的反馈信 息。通过多渠道地收集反馈信息，有助于及时给学生提供相关的反馈信息，有助于及时查缺补漏，也有助于下节课更加完善。
其次，教师要提供各种反馈信息。第一，教师要根据从学生那里收集的反馈信息向学生提供不同类型的反馈信息，如同情、欣赏、称赞、奖励、不满、批评、惩罚等。但所提供的反馈信息应具备针对性、激励性、交互性等，使这些反馈能有效地促进学生的完满发展。第二，有必要的话，教师要把一些相关信 息反馈给班主任、学生家长，以便使他们配合自己做好学生的教育工作。 （ 2 ）反思上节课的得失
课前，教师应通过撰写教学日记、利用教学录像以及教师间的交流讨论等，以自己上节课的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的教学行 为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析。通过有效的教学反思，可以总结经验教训，有助于下节课更加有效。这也是一种通过提高教师自我觉察水平来促进 教学监控能力发展，提升教师专业素质的重要手段和途径。 （ 3 ）科学地进行教学设计
课前要精心研读课程标准、认真分析学生、深入钻研教学内容，在此基础上科学地设计教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体、教学评价，并形成教学设计的产品——教案。（参阅本书第四章“有效教学设计”） （ 4 ）细致准备教学媒体、教具
有效的教学媒体能够促进学生对知识的理解和掌握、激发学生的学习兴趣、提高教学质量与教学效率，还有助于对学生实施个别教学。因此，课 前一定要根据教学设计认真细致地准备教学媒体，保证所需要的教学媒体能够在课前到位，并且能够在课堂上顺利地使用。课前还要准备必须的教具，如果是实验课 或体育课，要准备好需要的实验器材、药品或活动器材等。 （ 5 ）进一步熟悉并完善教案
教学设计有可能在学期开始之前已经完成，因此在课前应进一步熟悉教案以便顺利地进行课堂教学。熟悉教案是课前准备中必不可少的步骤，没 有这一步，教案过渡为课堂教学就很难完成。有时教案写得很好，但课堂教学不成功，其原因常常是课前没有熟悉教案。熟悉教案的方法主要有两种：一种是默背的 方法，机械地记忆和背诵教案或讲稿的内容；另一种是默讲的方法，不仅记忆和熟悉具体内容及其层次安排，并且在头脑中形象地进行课前预讲。这是一种值得提倡 的方法。另外，因为在进行教学设计时对学生、教学内容的分析不可能尽善尽美，再者，学生也是在不断变化的，所以当时的教学设计也许有不当之处，那么就要对 这些地方进行修改、完善，使教学设计更加科学合理。 （ 6 ）检查学生课前准备情况
如果只有教师的课前准备，没有学生的积极参与，有效教学实施也只能是纸上谈兵。因此，教师平时应引导学生养成良好的课前准备习惯，并在课前监督检查学生的课前准备。 2.学生的有效课前准备
（ 1 ）及时收集、查看并提供各种反馈信息
学生在课前应关注或有目的地收集老师、同学、家长等对自己课堂学习以及课后学习（如课外作业的完成）过程中的评价及其他反馈信息，应正 确看待这些反馈信息，并根据这些信息进行学习反思以帮助自己不断进步，健康发展。学生还应该积极 向 老师及其他同学提供反馈信息，提出自己对其他同学的学习以及 老师的教学的评价、意见或建议，以帮助同学改善他们的学习、帮助老师完善他们的教学。
（ 2 ）反思学习得失并查缺补漏
课前，学生还应该认真反思自己在上节课以及课后的相关学习活动，并根据已经获得的他人的反馈信息总结经验教训，并及时查缺补漏（及时复习没有掌握好的知识技能，纠正自己的一些错误认识或错误的方法、态度等）。 （ 3 ）进行必要的复习与预习
