浅谈中国基础教育改革与发展的必然趋势
2010秋小教专科 刘小琴
摘 要: 素质教育是中国基础教育改革与发展的必然趋势。但是,学校教育中的角色化而非社会化、竞争而非合作的实践取向,将不利于学生主动性的发挥、个性的形成和心理的健康,素质教育论文使学生失去道德发展的内在动力,缺乏合作精神和能力。同时,学校生活中的一些违背教育目的的非道德因素也将阻碍素质教育的发展。
关键词: 素质教育; 角色化; 社会化; 学生发展 针对我国基础教育领域长期存在的所谓“应试教育”的种种弊端,1993年《中国教育改革和发展纲要》明确指出,中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。我国现代学校教育制度脱胎于欧美近代工业化国家的教育体制。除此之外,由于1840年鸦片战争以来始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”,以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔性功能的突显等因素,我国学校教育仍然存在着若干与时代要求不相适应之处。
一、角色化而不是社会化 所谓社会化,是指人“在一定的社会条件(包括社会环境和社会关系)下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治,从而客观地适应社会生活的心理发展过程”。[1]人的社会化,对于社会而言,乃是社会得以延续、发展的必要前提;对于个人而言,乃是个人参与正常社会生活、成为社会成员的必要途径。教育对于社会发展和个体发展的意义,在这一点上是完全统一的。
人的社会化是一个极其复杂的过程,它不仅要受到该社会已经形成的文化、社会规范等因素的深刻影响,还要受制于所处社会各个方面的发展状况。此外,人的社会化本身也是一个与人的一生共始终的过程,不可能在人生的某一阶段毕其功于一役。
因此,学校这一特定的社会机构,以及接受学校教育这一特定的人生阶段,不可能完成人的社会化的全部过程。然而,这一事实丝毫也不意味着学校在儿童社会化方面就无所作为,学生的发展应该是判断学校教育功能或价值的核心内涵。学生发展的一个重要方面就是社会化。法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim)甚至将教育界说为对年轻一代有条不紊地进行社会化的过程。因此,从这个意义来讲,学校教育之于儿童人生的意义,就在于不断促进学生的社会化。
目前我国的学校教育,由于专注于社会价值的传递,而不是学生的发展,在实践上就出现了明显的以“角色化”取代“社会化”的倾向。诚然,在人的社会化的过程中,确实存在着社会角色学习的问题。因此,角色化与社会化有着内在的联系,或者说,它是社会化的一个重要方面。然而,社会化的目标旨在形成完整的自我,而角色化却以角色的学习、模仿、认同等作为其惟一内涵。角色化区别于社会化的一个极其重要的差别是,角色化是以社会需要为惟一定向的。由于角色化专注于特定社会地位、身份,以及与之相称的被期望的行为,这就极大地局限了社会化的内涵,从而严重地妨碍了学生的发展。
中国儿童几乎从出生起就置身于家长、教师所设定的角色的期待和要求之中。由于中国近代以来特定的境遇和迫切要解决的问题,社会对学生的角色期待也逐渐由学而优则“仕”转变为学而优则“家”。无论小学或中学,每一所学校校
1 园布置的塑像或悬挂的人物的图片,几乎无一例外的都是各种类型的“家”。除了革命家、政治家、道德家之外,更多的往往是科学家。而且,教师和家长往往会采取各种手段迫使学生向着他们期待的角色“发展”。这种以角色化取代社会化的做法,造成了许多危害: (一)不利于学生主动性的发挥
