产生背景
随着基础教育的普及和社会生活的多元化，学生家庭和社会经验的背景差别也在扩大，学生之间的个体差异日益显著。在教学当中，个体差异主要表现在“成绩差异”、“学习方式差异”、“学习速度差异”、“特别能力倾向差异”、“兴趣爱好差异”、“生活经验差异”‘等几方面。学生客观存在的这种差异性，就要求教学中要在教学目标、内容、速度、方法等方面考虑这种差异性，以满足不同学生的需求。而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能 力强的学生‘吃不饱’，能力弱的学生‘吃不了”，，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。因此，如何在班级授课制的教育背景下有效地解决学生个体差异问题，真正实现因材施教，是现代学校教育所面临的重要课题。
近年来，研究性学习，合作学习，尝试教学，分层教学等各种教学改革实验在各地学校得到广泛开展。其中分层教学强调教学的差异性，独特性和层次性，受到基层教育者的普遍欢迎。学科分层走班教学是分层教学的一种主要模式，由于其打破了传统的行政班级授课模式，组成了新的学科教学班级，在教学管理上与以前有诸多不同，因而颇受关注。
现代社会需要创造型人才，呼唤个性化教育，而要发展学生的个性，必须承认学生发展的不平衡性和差异性，承认学生具有选择和发展的权利，承认学生有选择课程的权利。因此，2004年我国出台高中新一轮课程改革方案，其中突出的一点就是，除了必修课程，有总量超过必修课程的国家选修课程和一定数量的学校自主开发的校本选修课程，可以让同学们根据自己的兴趣自主选择。学生只要在规定的时间内完成学校规定的学分就可毕业。学生大量的选修组合需要教学资源的科学整合，对学校教学管理提出了挑战。学科分层走班教学作为班级教学的改良，既满足了学生选修同一学科不同层次的需要，同时也保留了集体授课的形式，整合了教学资源，顺应了新一轮课程改革的要求。
教学思想和理论
（一）孔子“因材施教，因人而异”
因材施教是两千多年前我国著名的教育家孔子提出的一条重要教育思想，提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊” ，即主张“因材施教，因人而异” 。两千多年来,它一直是从事教育工作的人们普遍尊奉的法则。从现在角度来看，其意就是承认差异、进行有差别有层次的教学，目的是通过学习，使每个人都有所得，每个人都有所提高和发展。
（二）维果茨基——最近发展理论
维果茨基最近发展理论：每个人都有两个水平，一是现实的发展水平：指由一定的已经完成的系统所形成的儿童心理机能的水平，即个体独立活动所能达到的水平；二是潜在的发展水平：指个体在成人或比他成熟的人的指导帮助下所能达到的解决问题活动水平。两者之间的幅度为最近发展区。
教学必须以学生现有水平为起点，从学生的潜在水平开始，通过教学把潜在水平转化为新的现有水平，把正在成熟的心理机能转化为成熟的心理机能，然后在新的水平上向新的发展区域转化。这种教学循环往复不断转化和最近发展区按层次递进的过程，就是学生的发展过程，分层教学遵循了这一过程。
教育者不仅应该了解学生的实际发展水平，而且要了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”，以引导学生向着潜在的、最高水平发展。在教师指导下，跳起来采摘挂在树上各种各样的水果，他们跳一跳便能摘到果子的愉悦是难以用语言来描绘的。在教学中，教师应该引导鼓励学生“跳一跳”去达到他们最高的发展就要依据学生的实际情况，实行相应的教育。因材施教中的“材”不是单一的、静止不变的概念，而是一个动态的、发展的概念。
（三）赞科夫——一般发展理论
教育科学重视解释学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效果，促进学生的一般发展。