课前的知识技能准备更加重要。不管是赫尔巴特的“统觉团”，还是建构主义的“意义建构”，都强调已有相关知识经验对新的学习的重要作 用，因为不具备必须的相关知识技能，就不能进行新的学习。因此，学生只有在课前进行了充分地复习、预习，具有了学习新知识技能所必须的知识经验，才能有效 地进行新知识技能的学习。 （ 4 ）准备相关教学材料
教学材料包括教科书、教学参考书、练习册、相关音像材料、实物、实验器材、体育课的体育器材等。教学材料是教学内容的载体，没有教学材料，课堂教学就无法进行。所以，学生在课前一定要准备好必备的教学材料。 （ 5 ）准备必须的文具
必要的文具是课堂学习必备的学习用品，如常用的笔、笔记本，在几何课堂上常用的三角板、量角器、圆规等。课前不仅要确保有这些学习用品，而且还要保证这些学习用品能正常使用，否则，就不能顺利地进行课堂学习。 （ 6 ）提前进入学习场所
学生完成了上述准备工作之后，就要提前进入学习场所，以便调整好自己的情绪，顺利进入新的学习。
（二）有效课前准备的作用
如前所述，有效课前准备是有效教学的基础，没有有效的课前准备就没有有效教学。具体来说，有效课前准备有助于课堂教学的科学预设，有助于课堂教学的进展顺畅，并且有助于师生双方主体性的充分发挥。 1.有助于课堂教学的科学预设
教师的课前准备，特别是教师科学地教学设计可以使课堂教学目标明确、教学内容合适、教学策略恰当、教学媒体得当、教学进展顺畅、教学过程合理、教学评价科学，而所有这些就构成了课堂教学的科学预设。科学的预设是有效课堂所必需的，是有效教学实施的前提。 2.有助于课堂教学的艺术生成
充分的课前准备不仅为课堂教学提供了科学的预设，同时也有助于课堂教学的艺术生成。因为如果课前在深入分析学生以及学习内容情况下，已 经确定了明确的教学目标、安排了合适的教学内容、规划了恰当的教学策略、选择了得当的教学媒体、而且设计了合理的教学过程以及科学的教学评价，那么教师在 课堂教学过程中就会游刃有余，不仅可以使课堂教学按照预设有序进行，而且还可以根据具体情况艺术地调整预定方案，使课堂教学活动超越预设，使学生获得非预 期的发展。另外，科学的预设就应该是给课堂教学活动留下拓展、发挥空间的预设。 3.有助于课堂教学的顺畅进展
如果课前师生都进行了充分地准备，也就是说教师收集并提供了各种反馈信息、反思了上节课的得失、科学地进行了教学设计、细致地准备了教 学媒体及教具，临课之前又进一步熟悉并完善了教案，并检查了学生的课前准备情况，还在课前提前侯课；学生也及时收集、查看并提供了各种反馈信息、反思了学习得失并
及时进行了查缺补漏、进行了必要的复习与预习，还准备了相关教学材料以及必须的文具，并提前进入学习场所等待上课，那么，这节课的进展就一定会顺 畅。 4.有助于师生双方主体性的充分发挥
首先，充分、有效的课前准备离不开师生双方的积极参与，因而课前准备的过程就是充分发挥师生双方主体性的过程。另外，教师的有效课前准 备，特别是教学设计是针对特定学生、内容以及特点教学环境而进行的，是一种创造性活动，在此过程中教师的主体性可以充分发挥。再者，教师的课前准备是基于 对学生的深入分析，充分考虑了他们的兴趣、需要、知识及能力起点、信息加工的风格等，在此基础上所进行的教学设计符合他们的兴趣、满足他们的需要，能够充 分调动他们的积极性。
二、如何达到有效的课前准备
（一）充分认识课前准备的重要性
学校应有计划地对师生进行培训、教育，使他们充分认识到有效的课前准备是有效教学的第一步，是有效教学实施的重要基础，没有有效的课前准备就没有有效教学，使他们在思想上重视课前准备
（二）制定相关的规章制度