家长、教师所憧憬的各种“角色”无疑都是正当的,因为它们往往体现了社会发展的需要。除此之外,我们也应该实事求是地承认,成人在对儿童进行种种角色设计时,除了社会发展的需要之外,也会考虑到儿童的特长、兴趣、爱好等儿童发展的需要。换言之,成人为儿童所设计的种种角色可能不仅是正当的,而且也是恰当的。然而,无论这些被选定的角色如何正当、恰当,它们都是成人所意识到的社会或个人发展需要。对于学生来说,这些角色要求都是外烁的。为了达到这种“外烁”的目的,学校教育和社会教化往往采用模仿的手段。我国在不同时期推出的各种类型的模范、榜样、英雄,清楚地说明了这一点。
社会化过程应该是一个主动的积极的过程,而在角色化的过程中,预定的角色乃是学生必须刻意模仿、整合或顺应的目标,这样,学生势必处于服从的被动的地位,这将束缚学生的主动性,限制学生的智慧发展,压抑他们的兴趣、爱好、意志、特长乃至正常的需要。这样,学生的主动发展失去了内源性动力。
(二)不利于学生个性的形成
学生个性的形成有赖于认知、情感、意志等各个方面,但这些因素必须在他们社会化的过程中展现出来。上文已经提到,角色学习乃是人的社会化的一个不可或缺的方面。然而,真正社会化意义上的角色学习,旨在使人形成一种角色系统,并能依据环境作适时的转换,成为在社会体系中充分发挥促进社会发展作用的成员,而不是以社会需要为惟一指向的、某一种规定角色的刻意模仿。
以学生个性发展为代价的角色化的负面作用,集中体现在这么一点,即它很可能是马尔库塞(Herbert Marcuse)所谓“单面人”或“单向度人”的温床。马尔库塞曾经对人在工业社会发展过程中所形成的片面性和畸形性(“单面人”或“单向度人”)进行过深刻的论述。马尔库塞认为,所谓“单面人”或“单向度人”乃是现代工业社会高生产、高消费的产物。这一类人的主要特征是不断追求物质享受,随波逐流,按规定的模式去思想和行事,缺乏自主性和批判性,丧失了个性,实际上成了工业社会的奴隶。尽管马尔库塞提出“单面人”的概念旨在揭露现代资本主义意识形态的“单面性”,然而,这对于我们认识学校教育角色化的危害或许也有重要的启示。
(三)不利于学生的心理健康
无论学校或教师,几乎毫无例外地重视评价的导向和控制作用,而且,几乎所有的学校教育工作者都知道,对学生的评价应该全面,必须兼顾学生德、智、体诸方面的发展。然而,在实际的评价工作中,教育工作者往往以它们预先设定的那类理想的角色为标准。在绝大多数情况下,学校教育工作者与家长、乃至社会舆论几乎是完全一致的。这种评价取向不断提高了人们(包括学生在内)的角色期待。于是,角色化就演变成为“过度角色化”。应该强调指出,在所谓“应试教育”的情况下,角色评价所关注的除了顺从、循规蹈矩之外,集中体现为学业成绩优秀。
目前在我国方兴未艾的胎教、早期教育表明,几乎从出生开始,儿童就被迫卷入社会的筛选、淘汰系统之中。伴随着我国学历层级结构化程度的不断提高,学业成绩竞争的程度也愈演愈烈。为了不使自己成为这残酷角斗场过早的出局者,学生或者自觉、或者被迫地限制乃至放弃与提高成绩无直接关系的兴趣、爱好和活动,
2 隔离于社会生活之外。
以特定角色为标准的筛选和淘汰,除了造成一批失败者之外,还严重地损害了学生的心理健康。竞争的压力以及对于失败的恐惧,如果没有适当的渠道加以缓解和释放,将造成严重的心理疾患。