一般发展，不仅包括发展学生的智力，而且还要发展情感、意志品质、性格和集体主义思想，它包括整个个性。因此，教学必须负担起使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。一方面，在学生的发展上取得良好结果是使学生掌握多方面的、深刻而牢固的知识的可靠基础；同时，要使教学能够促进学生在发展商取得重大进步，单单从掌握知识和技巧的任务出发来进行教学是不够的。对教学中多遵循的教学理论和教学法都应该加以特殊考虑，以求同时完成两种任务。关于教学与发展的关系问题，赞科夫强调着眼于学生“最理想的一般发展”下的教学与发展相互促进的模式，级反对把教学凌驾于发展之上，也反对把教学与发展等同起来。
（三）巴班斯基——教学过程最优化
教学过程最优化是指在教学过程中，教师在全面考虑教学规律、原则、任务、内容、方法和形式，以及系统特征及其内外条件的基础上，选择教学过程的最佳方案，组织对教学过程的控制，从而在规定的时间内，使学生在教养、教育和发展三个方面，获得最大可能的效果。巴班斯基认为教学过程最优化的基本方法包括“在研究该班学生特点的基础上，使教学任务具体化；根据具体学习情况的需要，选择最合理的教学形式和方法等，使学生的潜能获得最大可能的发挥，时间得到高效利用。着重指出的是，在巴班斯基教学过程最优化的理论中，“最优的”一词并不等于“最理想的”、“最好的”。最优的是指现有条件来说，对学生和教师在当时的实际可能性来说，以及从一定的标准来看是最好的。
（四）布卢姆——掌握学习理论
布卢姆提出的“掌握学理论”强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要提供适当的学习条件，即达到掌握所需的时间、提供适合学生已有认知结构的教学内容、方法和充分的个别指导，几乎所有的学生都能够完成学习任务或达到规定的学习目标。正如他所说：“世界上任何一个能学会的东西，几乎所有的人都能学习——只要向他们提供适当的前提和当时的学习条件”。分层走班教学就是建立在“每个学生都有能力理解和掌握任务教学内容”的基础上，在教学过程中，为每个学生提供适当的教学目的、内容、方法等，使其都能有所发展。
发展历程
国外的“走班制”研究基本上都基于本国的国情实际，各有特色，并且非常注意对学 生学习实效性的研究。因此，通过这方面的分析，可以为我国中学“走班制”的研究起到 很大的借鉴作用。
美国：“走班制”最先出现于美国。美国的“分层走班制教学”与“小班化”教学，“主体教育”、“赏识教育”相结合，更能发挥学生的自主性。美国将课程分为一般课程、大学预备课程、职业课程与荣誉课程等。学生可以根据自己的学习条件和兴趣，自主选择学习课程，自主选择任课老师，自主选择研究方向。
层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士和专家的充分肯定。我省潍坊等地市和广东、上海等省在分层走班制教学的改革方面走在了全国前列。令人欣喜的是， 《山东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020） 》明确要求，到 2015 年，新建学校规模不超过 50 个班，班额控制在 50 人以内。这一要求必将极大地推动分层走班这一教学改革。
1991 年，上海教科所就开始关于“分层递进教学”的区域性教改试验工作，将解决教学模式的“一刀切”与学生实际水平参差不齐问题推向了改革的风口浪尖。之后，在上海模式的启发下，浙江、江苏、山东等地纷纷在吸收国内外先进经验的基础上，结合中国国情开展了分层教学，形成了大量好的作法和经验。同年，南京师大附中开始进行“分层走班制”教学实验，在全国率先开始进行分层与走班结合的新尝试。北京教育科学研究院基础教育研究所在1994 年进行的《数学分层测试卡》实验，建立了班内分层教学分层评价的课堂教学新模式。数学分层测试法是研究人员用 5 年多的时间，研究出来的新的数学学科教学评价体系。