学校还应该制定相关的规章制度，对师生的课前准备活动进行具体的规范要求。同时，学校要有人具体负责对师生的课前准备进行常规检查，以督促他们每节课都要严格按规定进行课前准备，从而帮助他们养成良好的课前准备习惯。
（三）培养师生课前准备的能力与习惯
要想使师生养成良好的课前准备习惯，仅仅有思想上的重视以及规章制度的约束还不够，还需要对他们进行培训与引导。对于已经习惯 于常年 教授同一门课程，多年用同一本教案对不同学生施教，总是把大量时间用于批改作业，很少关注课前准备，甚至根本就不知道如何进行有效教学设计的教师；对于已 经习惯于被动地接受教师所传授的知识技能，根本就不知道如何进行有效课前准备的学生，必须对他们进行科学、有效的培训，培养他们的课前准备能力。在此基础 上，通过引导以及规章制度的监督约束，使他们养成良好的课前准备习惯。
第五章 有效教学实施 第二节 有效的课堂教学
一、有效课堂教学的基本要求
（一）突出教学目标
如果在课堂教学过程中，一切教学活动都按预设的教学计划进行，那么，课堂教学目标就可以有效达成，因为教学计划所设计的教学活动本来就 是围绕教学目标设计的。但课堂教学是由复杂的、具有丰富情感的人——教师与学生共同参与进行的，课堂教学过程中经常会发生一些难以预测的事件、出现一些出 乎意料的情景，面对这些事件与情境，就要调整教学方案，在对教学方案进行调整时，既要尽可能围绕预设的教学目标，又不能拘泥于这些目标，必要时可以根据具 体情况生成新的教学目标，使课堂教学有出乎意料的收获。另外，科学的教学目标本身就应具有生成性（或弹性）。
（二）进行有效的课堂讲授
在课堂教学过程中，不管采取何种教学策略、选择那些教学方法，教师的课堂讲授都是必不可少的。所以，能否进行有效的课堂讲授也是影响课堂教学目标有效达成的一个关键因素。
有效的课堂讲授应具有以下特点： 1.讲授语言具有艺术性 2.讲授时机要具有适切性
3.讲授内容要重难点突出、富有逻辑性
（三）开展有效的课堂互动
按课堂互动的主体来分，课堂互动包括师生互动、生生互动、生机（学生与计算机）互动。师生互动又可分为教师与个别学生之间的互动、教师 与学生小组之间的互动以及教师与全班学生之间的互动。同样生生互动也可分为学生个体之间的互动、学生个体与学生小组之间的互动、学生个体与全班学生之间的 互动以及学生小组之间的互动。按互动的形式来分，可以分为提问、讨论、角色扮演等。课堂互动是课堂教学的重要活动之一，也是新一轮基础教育课程改革所强调 的重点之一。但在课堂互动过程中，一定要目的明确，追求实效。不要仅仅为了作秀、图热闹而进行课堂互动，这样的课堂互动只能会造成课堂教学的低效甚至无 效。
有效的课堂互动应具有下列特征： 1.明确的互动目标 2.科学的互动组织 3.和谐的互动关系 4.适当的互动指导、反馈
（四）实施有效的教学评价
有效的课堂教学评价应该具有以下特点： 1.评价主体多元化 2.评价方式多元化 3.评价内容多元化
二、预设性教学与生成性教学的统一
预设和生成是需要同时努力关注的一对矛盾统一体。生成离不开预设，只有充分预设，才能生成更多的精彩，才能构建一个和谐课堂，让学生得到最大的发展。
（一）预设与生成是矛盾的统一体 1 ．预设是课堂的生命基础
课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性。预设就是教师在课前对教学目的、学生、内容、策略、媒体和过程进行清晰、理性思考和科学安排。预设让教学不盲目，它是课堂的生命基础。 2 ．生成是课堂的生命活力
听名家的课，我们在拍案叫绝时往往会这样评价“把课上‘活'了 ! ”所谓“活”，其实就是在教学过程中，师生在教育情景中因平等的对话和互动产生的种种的“预料之外”，是师生在民主和谐中交流而进行的自主的构建，也就是 我们今天新课程所积极倡导的“动态生成”。所以，在平等、和谐、开放、互动的课堂中，只有动态生成，才能让课堂不断焕发生命活力。 3 ．预设是为了有效生成
