立足阅读教学，培养学生语言表达能力
广州市白云区横沙小学
谢孔敏
摘要：“阅读是写作的基础，阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。”培养学生语言表达能力，必须首先从阅读教学上下足功夫。尤其要做好这三个方面的功夫：通过阅读，积累语言；通过阅读，培养语感；通过阅读，训练表达。
关键词：阅读 语言 积累 语感 表达
为什么有的孩子读了很多书，却依然写不好作文?为什么作文课上老师讲了很多写作的方法，却仍然有很多孩子不会写?问题的根源不在孩子笨，而在于课堂上阅读基础没打好。正如叶圣陶先生所言：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”“阅读是写作的基础，阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。”由此可见，培养学生语言表达能力，必须首先从阅读教学上下足功夫。尤其要做好这三个方面的功夫：通过阅读，积累语言；通过阅读，培养语感；通过阅读，训练表达。
一、通过阅读，积累语言
良好的语言表达离不开充足的语言储备。郭沫若诗云：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张。”大诗人杜甫也曾写道“读书破万卷，下笔如有神。”这些诗句都道出了积累对语言表达的重要意义。阅读，是学生积累语言的重要途径。积累的内容不仅包括好词佳句、精彩片断、成语、歇后语、格言、古诗词等语言材料，还包括课文中典型的表达范式，而表达范式的积累主要靠课堂练笔或写作实践中形成。积累语言的有效形式主要有以下几种：
（一）诵读式积累
诵读记忆是积累语言的重要方法。正如古人所说“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。”小学生正处于记忆力的黄金时期，多读、多背一些精品语言，对提高语言表达能力是大有裨益的。值得注意的是，无论是朗读还是背诵，最好在理解的基础上进行，不求甚解地读背，不仅记忆的效果会大打折扣，而且很难内化为自己的语言的。此外，诵读的时候，除了注意语气、语速、停顿和重音，不妨边读边想象文字描述的画面，再加上相应的表情和动作。比如：
小鸡用力一撑，把鸡蛋壳撑破了。
在读这个句子的时候，我先让学生体会小鸡的心理变化，然后让学生边读边做了一个“撑”的动作，“撑”字读得特别大声，好像很用力的样子，接着读出小鸡破壳而出兴奋的心情。学生的积极性一下子因情景的再现、表演的形式而被调动起来，不仅读得兴趣盎然，对文字的理解和记忆也格外深刻。
（二）联想式积累
联想式积累主要指阅读的过程中由一个词或句子联想到与之相关的多个词或句子。例如读到“垂头丧气”这个词时，可以让学生联想还有哪些词是表示心情不好的？表示心情很好的词语又有哪些呢？弯弯的月亮除了像小船，还可以像什么？这样的积累方式类似于“头脑风暴”，学生很感兴趣，能在短期内大大丰富学生的语言储备。
（三）主题式积累
主题式积累指的是围绕某一个课文主题或单元主题进行的主动积累。联想式积累主要在课堂即兴完成，主题式积累则主要在课后完成，内容也更加丰富。例如学了关于“春天”的古诗之后，我开展以“春天”为主题的综合实践活动，让学生搜集关于“春天”的其它诗歌、散文、格言、歌曲、摄影作品等，然后用一节课的时间给学生展示，大大地丰富了学生对“春天”的理解。
（四）情境式积累
情境式积累顾名思义是让学生在一定语言情境中积累语言。情境中积累的语言会让学生的印象更深刻。李吉林老师在教《荷花》第二自然段时给出这样句式：
我站在荷花池边看，看到（碧绿）的荷叶（滚动着晶莹的露珠），又看到（雪白）的荷花（在微风中跳舞），还看到（含苞未放）的花骨朵（小巧玲珑）。
李老师先要求学生用“又……还……”说一个完整的复句，把句子说具体，说生动,然后指点什么是“色彩美”、什么是“姿态美”。这种语言训练不仅丰富了学生的语言积累，同时还让学生学会从“色彩”和“姿态”两方面去观察事物，可谓一举两得。
二、通过阅读，培养语感