这种新的评价模式的出发点是：强调学生间的个体差异是客观存在的，允许学生在学习过程中暂时不会或不全会，用多把标尺对学生进行全面评价，允许学生在某一方面适当地存在发展不平衡现象。分层测试卡在教学中的具体实施方式是：在每个练习中都有针对性的安排了三层内容：第一层针对学习有一定困难的学生，尽量降低相关知识的难度，提高这部分学生学习的兴趣；第二层则是根据新知识点的变化而设置的稍有难度的习题，中等学生通过仔细思考，可以顺利完成，学困生经过努力也能做出来；第三层就是针对新知识点的深度挖掘，非常有挑战性，是优秀学生喜欢冲击的学习目标。实践证明，分层测试法通过进行分层教学、分层评价，使不同层次的学生都能享受到学习的乐趣和成功的快乐，同时，能使过去厌学的学生也逐渐对学习产生浓厚的兴趣，从而重新树立学习的信心。值得关注的是，当时，分层学习的相关材料等还翻译成英文出版，在美国的部分学校实验应用。1995 年，吉林省白山 21 中与东北师范大学合作开展“分层走班制”教学的研究；1997 年，深圳中学将学科“分层走班制”教学作为现代化教育思想的体现而进行社会宣传；从 2002 年开始，笔者所在的山东省潍坊市也开始尝试开展以学科走班为主要内容的分层教学改革试验。
走班制学习组织方式的萌芽 ,始于单科走班学习。20世纪80年代华南师大附中 “高中物理按程度分班教学” ( 简称 “按程度分教”)最早进行了这方面的尝试。进入 90 年代， “走班制” 学习组织方式在实践中逐步发展起来，由以往的单科走班学习向多科走班学习拓展，如长春外国语学校数学和外语科目的走班制学习。到了本世纪初，走班制学习组织方式得到了长足发展，上海的许多学校纷纷试行走班制，其中，最有代表性的是上海晋元高级中学的走班制学习组织方式。
宣传工作
过班会、学生会、家长会等形式进行宣传沟通，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义，消除顾虑，达成共识。建立家长委员会，设立学校开放周，以民主开放的姿态和办好人民满意教育的宗旨让家长了解和理解改革，使他们理解走班制的意义、实施办法 ，并及时澄清与走班制有关的问题 ，使他们积极地参与进来。 “走班制” 是否变相地分快慢班？这是家长十分关心的问题。对此 ，实施者要做出回答:无论何种形式的快慢班 ，都是对学生的 “定性” ，学生长期固定班级 ，易形成“好班更好 ,差班更差” 的局面。而 “走班制” 是动态的 ，不存在这个问题。走班制是使学生根据自己水平的提高来形成流动性的学习。
优势
分层走班制教学作为一种全新的教学思路，有以下几方面的优点：
1、符合因材施教的原则，基本实现了让优等生( A 类) 吃饱，让中等生( B 类) 吃好，让后进生( C类) 吃了的教学目标。
2、充分调动了学生学习的主动性，让其从自己的兴趣和实际能力出发，有的放矢地选择、安排自己的课程结构, 构建适合自己发展的套餐，并从中逐渐找到将来发展的方向。
3、使学习基础和接受能力等状况基本相当的学生走到一起，便于任课教师确定教学起点、重点、训练计划和培养目标，便于教师组织学生开展研讨、交流等活动。
4.扩大了学生的交往范围, 加大了同学间的互相影响，有利于增强同一层次学生之间的竞争意识和合作意识。
5.学生按自己的学习水平选班，能增强其自信心和成就感，尝试到成功的快乐，减轻了思想压力，终保持乐观情绪和平衡心态， 从此体会到适合自己的才是最好的。
6.使学生对于学习的主动性空前的提高，让学生能够根据自己的兴趣和爱好、学习及接受能力，主动的去选择适合自己的课程及学习方式，并在教师的指导完成本层课程任务并争取向更高层次迈进。
如何分层走班？