首先，只有生成而没有预设的课堂教学是不可思议的，也是不可能的。所谓“生成”也就会成为一种“放羊式”的无序的过程，教学活动就演变 成任何一个不需要专业知识的人都可随意进行的游戏，毫无责任可言，毫无质量可言，毫无价值可言。第二，只有预设而没有生成的课堂是没有活力的。可以想象， 如果教师只照演“教案剧”，牵着学生循着课前精心设计的教学程序亦步亦趋，接受一个又一个的结论，课堂教学将会变得沉闷、封闭、机械和程式化，而学生也就 愈来愈麻木、消极、被动，课堂上将会是一潭死水。所以，预设和生成，是一对矛盾的共同体，是辩证统一的，没有预设就不会有真正意义上的生成，没有预设就没 有有效的生成，没有充分预设就没有更为精彩的生成。课堂上的游刃有余，源自于课前的胸有成竹，课堂上的随意挥洒，源自于课前的全面准备，所以，我们在关注 教学生成性的同时首先必须关注预设，新课程改革对预设的要求实际上不会降低而是提高。
（二）科学地预设是为了更多精彩的生成 1 ．更全面地关注学生发展
学生是课堂的主人，是具有主观能动性的人，因而学生应该是动态生成的主人，任何一个课堂中，如果缺少了学生主动的探索，积极的活动，那 么，课堂上就不会有生动、鲜活的交流，就不会有学生的自主建构，就不会有智慧生成的可能。因此，充分地预设，首先要求我们更全面地关注学生发展，关注学生 的经验积累，关注学生的内在需要，关注学生的个体差异，这种关注不仅仅是认知方面的，也是能力与方法方面的，更是态度、情感、价值感方面的。 2 ．更科学地预设教学目标
不管是新课堂还是老课堂，“实效”是一把衡量课成功与否的标尺之一，而“实效”往往体现了教学目标的达成度。所以，更科学地预设教学目 标，能更好地让教师在教学过程中把握教学中种种意想不到的情况，进而对教学过程作出调整，放手让学生去自主建构，使课堂上精彩的生成成为可能。 3 ．更灵活地设计教学过程
课程不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。而且，学生作为一个个活生 生的学习个体，会由于智力因素、认知方式、学习能力、知识基础、学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好等各个方面的差异显现出多样性。所以，在预设教学 过程的时候，我们要充分考虑作为“学习的主人”的每一个学习个体的情况，充分考虑到不同学生会有哪些不同的思考，可能会出现哪些解决的方法，不同的方法又 会怎样促进学生的发展，帮助他们生成新的经验，从而需要把单一线型的教学过程改成多线型并存的过程，这样灵活的设计才有可能让更多的学生通过主体的活动， 出现多种创新的想法，使课堂变成“生成性”的课堂。 4 ．更大胆地预留学习空间
需要指出的是，教学预设的充分不是面面俱到，而是应该做到预设而不死板，从大处着眼，从整体入手，具有适度的弹性、包容性和自由度，为 学生留有自主建构的空间和时间，把学习、思考、表达的主动权还给学生。这样，课堂教学中才能让学生充分发挥自己的想象力和创造力，才能让课堂充满激情与智 慧，充满挑战与创新。
5 ．更敏锐地捕捉生成资源
在整个教学过程中，随时都可能出现教师预料不到的情况，即使是上过的课，也会因为教育现场的不同而出现新的情况，所以教师不可能预设教 学中的一切。但是，教师应该充分设想到教学进程中会出现意外：在师生互动、生生互动中产生很多信息，有的是奇思妙想，有的是节外生枝，有的是不成熟的或者 是错误的。这就需要教师能及时捕捉这些信息，进行瞬间的判断，利用这些有价值的生
