闹、新颖、活泼的现象，背离了新课程“以人为本”的教育理念，而使我们本该简约朴实的语文课偏离了它的学科轨道，多了些华而不实的因素，少了些语文的味道，变得不那么扎实有效，限制了学生在语文课堂上学习能力的提升。因此，如何让语文课堂更有效些，就成为小学语文教师的我们所应当不懈追求的了。
一、以学定教，精心预设：
正所谓“预则立，不预则废。”换句话说，精心预设教学案，是课堂教学有效的重要保证。这就要求教师要努力做到：
1、仔细解读文本
而要让预设的教学案能服务于课堂，细读文本，却是教师必须好好把握的第一环。因为，教材是教师展开教学活动的本源，教师只有用心钻研教材，潜心会文，与文本对话，与作者“交流”，充分地了解文本的故事背景，作者的生活背景，仔细地品味揣摩文本中的语言，才能做到根据学情（学生已有的学习经验和知识储备），准确地定位教学目标，确定教学的重难点，进而提炼语言的训练点，挖掘文本情感的价值点，选择合适的教学方法，为精心预设扎好根基，从而在尊重文本的基础上使预设的教学案能够达到促进学生发展的目的。
2、充分把握学情
课堂教学的最终目标是为学生的发展服务的。因此，必须以学定教。在充分把握学情的基础上，教师预设的教学案，才能让学生在学习体验的过程中成就知识、能力与情感的精彩生成。所以，预设教学案，应力求达到：首先 “预习闯关”合学情。如果学生能在预习之后有一定的收获，而教师在“预习反馈”环节及时给予肯定，那么他就会产生成功的体验，并自我暗示，如此良性循环，预习能力就会在不知不觉中提高了。其次问题提炼就学情。一般来说，教师确定的教学重难点是课堂上必须突破的“关卡”，“关卡”破了，课堂效果自然来。而如何把教学重难点转化为学生学习的内需，则是课堂教学的关键。为此，在布置预习任务时，首先应当要求学生把自己在预习时产生的疑问写下来，当然，为了避免无效提问，教师应教给学生提问的方法，如紧扣题目进行“是什么”、“怎么样”、“为什么”的提问等。当学生发现自己提的问题竟然能成为同学们阅读的焦点问题，那种喜悦一定无法用言语形容。同时，让学生解决他们自己的问题，学生有需要，也就更有兴趣了。“这样，学习就能进入良性循环的机制：学会——兴趣——愿学——学会”。再次语言揣摩从学情。教师深入文本之后，应当围绕学生提出的问题研究点，有所侧重地提炼出若干值得与学生一同玩味揣摩的语言训练点，然后精心设计读、说、议、写的环节，让学生在自主的品读活动中，生成丰富的情感体验，提升感悟语言文字的能力。
二、顺学而导，点拨提升。
在“以学定教”理念的驱动下，学生的“学”成为课堂教学的主旋律，但是学生要“学”得好，课堂教学要有效，教师的“导”仍是重头戏。正如陶行知先生所说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”只不过，教师的“教”已不是过去的一味牵着学生的鼻子走，而是应用自身的语文素养及教育智慧顺学而导，让学生在自主的学习活动中，不着痕迹地向文本最本真的目标悄悄靠近。那么教师在什么时候“导”，怎样“导“，才“导”得合时合宜呢？笔者是这样想的：
（一）、导在预习之前。
要想让学生的预习达到我们预期的效果，教师就必须作适当的指导：预习什么？怎么预习？都需要我们下一番苦功夫。
（二）、导在课堂之中。
在课堂教学活动中，如果放任学生自己学习，教学想必低效；而如果教师一言堂地“导”、“讲”，教学效果肯定也高不了。教师只有在学生自主学习的基础上，有的放矢地给予点拨、引导，才更能生成有价值的教学资源，才能让课堂变得灵动，有实效。也就如著名教学论专家江山野先生所说的“要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。”那么教师在课堂上该如何“导”呢？
1、参与小组学习，给予指导。
各小组在自主探究之后，开展互助式学习活动时，教师应当在巡视中发现学习有困难、观点有争议的小组，做他们小组活动的组织者，指导者，参与他们的讨论，帮助他们明确分工，教给他们解决问题的思路，引导他们互相启发，发表自己的看法，收获成果。
2、分析思维碰撞，因势利导。
当小组合作学习有了成效之后，在全班交流反馈这个环节中，教师要摆正自己在教学活动中的位置——是学生思想碰撞的首席顾问，而不是“讲师”。