一般将一个年级根据学生在某门学科的差异情况分成 A、B、C 或更多层次班，如某个年级可根据实际情况只将英语、数学等学科分为 A、B、C 层，而同一个学生英语可能在 A 层，而数学却在 B 层。这种教学模式包括四方面的特征：（1）原先的行政班不打破，只在某些学科上实行分层走班教学，其它学科的课和各项活动仍以原班为单位进行。（2）分层时力求体现学生的主体性，分层的目的不是将学习困难学生甩掉，而是充分发挥学生的主体性，满足个体发展的需要，使学生客观的认识自己，正确地评估自己在某些科目上的优势和不足，自愿选择适合自己的层次班。（3）在层次班里进行隐性分层，这样更有利于照顾到差异学生的需要。（4）在一定时间内根据学生发展的情况可以进行层级调整，随时保持“教”与“学”的统一，有助于调动学生学习的积极性、主动性。
分层科目
对于那些知识间的关联性强，且文化基础知识和能力直接影响后继课程的学习的学科，如数学、英语等。分层科目的选择。多数学校选择数学和英语两门课程实施学科分层走班教学。选择数学的理由是(1)数学是一门科学性、系统性非常强的学科，其内在的知识结构及严密体系，决定了数学必须遵循可接受性原则。在数学知识链条中，不掌握前面知识，就难以接受后面知识。（2)数学的“分层走班教学”也有其心理学依据，原苏联著名心理学家科鲁捷茨基对儿童的研究实验表明他们的数学学习能力存在差异。由于学生先天的遗传素质及环境教育条件的不同，因而学生数学学习活动表现出明显的差异性。不同的学生在完成同一数学活动所具有的能力的差异，与同一学生在不同类型数学活动中所表现的能力的差异。要解决学生数学基础差异大的问题，也必须实施分层走班教学。
选择英语的理由是(1)英语知识的学习也是链条型的，每一个环节都是后面环节的基础。(2)各地区之间的英语教学水平，教学进度相差悬殊。（3)学生在英语的语言模仿能力、读听接受能力、说写表达能力以及学习兴趣、学习习惯等方面有着显著的差异。这些差异有的是先天遗传的，有的则是后天形成的。一方面，针对后天形成的差异，可以通过学科分层走班教学来弥补;另一方面，正是有先天遗传因素存在，学科分层走班教学可以帮助一部分有语言天赋的学生得到更大的发展。
和数学、英语同为基础科目的语文是否有必要实施分层走班教学？一直有两种对立观点。（1)一种观点认为学生在语文学习方面的水平差异和能力差异不仅是客观存在的，而且也是较为明显的。学科分层走班教学有利于学生在不同的基础上得到更大的提高。（2)另一种观点则认为语文知识是网状的，难以将学生的层次划分清楚。语文是母语，语文学习能力的提高往往得益于课外，单靠学科分层走班教学来提高学生语文的能力不会有明显效果。
学生分层
多元性原则。所谓多元性，就是“指在进行学生分层时的分层依据和标准要逐步多样化、综合化，学生的学科成绩只是衡量标准的内容之一”。除此之外，还要兼顾到学生的认知风格、情意特征、发展潜力、性格倾向等一系列的因素，将学生看成个完整的人来看待，将智商、情商等多种因素加以综合考虑。
适应性原则。教师在教学中要从学生最近发展区出发，教学内容的确定、教学方法的选用要始终以学生的接受程度为标准进行。对于学生来说，并不是选择最高层次的学习就是最好的，要选择适合自己身心发展状况的层次。
主体性原则。学生是学习的主体，也是选择的主体。在选择层次中，主动权应该归属于学生，真正体现学习在整个学习活动中的主人翁地位。主体性原则的贯彻过程中，学生根据自己本人的实际情况自己确定自己的学习目标以及相对应的层次，有利于调动学生的学习积极性和主动性，增强了学生的内驱力。
动态性原则。所谓动态性原则，就是指学生一次的层次选择不是固定不变的，而是一个相对的动态的过程，允许学生在不同层次间定期地流动。教师要根据学生的学习和发展情况进行阶段性调节，做到“有进有出”，“有上有下”。
平等性原则。分层只是在承认学生的个性差异并且有意识地针对这种差异的基础上，具体分析和解决不同的矛盾，从而更有针对性地去解决问题，而绝非要给学生硬性地分出优劣的等级。平等性原则强调师与生、生生之间地位平等，机会均等，“对每一个层次的学生实行等距离教育，即教师对各类学生的关爱与教育都要一视同仁，各得其所，在原有基础上得到发展”。