成资源，从而促使新的生成。所以，为了有效地促进生成，教师需要教育机 智，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点。当然，教师同时要对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有 效的轨道上来，以保证教学的正确方向。
因此我们认为，在一个和谐的课堂教学过程中，预设与生成虽具矛盾的一面，但更具有和谐统一的一面。生成需要精心的预设，惟有精心的预设 才能召唤灵动的生成；预设是基础，需要借助生成的丰富、拓展或调节、重建，才能绽放无限活力。预设和生成是融为一体的，预设中有生成，生成中有预设，这种 理想的关系，构建了理想的和谐的课堂。
第五章 有效教学目标 第三节 有效的课外作业
有效的课外作业是能够促进学生身心完满发展的、学生在课外时间所从事的丰富多彩的活动。而那些单一强调知识技能训练的、机械重复枯燥乏味的课外作业只是一种低效的、无效的甚至是有害的课外作业。
一、课外作业的目的
具体来讲，家庭作业的目的可分为学业目的与非学业目的。
（一）学业目的
1.培养学生独立学习的能力，促进其良好学习习惯的形成，为终身学习奠定基础；
2.充分开发学生的学习潜力；
3.鼓励使用社区资源并充分开发家庭学习资源以丰富学习内容； 4.扩展学习与教化的范围； 5.巩固课堂所学的知识技能；
6.为各种考试（月考、期末考等）做准备； 7.改善学生的学习、提高其学业成绩； 8.综合运用各种知识技能进行创造性活动； 9.使家长有机会协同孩子学习并分享学习经验。
（二）非学业目的
1.培养自我安排时间、自律的能力； 2.培养学生的个人责任感；
3.作为评价学生学习进展情况的手段之一； 4.增加家长对学校教育的了解； 5.促进有效的家校合作。
对于家庭作业的目的，一定要摒弃过去那种单一知识技能训练的目的观，重视学生的完满发展，特别要重视通过家庭作业来培养学生终身学习的习惯与能力，要让学生知道学习不仅限于学校，更不是仅限于正规教育阶段，而是伴随一生的事业，校外学习、特别是家庭学习对于人一生的发展是至关重要的。
二、课外作业的有效设计
（一）课外作业设计的原则：
有效课外作业的设计应遵循下列原则： 1.全面发展原则
在目前的中小学教学过程中，大多教师仅仅关注课外作业对学生知识技能的训练，而忽视课外作业的全面发展功能。毫无疑问，知识技能的训练 是课外作业的重要目的之一，但不应该是唯一目的。课外作业的目的应该与教学目标、教育目的相一致。且不说现在具有国际视野的全人发展观，即使依照我国现行 的教育方针，学生的发展也应该是“德、智、体、美、劳”五育并举的全面发展。因此，在设计课外作业时不仅要重视学生的知识技能，还要关注他们科学方法的习得、能力的发展、良好道德品质的培养、健康体魄的形成以及鉴赏美、创造美的能力的训练等。 2.系统性原则
课外作业是教学过程系统中的一个子系统，只有课外作业与系统其他要素或子系统之间密切配合，才能发挥系统的整体功能。因此，在设计课外 作业的过程中，其目的必须依据课程标准的相关目的要求，其内容与形式要根据具体的教学内容和学生的实际，系统地考虑学段、年级、学期、单元和课时的连贯性 和一致性，并且要注意学科之间的合作。 3.适量性原则
任何事物都有“度”的问题，教师在设计课外作业的过程中，一定要注意课外作业的适宜数量。过量的课外作业不仅使学生厌烦学习，也对学生 的身心健康造成伤害。现在中小学生课业负担过重的原因之一就是课外作业太多，因此，课外作业既要有效地促进学生的完满发展，发挥其应有的积极作用，又不能 增加学生的课业负担。 4.趣味性原则