对于过度角色化过程中失败者的种种心理偏差,已经受到人们的关注。需要强调说明的是,即使对于成功者而言,过度角色化的过程固然使他们获得了诸如“高材生”、“优等生”、“好学生”、“好孩子”等赞誉,然而,这是以他们个性发展和心理发展方面的许多隐患为代价的。一旦在学习、生活或工作中出现问题或遇到挫折,他们有时会做出一些令人意想不到的行为。作为角色化过程的成功者、普遍受人羡慕的天之骄子,“哈佛大学学生”精神失常率居全美之冠,学生到附近杂货店买酒,必须说明是为了煮菜用,否则老板会怀疑是“沮丧酗酒”;他们人人似乎都有苦恼,“因此报摊、杂货店、酒吧就变成他们闲聊、吐苦水的集体心理治疗场所”。[2]在我国,大学生自杀的事件也时有耳闻;一贯顺从母亲的名牌大学的学生居然做出伤害动物的事情。我国违法乱纪甚至犯罪乃至杀害自己亲生母亲的青少年,不一定都是“问题学生”或“差生”,其中有许多人恰恰是长期被人们称誉的“优等生”和“好孩子”。此外,由于学业成绩未能达到家长、教师或自己预定的前几名而做出异常举动的,因为不小心而弄坏自己手机而因此离家出走的“好学生”也决非绝无仅有;至于在学业竞争中为了保持上等名次而在考试中作弊的更是大有人在。所有这些现象,都是发人深省并需要引起人们足够重视的。
二、竞争而不是合作
为了激发社会发展的活力,克服我国长期存在的平均主义、“吃大锅饭”的现象,20世纪80年代以来,我国几乎所有的社会生活的领域都引入了竞争机制。这极大地改变了社会风气,人们的精神面貌焕然一新。一时间,人们似乎普遍地接受了章炳麟关于人的智慧自竞争而后发生的说法,似乎竞争是解决一切社会问题的万灵之药。这种认识上的偏差深刻地影响了学校教育和儿童的学校生活。除了学校的管理普遍采纳竞争机制之外,在培养目标方面,中小学校乃至幼儿园都不同程度地强调“竞争意识”的培养,所谓“不仅要从小就培养儿童的竞争精神,而且要使他们从小就具有竞争的能力”的说法,几乎成为一种口头禅。
与此同时,合作被置于竞争的对立面,合作精神和合作能力的培养便受到忽视。这样,中国儿童便过早地卷入人生的角斗场,其中为数众多的失败者所遭遇到的挫折,使他们甚至在童年时起便丧失自尊心和自信心。这种童年时代的经历,甚至可能使他们今后一生都笼罩在沮丧的阴影之中。不可否认,引进竞争机制对于促进我国的发展的确曾经发挥过巨大的作用。问题在于,对于学校教育来说,究竟是应该培养和发展学生的竞争精神和能力还是合作的精神和能力,答案应该是后者。
学校教育应该注重培养和发展学生合作精神和能力的必要性,主要是由当代社会生产分工日益精细化的特点决定的。从一定的意义上说,人类社会发展史就是社会分工史。从最早的按年龄、性别的分工,经历畜牧业和农业的分工、手工业和农业的分工、脑力劳动和体力劳动的分工、城市和乡村的分工,直到目前社会生产分工越来越精细化、专业化的事实深刻地表明,社会分工不仅是生产力发展的结果,而且也是生产力发展的杠杆。人们可以预期,随着科学技术和生产力的不断发展,社会生产的精细化和专业化的过程还将继续下去。一个基本的事实是人是在一定的社会关系下从事生产活动的,如果社会成员缺乏相互协调、合作的精神和能力,势必引起社会生产和社会生活的失衡、瘫痪乃至解体。
除了社会分工的发展趋势之外,培养、发展学生合作精神和能力的必要性还源于
3 这么一个事实:生态系统乃是由互相依赖、而不是相互争斗的各个部分(生命系统、环境系统)组成的整体。在生物界,即使是茹毛饮血的猛兽,除了在饮食和交配这两个方面发生争夺、冲突的情况下,它们之间一般都能相安无事。对于人来说,合作的意义就显得更为重要。人与自然是一个整体,事实上,人类是在与自然协调、“合作”的过程中才得以生存和发展的。除此之外,人类社会和人类自身的发展也离不开人与人之间的合作,这几乎已经是一个不争的事实。因此,无论对于儿童的发展或社会的发展来说,把竞争置于合作之上的做法都是有害的。
(一)离开人与人之间的合作,儿童将失去道德发生、发展的内在动力