A 层（基础层）：学生基础较差，学习目的和动力不足，自我约束力较差，机械的完成甚至完不成教师所布置的学习任务，遇到困难首先想到的是退缩。在学校的时间变成了聊天和混日子，易出现违纪行为。
B 层（提高层）：该层学生对学习有良好的兴趣，对教师所布置的作业能按部就班的完成，学习成绩一般处于中游，进取心欠缺，完全按照教师要求来完成学习任务，缺乏良好的学习习惯和学习动力。成绩不稳定，易受各种因素影响。
C 层（优秀层）：学生学习兴趣浓厚，在平时学习中刻苦勤奋，勇于接受各种挑战，在学习主动性和独立性方面优于其他几层，具备良好的学习习惯和学习态度，基础知识掌握扎实，学习成绩优秀，情商智商俱佳。
“分辨能力倾向测验（Differential Aptitude Test，简称 DAT）”，该测验主要适应于初中和高中学生的教育咨询及就业指导。其测验内容包括八个分测验，分别是：言语推理、数的能力、抽象推理、文书速度与准确性、机械推理、空间关系、语言运用：拼写、语言运用：文法。学习兴趣是指学生对某门学科感兴趣的程度。其测试方式是可运用现有的量表。如测试数学就可以用杜玉祥等老师在数学差生问题研究中编制的其中数学学习兴趣度诊断量表。戴海崎等主编：《心理与教育测量》，暨南大学出版社，2004 年版，第 309 页。
因才选择教学方法
这对 A 层的学生应多采用以引导探究为主的方法。所谓以引导探究为主的方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。其目的在于，学生在探索解决认识任务过程中，使学生的独立性得到高度发挥，进而培养和发展学生的探索能力和创新能力。
B 层，普通层学生的基础知识不够牢固，知识体系存在一定程度的漏洞，分析问题和解决问题的能力相对薄弱，上课尚能参与教学活动，有一定的学习欲望与较好的学习习惯，学习主动性不够。对这一层的学生按学科教学大纲的要求进行教学，注意学习方法的指导和学习能力的培养。
C层，对此层应按学科教学大纲的基本要求进行教学，着力于兴趣和学习习惯的培养，注重基本知识的落实、学习潜能的开发，在教学过程中应多采用直接感知为主的方法，所谓直接感知为主的方法，是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。包括演示法和参观法。以直接感知为主的方法在教学中的运用，有助于激发学生学习的兴趣，提高学习的效果。
当然，任何一种教学方法都不是万能的，因此，在教学过程中，只要有助于满足学生需求的方法，都可以用。总之，在教学过程中，应坚持“教学有法，教无定法”的原则。
分层走班过程中存在的问题及其解决方法
1.分层走班加重了学校和教师管理的负担。由于走班制要在几乎整个年级范围内进行，原有的行政班在学科教学过程中被打破了，“学生的流动性大大提高了，原来班级的班风、学风不同，学习习惯、态度也不同，学生间不良影响也会加大”，这就大大加重了学校管理和教师管理的负担。此外，由于不同学科中有相当一部分学生不在原行政班所在教学班上课，班主任对学生学习情况的了解和掌握会受到影响，这就要求班主任管理领域要延伸到每一个分层教学班，这无疑也加重了班主任管理的难度。
2.分层走班也存在着对学生心理的负面影响。山于实行了分层，学生特别是后进生容易形成对自己的错误评价，认为自己在差班就低人一等，被人瞧不起，形成自卑的心理，自信心受到打击，成就感的降低。这些不良心理在定程度上会影响他们对政治课甚至是其他学科的学习。我们要看到，这种心理在原来的统一授课模式也是会存在的，因此不能以此作为彻底否定分层教学优势的原因。
3.生物教师紧缺。由于“分层走班制”教学需要同时多个班级开同一门课程，需要同学科的多个同时上课，这就对学校的师资力量提出了更高的要求。
教学目标分层