目前，课外作业所存在的一个明显的问题就是形式与内容的机械重复、枯燥乏味。如果课外作业的设计富有创意，形式新颖、灵活多样，内容丰 富多彩且密切联系学生的生活实际，考虑了学生的兴趣爱好，就会提高学生学习的积极性，使学生体验到学习的快乐。增加课外作业的趣味性，也是增效减负的一个 重要措施，因为“负担”主要是一种心理感受，人们从事自己感兴趣的活动时是不会感到负担沉重的。 5.层次性原则
现在，课外作业所存在的另一问题就是不管所教班级有多少学生，通通给他们布置一样的课外作业，提出同样的要求。事实上，每个学生在智力 特征、认知风格、文化背景、兴趣爱好、家庭环境等方面都是有明显差异的，要求学生在同样的时间内在各个方面都达到同样的发展水平是不现实的。理想的课外作 业应该是针对不同学生特征给每个学生都设计不同的课外作业。但对于我国大班教学的特殊情况，给六七十人、甚至是一百多人设计符合每个人特征的课外作业是不 现实的，但可以把学生分成不同的类别、层次，给不同类别、不同层次的学生设计不同的课外作业，对不同类别、层次的学生在作业数量、难度和完成时间等方面提 出不同的要求，使所有学生都能在原有的基础上都获得发展。 6.贴近生活原则
课外作业的设计应根据具体情况，尽可能贴近学生的日常生活。贴近生活的课外作业可以是应用型的——对课堂所学知识技能的应用，可以是研 究型的——如观察、调查、实验、创造发明等，也可以是体验型的——如对自然之美、艺术之美、人性之美、生活之美等的体验。贴近生活的课外作业可以使他们在 生活世界中通过各种各样的活动，获得直接经验与情感体验，巩固在课堂上所学习的知识技能、形成良好的情感态度与价值观、发展其主体性，使他们成为具有能动 性、自主性、创造性的人。
（二）课外作业设计应注意的问题
1.教师给学生布置的课外作业应该是经过精心设计的、符合教学目标以及学生个性特征的课外作业，是能够有效促进学生全人发展的课外作业。
2.课外作业的设计要依据教学目标，要设计对每个学生来说都有意义、有用的课外作业。
3.课外作业的类型要多样化，使练习型（复习巩固课堂所学知识技能）、预习型（为后继课程做准备）、扩展型（把新学习的技能及概念迁移到新的情景）、创造型（综合运用所学的多种知识技能以解决问题或创造产品）等不同类型的课外作业互相配合。
4.课外作业在时间要求方面也要短时作业（与当天所学内容密切相关的、需要当天完成的课外作业，这样的作业通常是练习型、预习型作业）与中、长期作业（需要几 天、几周、甚至几个月时间来完成的课外作业，如调查研究、实验研究、创造发明等活动，这类作业一般是扩展型、创造型作业）相互搭配。 5.课外作业的形式也要丰富多彩，可以是全班集体活动、小组活动、与家长一起活动或个人独立活动等形式。
6.课外作业要尽可能具有个性化，要根据学生的不同的能力特征、兴趣、教育背景来布置不同的作业，使课外作业能够满足不同学生的需要。
7.教师确定的课外作业目标应该是明确的、可以达到的、且具有挑战性。 8.教师在布置课外作业时，要提供清楚、简要的指导，给学生留提问的时间，考虑做课外作业过程中所需资料是否可获得。
9.课外作业的布置要有规律，要经常布置课外作业，并且每次的作业量都要适当。
三、有效课外作业的内容
具体来说，有效课外作业的内容可分为以下各种类型：
（一）分科课外作业与多学科综合性课外作业
按学科划分，课外作业可分为分科课外作业与多学科综合性课外作业。分科课外作业是课外作业的重要形式，其主要训练与某门学科相关的知识 技能、方法以及情感态度等。传统的课外作业大多是分科课外作业。多学科综合性课外作业是指有意识地让学生采用多学科的方法和语言对一个中心主题、观点、问 题或实际经历进行考察的知识获得与作业过程。它的目的不在于对学科知识的操作与重现，而在于细致地识别学科间的内在联系，并将学科知识综合于解决问题的过 程之中。多学科综合性课外作业的实施，需要各学科教师之间的密切合作，需要学校领导的适当引导。