合作不仅是人类道德的最初形态,而且也是道德发展的依据。由血缘关系的亲属组成的氏族公社,区别于从古猿到人进化过程中的群(hord,herde)或原始群的一个极其重要因素,就在于它的成员之间具有分工和合作。就这个意义来讲,合作乃是人类社会,从而也是人类脱离动物界的标志。作为社会一员的任何个人的活动,都与他人有着直接或间接的联系,都承载着某种人际关系。离群索居的孤独的个人无所谓道德。换言之,正是人与人之间合作的活动,才使道德得以发生。对于汉字“德”的词源学的研究,形象而深刻地说明了这一点。道德具有历史性。道德产生的根源在于人的合作活动的需要,但道德一旦发生,便成为合作活动得以顺利进行的必要条件。随着人的活动的拓展和深入,人类的道德规范也将不断发展。 上列叙述旨在说明:无论对于人类或个人来说,离开了人与人之间的合作活动,道德就无以发生发展。只有在合作和交往的活动中,通过对人与人之间关系的体验、感悟、理解,并自觉地调整自己的行为,儿童才获得道德发展的内在动力。如果这些陈述能够成立,至少部分地解释了目前我国学校德育工作普遍“低效”的一个原因。
(二)缺乏合作精神和能力将阻碍社会的发展
社会分工是社会生产力发展的结果,更是社会生产力发展的条件。然而,社会分工与社会合作互为前提。甚至可以说,人类的文明史就是从冲突、争斗走向合作的历史,就是合作不断发展的历史。
长期以来,由于我国特定的历史条件、境遇和认识的偏差,强调一切工作都要以阶级斗争为纲。在这种思想的指导下,学校教育注重的是诸如“毫不动摇”、“寸步不让”、“针锋相对”、“毫不妥协”等“斗争性”。为了改变这种状况,包括教材、教学、课外活动等学校教育工作的所有方面,都应以培养学生合作精神、发展合作能力为导向,使学生在人际交往和合作的活动中体验、领会、理解相互尊重、爱护、支持,学会宽容,学会“谈判”,学会退让,学会妥协,学会“双赢”。总之,学会在与自然、与社会、与他人的合作中生存和发展。
三、学生学校生活中的若干非道德因素
德育是我国教育领域中最受重视的一项工作。从20世纪80年代至今,以中共中央或教育部(国家教委)名义颁发的有关加强德育工作的文件达十多份,学校的德育工作也发生了很大的改观,然而,学校德育工作的低效,依然是我国教育理论和实践工作者普遍关注的一个重要问题。
学生“德”的方面的发展,不是孤立的事情。“德”的发展除了与“智”、“体”的发展相互联系、制约之外,还涉及社会发展、社会生活的方方面面,以及学生对自己全部生活经验的领会、感悟和理解。因此,学生“德”的方面的发展,不完全由学校教育决定。然而,这丝毫不意味学校教育只能是无所作为,更不是说,学校教育可以无需反思自己的工作。
学校教育的根本目标在于学生的发展。学生的发展不是以知识或技能的增加或熟
4 练为形式的“量”的增加,而是表现为健全人格之养成的“质”的变化。其中,“德”的发展就是一个不可或缺的内涵。学生“德”的发展是包括学生学校生活在内的全部生活的结果。当前,对于学生的家庭生活和社会生活与学校教育的一致性,教育理论和实践工作者都给予了足够的重视,并努力做到像卢梭主张的那样“把儿童在学校里的东西同家里及在本地社会中将要经历的东西结合起来”[3]。然而,对于学生学校生活对于学生发展的意义,却没有引起必要的重视。
学生的学校生活乃是学校教育的一个有机组成部分,必须受制于教育目的。换言之,学生的学校生活必须具有教育性。在《民主主义与教育》(Democracy and Education)一书中,杜威(John Dewey)把学校界定为“特殊的环境”,而这种特殊环境的设置,乃是为了实现教育目的。要发挥学校这种特殊环境的教育作用,与实际的社会生活相比较,学校生活应该具有其特殊性,即它应该是“简化的环境”、“净化的活动环境”,其“职责在于平衡社会环境中的各种成分”。[4]此外,杜威还强调,儿童具有巨大的潜力和可塑性,要使儿童能够健康地发展,就要控制他们在其中行动、感受和思考的环境。