将教学目标分为三个层次：①基本目标：教材中要求识记、理解和简单运用的内容，适合 A 层次学生，但也是 B、C 层次学生首先要掌握的内容。②深化目标：除基础知识，还要掌握较为复杂的运用和分析、总结的内容，是 B、C 层次学生必须掌握的内容，对 A 层学生暂不作要求。③拓展目标：生物学知识中具有复杂分析、综合运用以及创造性特点的内容。此目标适合提高 C 层学生的知识迁移和思维创新能力，启发学生加强对所学知识的纵横联系,提高自身的综合素质。
对A层次的学生，侧重于进一步挖掘潜力，以大容量、快节奏、高效率为策略，给予学生更多的自我学习、自我展示、自我提高的机会；对B层次的学生，侧重调动他们的学习积极性，以强基础、勤训练、习方法为策略，引导他们学会学习；对C 层次的学生，侧重管理和激发学习兴趣，以低起点、小坡度、重提高为策略，帮助鼓励学生克服困难，主动完成学习任务。
各层次的教学目标：A层次(特长层次)按超越学科教学大纲的标准，自行编写教学纲要进行教学，注重特长优势的培养和创造性思维的训练，通过教学使学生达到学科选拔性考试的优秀水平和竞赛获奖水平；B层次(普通层次)按教学大纲的要求进行教学，注重学习方法的指导和学习能力的培养，通过教学使学生达到达到学科水平性考试的良好水平和选拔性考试的入围水平；C层次(基础层次)，按教学大纲的基本要求进行教学，注重基本知识的落实、学习习惯的培养和学习潜能的开发，通过教学使学生达到学科水平性考试的及格水平。
管理制度
形成了学生自主管理、教师团队参与的管理模式 分层走班教学模式打破了学生行政班的体制，加大了学生日常管理的难度，班主任普遍有摸不着学生的感觉，而且任课教师面对的是来自六个行政班的学生，在课堂组织、作业收交、课后辅导等方面都遇到了新问题 为此，我们采取了如下措施：一是放手让学生自主管理，为每个行政班设立层次班长和层次课代表 学习小组长等，把学习的主动权 管理权交给学生，最大可能地激发学生的学习兴趣和热情；二是建立年级组管理团队，明确年级组长 班主任和任课教师的分层走班模式管理职责，任课教师不仅负责层次班的教学，同时负责层次班的管理，并及时与班主任交流沟通学生情况；三是定期组织年级组专题教研活动，及时研究 解决学生管理方面存在的问题，为走班制教学的实施提供了组织保障。
教学管理特点：首先，学生学习的空间显著增大，每个学生既是固定行政班的成员，又是流动教学班的成员，学生之间的交往圈扩大，这样同学之间的相互影响加大，这种影响可能是正面的、积极的，也可能是负面的、消极的，这就给班主任老师的工作带来了困难。其次，教师的心理会受到影响，尤其是 C 层次班的任课教师。因为在实行分层走班教学之前，教师适应了所任课班级中都有好、中、差的学生，而现在面对学习水平差异不大的群体，难免会产生消极情绪。另外，若长期任教同一层次班，且没有恰当的评价机制来客观评价教师的教学效果，也会使其消极情绪滋生。即使每个学期或学年可以为上一层次班带出升层的学生，这也会使教师产生在为他人做嫁衣的心理。第三，根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，如何恰当的设置各层次班也成了教务管理的难点之一。为此，针对每个方面拟采取一些措施。
首先，建立双班主任管理制。所谓双班主任管理制，就是在行政班和学科层次班中设立两个班主任。行政班的班主任是由原班主任担任，而学科层次班的班主任由该学科层次班的任课教师担任。两个班主任之间相互沟通，就走班的学生出现的问题进行交流，共商对策，管理好“走班”学生。这样学生管理的触角从行政班延伸到各层次教学班。其次，配备教学班班干部。班干部的产生既可以由同一行政班中走班学生协商产生一名科代表，也可由每个行政班的班主任和学科教师共同协商选定一名科代表，这样有几个行政班就有几名科代表。然后再从选出来的科代表中选出一名总值日长，负责学科层次班的基本工作，并实行轮换制。于是，行政班的班主任和学科教师就可以随时通过科代表来了解本班走班学生的情况。这样管理权的分散化，有助于提高管理的成效，也有助于增强学生的责任感。再次，设立教学班辅导员。辅导员一般由学科知识综合能力强，经验丰富，懂得一定的心理健康、心理调适知识的学科教师担任。