（二）练习型、预习型、扩展型与创造型课外作业
按作业内容的训练特征，课外作业可分为练习、预习、扩展、创造等类型。练习型课外作业主要是复习巩固课堂所学知识技能；预习型课外作业 主要是为后继
课程做准备；扩展型课外作业是把新学习的技能及概念迁移到新的情景；而创造型课外作业是综合运用所学的多种知识技能以解决问题或创造产品。
（三）短期课外作业与长期课外作业
按所用时间的长短，课外作业可分为短期课外作业与长期课外作业。短期作业的内容主要与课堂所学习的内容密切相关，而长期作业则主要包括 以下活动：研究报告、读书报告、研究论文、以及其他教师布置给学生的作为长期作业的任务，这些作业大多属于扩展型或创造型的家庭作业，即需要把新学习的技 能及概念迁移到新的情景或需要综合运用所学的多种知识技能以解决问题或创造产品等。完成这些作业也许会超过每晚的规定时间。
（四）独立型课外作业与合作型课外作业
按完成的方式，课外作业可以分为独立型课外作业与合作型课外作业。独立型课外作业是需要学生独立完成的课外作业。毫无疑问，独立的作业 形式是家庭作业的重要形式。通过需要学生独立完成的家庭作业可以培养学生独立分析问题和解决问题的能力，这种能力是人一生中非常重要的能力，有了这种能力 的人，才懂得独立思考，才能在遇到问题时做出自己的选择，才能够具有创造精神。但是，如过分强调独立而忽视合作，就会造成人与人之间的冷漠、疏离，使人与 人之间增加竞争、减少协作，增加冲突、减少和谐，而这是与我国目前和谐社会的建构相背离的。另外，过分强调独立而忽视合作也不符合当代的国际潮流。 合作型课外作业是需要两个或多人合作来完成的课外作业。通过课外作业来培养学生的合作能力既符合要求合作的国际潮流，也与我国新一轮基础教育课程改革的理念相契合。
（五）口头类课外作业、视听类课外作业、书写类课外作业与动手类课外作业 按完成的方式，课外作业也可以分为口头类课外作业、视听类课外作业、书写类课外作业、动手类课外作业与综合类课外作业。
四、有效的课外作业反馈
课外作业的反馈包括课外作业的验收、批改、评价以及奖惩。验收是为了保证学生按时完成课外作业，批改是评价的基础，而评价又是奖惩的依 据。并非所有的课外作业都要经过验收、批改、评价、奖惩，根据课外作业目的、内容等的不同，有些（如背诵、朗读等）通过验收即可，有些则融验收、批改、评 价于一体（检验完成数量是否符合要求、标明错误之处并进行纠正、最后写上评语、打分或划分等级）。
（一）课外作业的验收
要想使精心设计的课外作业充分发挥其应有的积极作用，就必须确保所有的学生都能保质保量地按时完成。所以，课外作业的验收是至关重要 的。学校最好设计课外作业日志或课外作业手册，在上面记录每天的课外作业内容、课外作业完成情况、评价分数或等级以及验收人的签名等，以便作为期末或学年 末的评价依据之一。对于课外作业的验收，应根据学生所处的学习阶段以及课外作业的内容安排不同的验收人员。小学生的课外作业可以由其家长验收，中学生的课 外作业可根据作业内容，一部分由家长验收，其他的由同学或教师验收。通过学生家长对课外作业的验收，有助于他们了解孩子的学习情况，以便他们更好地与学校 配合，有效地形成家庭与学校的教育合力，促使学生更健康地发展。 书面课外作业的验收只是确保完成所有的课外作业，只是对课外作业完成量的保证，至于“质”的保证还要靠批改、评价以及奖惩等。但对于口 头、体验、视听、动手等类型的课外作业，有时家长的验收就不仅是对其“量”的验收，同时也是对其“质”的评价，如对“做家务、看指定的电视节目、听指定的 材料、阅读某一篇文章、背诵某一段课文”等类课外作业，家长就可以在验收的同时评价其完成质量。