要发挥学校这种“特殊环境”的作用,学校生活对于学生的发展必须具有正确的导向性;换言之,必须改变目前我国学生学校生活普遍存在的违背教育目的,甚至与学校的说教不一致的地方。
(一)“集体荣誉”和“集体利益”名义下的荒谬
诚实、公正乃是历来人们普遍认同的优秀品质。然而,在实际的学校生活中,“集体荣誉”、“集体利益”往往使它们遭到蔑视和亵渎,成为毒害学生心灵的合法的借口。下面是一个比较典型的例子:西安市某小学一名7岁的小学生因为没有完成作业,上课时被班主任老师叫到教室外罚站3节课,致使该学生溜出学校玩耍,结果在邻近的人工湖中被淹死。事故发生后,该校的校长、班主任和该生班上的一些同学,都异口同声地撒谎,说出事的那天该生根本没去上学,且众口一词、信誓旦旦、咬得死死的。其中一位女孩子是该生的同桌,也斩钉截铁地说那天没见那个同学来上课。原来,学校和老师为了推卸责任公然撒谎,而且“教育”小学生,为了学校的“名誉”,就有必要撒谎。小学生们照办了。就这样,全校上下便对媒体、社会、法律撒谎。———什么诚实、正义、良心、道德全被老师的教唆扭曲了。(最后终于有一位孩子说出了真相。他说:“老师说过诚实才是好孩子,我要做一个诚实的孩子。”)[5] 在学校或班级组织的校际、班际的统考、体育、文艺、纪律、卫生以及其他各种各样的竞赛、评比活动中,“集体荣誉”或“集体利益”的名义往往使欺骗、作弊、弄虚作假等非道德、不道德的行为获得合法的地位,甚至受到鼓励和表彰。需要特别指出的是,这些行为有时是在学校管理人员、班主任、教师的默认、鼓励、支持、暗示、明示甚至组织下做出的。这种放大的自私自利是对集体主义的严重歪曲。教育者的这种“身教”,不仅使他们在课堂、会议和其他场合教诲、说教的功效荡然无存,还毒害了儿童的心灵。
(二)不民主的氛围
“学会民主”应该是学生发展的“题中应有之意”。然而,在学生的学校生活中,却存在着许多不民主的现象。这里只想讨论其中的一个很容易被忽视或被误解的现象:被冷落的弱者。
不同的评价标准产生不同的“弱者”。在以掌握书本知识为基本内容、以学业成绩和升学率的高低为主要评价标准的学校里,所谓弱者主要指学业成绩不良的学生。老百姓中普遍流行的“成则为王败则寇”的说法,反映了我国鄙视弱者的不
5 良文化传统。因此,同学和教师的轻视、冷落、歧视、鄙视造成了“弱者”儿童学校生活的孤独和寂寞。应该指出,学校生活中的这种不民主的氛围有违于历史发展的潮流,不利于包括强者和弱者在内的全体学生民主意识、态度和能力的培养。民主决不仅仅是少数服从多数,它必须同时表现为多数对少数的理解、宽容和保护。如果没有后者,所谓“民主”,也很容易蜕变为另一种形态的专制或暴政。这种现象必须引起人们的高度重视。今天的学生就是明天的公民,我国社会主义民主制度的不断完善和发展,有赖于全体在校学生民主意识、民主态度、民主能力的提高。为了使学生“学会民主”,学生的学校生活应该充满着爱;学校应该成为每一个学生的家园。
参考文献: [1] 王振宇.儿童社会化与教育[M].北京:人民教育出版社,1992:2.[2] 吴咏慧.哈佛琐记[M].北京:三联书店,1997:1,5.[3] 陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982:80.[4] 〔美〕杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1984:21-23.