主要负责对学生课后学习辅导和学生心理辅导的工作。因此，对学生的管理就形成了班主任、学科教师、辅导员、班干部“四位一体”的学生管理模式。 二 实行班主任和辅导员双重管理制度。在行政班级 学生的管理任务主要落在班主任身上在走班后 教学班级学生的管理更多地分流到教学班的课堂管理中 因此任课教师的组织能力、协调能力、授课水平、评价水平都受到极大的挑战，也面临着许多的教育机会，每个教学班设立一位辅导员，由任课教师担任，负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，固定每位同学的座次 了解学生的学习状态 并和行政班的班主任及时交流学生情况 有了这种班主任和辅导员双重管理的保障 每一位学生都能更全面真实地得到管理 使得管理更有效更具体 更全面。
三 实行以科代表为主的学委会自主管理制度每个教学班设班长一名 卫生委员一名 学习委员一名 科代表若干名组成学委会 负责教学班的日常管理和学习管理 在行政班级学生的自主管理以班委会为主 但是在教学班学生在一起主要以学习为主 所以设立学委会对学生的学习过程进行管理更为合理 其中 班长 学习委员负责协调 管理教学班里来自不同行政班的科代表 一般来说 每个教学班级的学生来自 个行政班级 根据班主任推荐或学生自荐与任课老师共同协商选定 在教学班级中选举课代表 每个行政班一名 这样在一个分层班级中有 个课代表 课代表负责每天的作业收发与情况登记 负责课堂纪律的记录学生考勤记录 班级事务的管理 任课教师与学生的联系 任课教师与班主任的信息传达等工作 可以这么说在教学班级课代表的职责就是班长的职责 有条件的学校可利用网络对学生进行管理 调查中发现 在网络资源普及的发达地区 有些中学使用 校园一卡通 学生无论上课或到自习教室 实验室 阅览室 学生宿舍都须使用 校园卡 刷卡进入 每节课后任课老师必须立即在网上将学生的各种情况 如迟到 早退 课堂表现及时登记 这样老师 学校领导和家长 都可以通过网络和密码 在线随时查询学生所在位置 出勤情况以及他的各学科课堂表现 作业情况和考试成绩 学生每天 每一刻的表现一日了然。
四 实行班导会制度班导会是指班级任课教师在班主任的组织协同下 召开关于本班教学 管理等方面主题的例会 分层走班情况下 学生管理更容易出现漏洞和分散点 学生的大量信息需要任课教师来提供 这就对班主任提出更高的要求 尤其是组织能力 合作能力 大局意识 奉献精神方面 比如教学班级的座次表的编排就是一个复杂的工程 有些班主任要协同辅导员 任课教师负责十几个座次表的编排 组合工作 再比如分层班级的课堂纪律不理想 而任课教师的水平又无法达到掌控班级的要求 这时班主任要及时介入 分工合作 必要时要进入课堂协助管理。
五 实行学生自主管理制度实施分层走班教学的最大受益者是学生 但最大的阻力也是学生 建立学生自主管理制度具有不可估量的价值和意义 学生的学习纪律 卫生习惯 集体活动 考试等方方面面都可以调动学生会 班委会 学委会的学生自主管理 更好地建设班风学风 可以让学生自主举办运动会 艺术节 也可以设立自主考场 培养学生诚信考试的习惯 还可以让学生自主创优 培养学生过程管理意识等 学校对学生自主管理制度的完善和对学生自主管理意识的培养是学生分层走班教学最有效的保障 最根本的保障 也是所有管理保障中最有创新性的保障。
分层走班制课题
(1)在“走班制”分层教学中学生综合素质和谐发展的研究； (2)在“走班制”分层教学中如何针对不同学生进行思想道德教育的研究； (3)在 “走班制” 分层教学中如何培养学生特长的案例研究；
(4)在 “走班制” 分层教学中改变 “平行班” 学生学习方式、提高学习能力的研究； (5)在 “走班制” 分层教学中让不同层次学生合作学习、共同发展的策略研究； (6)学校教育与家庭教育和谐发展的实证研究。
存在问题