余文森教授曾强调指出：“在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不是包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能和学生的集体智慧。”所以，当各小组同学为了展现自己的学习成果，而“畅所欲言”时，为了避免整堂课成为一个小组的舞台，教师就要敏锐地分析学生汇报的观点是否有进一步探讨的价值，迅速做出判断，对有生成点的资源，引导其他小组对汇报组进行点评、补充、驳斥，让每位同学在倾听、评价、较量的互动中获得启发，完善自己的观点，加强自己的情感体验。有时候，学生在交流时会在不知不觉中将交流的话题扯远了，这时，教师要及时用适当的话语将话题拉回来，或结束讨论，或以追问等形式将话题引向深入。
3、及时总结归纳，渗透提升。
学生在与文本进行对话时，在小组中学习讨论时，在与他人进行交流碰撞时，总会朦朦胧胧地拥有一些情感的体验，初步地感知文本的表达方式，但由于各种原因，他们又无法将这种收获清楚明白地表达出来，这时，作为课堂的“导”师，就必须承担起“传道”的职责，在关键处及时地帮学生整合，归纳，以教师的点拨来提升学生的情感认识；以教师的小结渗透学法指导，让学生在实践中领悟学习语文的方法，逐渐形成学习能力。
我们常说：“教是为了不教”。而要想达到“不教”的彼岸，“教师一定要在„导‟字上做文章，导出方法，导出规律，导出内涵，从而使学生真正理解课文，把握实质，形成能力，熏陶思想。一句话，教师要做到„无事不出场‟，„非出场时才出场‟”。
（三）、导在课堂结束之时。
美国著名教育学家布卢姆非常强调教学的反馈，他不仅要求反馈的科学性，而且要求反馈的及时性。为此，为了检验课堂教学的效果如何，教师应有针对性地设计课堂或课后检测性作业的设计，引导学生在有层次的作业中，在语言文字的训练中，能力得以提高，体验得以内化，情感得以升华。如一位教师在执教北师大版五年级上册《迟到》这篇课文时，当课堂进行到尾声时，老师在引导学生真切地体会到父亲对英子的爱后，让学生置换角色，“如果你是英子，面对着一个字也没说的父亲，你会怎么想？或者怎么做？把你的想法写在课文的插图旁。”让学生在换位思考中，面对自己内心的真实，诉诸笔端。就这样，“写”作为“读”的孪生兄弟，就让学生在真切的语言文字的扎实训练中丰富了自己的情感体验，锻炼了自己的表达能力。
其实，一堂课结束了，真正的学习探究才拉开了序幕。因为短短的40分钟，根本不可能解决每个同学的疑问，甚至有些思维活跃的同学在解决心中疑问的同时又产生了新的问题。对于这些情况，教师应当引导学生利用课余时间再次与文本亲密接触，或借助相关的背景资料，进行拓展式学习，然后将自己的探究成果于下节课进行反馈，并加以引导赏识。这样我们的语文教学就可以避免走进课堂结束时，即为课文学习画上句话的死胡同。
总之，“教必须以学为基础，服从、服务于学。”[4]才能在教学活动中，“使学生的学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到„教师少教，学生多学‟的理想效果”。
三、评价机制，为学导航。
在“先学后教”的语文课堂中，学生上课的热情很高，但这其中有一个非常重要的因素不得不提，那就是评价机制的跟进。课堂上，教师除了对学生有见地的独特见解、绘声绘色的表达、声情并茂的朗读等进行赞赏点评之外，还应注重对互助学习小组的评价。
教师可根据小组成员学习能力的高低，给予不同的加分比值，优秀者加得少，后进生加得多，促使各组为了在班级竞争中拔得头筹，必须做到互帮互肋，形成合力。同时，为了鼓励更多的学生主动积极地学习，有出色表现者不但能为小组争荣誉，还能给自己积累星级。当然，如果教师对于学生的评价仅有空头支票，一段时间之后，学生的学习劲头就蔫了，所以学校、教师就要定期兑现对优胜小组及优秀个人的奖励，比如以周为单位，班级颁发表扬信；以月为单位，学校组织展示优胜小组风采照等等。这样子一来，课堂上就不再是优秀生的天下了，不同层次的学生在小组学习中都能找到自己的位置，在全班交流中也勇于拼出自己的一席之地。课堂上，学生向学，教学效果自然能够得以提高。
简言之，要把语文课上得简约”、“高效”，必须以细读文本为先导，以把握学情为根本，以精心预设为先锋，以顺学而导为中心，以有效评价为羽翼。