（二）课外作业的批改
批改主要针对学生的书面作业，传统的课外作业批改是教师全批全改。所谓“批”，就是标出课外作业中的正确与错误之处，“改”就是纠正课 外作业中的错误之处。实践证明，这种批改方式极大地增加了教师的工作负担，耗费了教师的大量时间，但是结果是既不能充分发挥学生的主体性，又不能收到有效 的效果，是一种低效学习劳动。要想基于新课程的理念使课外作业批改发挥其应有的作用，就要对其进行改革。
课外作业批改改革应该从以下几个方面进行： 1.三维的批改目标
在批改课外作业时，在关注学生知识技能的同时，还要关注学生在课外作业中所折射出来的思维过程与方法以及情感、态度与价值观。特别是像 作文这样的文科课外作业，不仅仅要看学生的作文是否文通字顺，还更要看他们文章中所反映出的生活情趣、情感体验、价值取向等。必要时，应对学生适当引导。 2.多元的批改主体
课外作业的批改，应根据其内容、形式等，选择不同的批改主体。对于一些简单的课外作业如抄写、默写以及有固定答案的选择题等可以根据学 生家长的受教育水平，让学历较高的家长多批改一些，学历较低的少批改或不批改。可以根据学生的具体情况，尝试让学生进行课外作业的批改。在中学，所有的课 外作业都可以尝试让学生批改，国内一些研究人员已经在这方面做了成功的实验。但在让家长、学生批改之前，教师应对他们进行必要的培训，应对批改标准、方式 以及所用符号等作统一要求。
3.灵活的批改方式
在课外作业的批改过程中，还应该根据需要采用不同的批改方式。教师可以采用全批不全该、选择重点对象批改、面批等批改方式，也可以让学 生自批自改、互批互改、小组批改，还可以让学生家长对孩子的部分作业进行面批。一般来说，教师的面批主要针对一些特殊的作业或特殊的学生。对于那些难度较 大、学生出错较多的课外作业，教师可给部分学生进行面批；对于那些平时完成课外作业有困难，并且经常出现差错的学生，教师也应该进行适当的面批。虽然教师 面批效果较好，但因为耗时太多，不可能在我国普遍实施大班教学的情况下进行大面积推广。
（三）课外作业的评价
对于课外作业的评价，首先一定要区分批改与评价的不同。如上所述，批改是指出课外作业中的正确与错误之处，并对其错误加以纠正，而课外 作业的评价是依据一定的标准对学生的课外作业进行价值判断的过程。其次，应该在科学的评价标准的指引下，充分发挥教师、学生以及学生家长的主体作用，采用 灵活多样的评价方式，对学生的课外作业进行公平的评价。 1.协商的评价标准
对于课外作业的评价标准，应打破过去那种由教师一人说了算的局面，应根据学校的相关要求，在开学之前或者学期初，最好由学校领导负责，教师代表、学生代表、学生家长代表共同参加，一起通过讨论、协商制定评价标准。 2.多元的评价主体
课外作业的评价主体应包括学校领导、教师、学生以及学生家长。平时，主要通过教师评价、学生自评、学生互评、小组互评、家长评价等评价 方式，学校领导应根据相关要求定期组织相关人员对学生的课外作业进行评价。对于学生以及学生家长的评价，教师要根据学校相关要求进行培训、指导，确保他们 熟练掌握评价标准、评价方法，并实事求是的对自己或他人的课外作业进行评价。 3.公平的评价原则
要公平地根据评价标准对每个学生的课外作业进行评价，不能对任何学生抱有成见，也不能以成绩优差论好坏。应认识到每个人都有闪光点，切忌从单一的方面去评价学生，要及时发现并肯定每个学生身上的优点，并给予公正的评价，以激发他们的上进心。 4.灵活多样的评价方式
课外作业的评价方式可灵活采用打分、分甲乙丙丁（或 ABCD ）等级、写评语等评价方式。可以把学生课外作业的评价结果记入学生的档案，并作为学生学习成