（一）学生之间的相互影响加深， 班级管理难度加大在分层走班教学的情况下， 学生之间的交往范围从原来一个班级的四十多名学生扩大到两个班的学生， 学生之间的相互影响加大。这种影响有积极的方面，如增强了学生的竞争意识， 处于同一层次的学生在为自己、为班级争光的激励作用下，学习上相互竞争， 形成了更好的学习氛围； 但与此同时， 由于原班级的教风、学风不同，特别在基础班中， 学生间不良学习习惯、学习态度、行为习惯等方面影响也很大， 给部分学生带来了消极影响，这使班主任的班级管理难度加大， 有了“抓不住学生”的感觉。
（二） 部分学生出现了一定的心理偏差 （1）产生焦虑感
分层走班教学客观上可以激发学生 （特别是提高班学生） 的竞争意识， 主动加强学习， 提高学习效率， 但长期的竞争压力也容易造成部分学生心理负担过大， 出现过度焦虑。 调查显示， 焦虑已成为学生心理偏差中比率最高的一种。 （2）心理不平衡导致，出现自暴自弃的心理现象
美国心理学家班杜拉在其 “自我效能感” 理论中指出， 自我效能感具有影响人们在困难面前的态度， 影响新行为的获得和习得行为的表现。 开展分层走班教学使部分被分到层次较低班级的学生， 心理失去平衡， 产生自卑心态，进而采取自暴自弃的态度对待学习。.由于 A、B、C 三个层次是由高到低划分的。因此，如此走班无形中会让学生产生 我是尖子、我是差生的心理暗示，不利于他们的成长进步。 （3）对班集体的归属感降低
作为正处在青春期的初中生，在人际关系方面特别注重同伴之间的交往和团体认同。 但是由于分层教学上课班级的流动性和不稳定性， 致使一些学生缺乏班级的整体认同感， 班集体意识降低， 班集体的凝聚力下降。
（三） 学校管理产生一定难度
由于我校对班级考核细化到班级常规，这对上午走班期间班级卫生、纪律、眼保健操等常规工作的检查产生了影响。 同时， 由于学生的流动， 班级的公共产物、其他学生的个人财物等， 也会出现被破坏的现象。
如何实施分层和分班是遇到的重要问题 对师生评价的难度增大
分层评价
关于学生的评价，主要采取动态评价、纵向评价和综合评价三种方式。动态性评价，每个层次班学生学习水平是动态化的，考试评价也应使其具有动态性和选择性与之相适应。因此设置的试题由基础题、提高题和拓展题构成，供学生选择以体现评价的差异性。纵向评价，主要是通过不同阶段的 和平时的课堂提问、谈话、作业等评价信息以及学生的学习兴趣、自信心、主动性等信息通过纵向的比较，而做出的评价。综合评价，评价内容要多元化，不能仅以考试成绩为标准，要注意学生学习主动性、主体性和主体精神品格的提升。评价方法要多元化，即要坚持自评和他评相结合，过程评价与结果评价相结合。尤其要注重学生的自我反思，通过学生的自我反思，不仅可以评价学生自身，还可以评价教师。为了让学生的反思更加客观，可采取一月写一次反思日记，期末写反思总结。
走班学生的成绩评价：加强平时的学习检测，淡化期中期末考试，将平时的课堂提问、谈话、作业、课题研究、阅读、写作等评价信息都纳入学习成绩。平时采用分层检测, 期中、期末采用诊断性考试。同时，设置 A、B、C 三层共答试题和任选试题，并设置一部分开放性题目， 检测学生的综合能力。非分层学科的考试仍在行政班进行。
动态流动
分层应以发展的眼光来看学生，要引入竞争机制，实施动态管理。 所以每学期期中、期末， 我们对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在走班的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会。
所谓动态的、可变的，指的是一个学期或学年后，根据学生实际情况作层际调整，鼓励每层的学生都积极向上递进，以调动各层次学生学习的积极性、主动性。作层际调整时，可根据以下策略进行，一是学生在上一学期（年）的历次成绩的标准分，反映学生学习进展的情况；二是学生平时课堂上的表现情况。如学生在课堂上是否积极参与教学；三是学生的作业记录表。即学生平时完成作业的情况；四是教师的综合评价；五是学生自评。