要提高学生的写作能力，除了积累丰富的生活素材，贮备足够的词汇外，还必须培养学生的语感。所谓语感，简而言之指的是人们对语言文字的一种敏锐的感受能力，是一个人语言素质的直接反应。叶圣陶在《文心》中说:“强烈敏锐的语感是阅读能力与写作能力的核心。” 表达呆板，语言罗嗦、语无伦次、病句连篇，都是因缺乏语感能力造成的。而语感的养成不是来自语法与修辞理论的学习，它源于长期的大量的阅读、听、说实践。因此，语文教师要重视对学生语感的培养，培养语感，可从那些方面着手呢？
（一）从微观层面入手，品味遣词造句的妙处。
品味词语是培养语感的重要方式。语句的表达是否准确、生动、富于变化，很大程度上取决于句中字词的品质。语文老师应该有一双慧眼，要善于发现课文中表达精妙的字词，并引导学生通过比较、想象、入情入境地朗读等方法仔细品味词语的滋味。以《燕子》教学片断为例：
在微风中，在阳光中，燕子带着它剪刀似的尾巴，斜着身子从天空里掠过，“唧”的一声，已经由这边的稻田上，飞到了那边的高柳之下……剪尾或翼尖偶尔沾了一下水面，那小圆晕就一圈一圈地荡漾开去。
这一段写出了燕子飞行的优美姿态以及飞得很轻快的特点。学习这一段时，我们通常会抓住“斜”“掠”“唧”“沾”让学生逐一品味，体会用词得准确性。于永正老师在教这一段时不单引导学生品味“斜”“掠”“唧”“沾”几个词，他还特别问道“‘小圆晕’是什么？”“作者为什么不说‘小圆圈’而说‘小圆晕’呢？”“‘晕’是什么意思想过吗？”学生习惯性地拿出字典，了解到“晕”就是日光或者月光透过云层射出来的七彩圈。于是学生明白了“晕”给人一种若隐若现的朦胧美，让人感觉水纹很轻浅，而“小圆圈”则给人感觉要厚重很多，也缺少美感。此外“那小圆晕一圈一圈地荡漾开去”朗读的时候也要读得稍慢，给人留下想象的余地。正如叶老所说：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者用词准确传神，于老师引导学生咬文嚼字，品出了语感，品出了文字的滋味。
关注句子的表达也是培养语感的重要方式。课文中有两类句子是值得我们特别注意的，一类是典型性的表达，例如比喻句、拟人句、排比句，各种说明方法的表达等等，另一类是陌生化的表达，后者则更容易被人忽视。以下面几句人物对话为例：
1、列宁看看男孩，又看看灰雀，微笑着说：“你好！灰雀，昨天你到哪儿去了？”
2、“不行！不行！小珍来了会扑空的，那多不好啊！”庆龄边说边把手抽回来。
3、“我明白了，我们的庆龄是个守信用的孩子。”妈妈望着庆龄笑了笑，说，“那你就留下来吧！”
以上三句对话描写的提示语的位置各不相同。仔细体会，我们会发现提示语的位置并非随意而定，主要取决于表达的需要。提示语在前，突出的是说话对象的表情或动作；提示语在后，突出的是对话本身，而且可能是说得比较急，给人“未见其人，先闻其声”、“先入为主”之感；提示语插在对话的中间，则表明语气有停顿，或是意思有转折。提示语位置不同，使用的标点也不一样。有时候，我们可以省略“说”，直接用人物的动作或神态做提示。还有的时候甚至不需要用提示语，读者根据上下文的联系照样能明白说话的对象是谁。一般来讲，在人物对话句数比较多，或是句子比较简短的情况下，某些句子不用提示语反倒显得对话更流畅；不用提示语的时候往往是说得比较快，一句接一句，这种情况下如果句句都用提示语反倒显得累赘、拖沓，打断了对话的连贯性。语感不光是一种抽象的直觉，更是一种理性的认识。如果我们每节课都能像这样解开一些文字背后的奥秘，学生的语感能力一定能得到很大的提升。
（二）关注宏观层面，揣摩整体思路
积累了语言材料，学会了遣词造句，就一定能写好作文吗？不一定。缺乏良好的构思，即使表达得再通顺再生动，也不过是一堆文字材料的堆砌。正如管建刚老师所说：“都说写作文，要有积累，积累很重要；然而积累的，不只是语言，比语言更重要的，是篇感段感的积累。”这里所说的段感和篇感指的就是文章的构思。因此，我们的阅读教学固然要强调品词析句，还一定要关注宏观层面，带领学生去揣摩课文的整体思路和写作手法。怎样培养学生的段感和篇感呢？
首先要学会分析课文的构思，即要了解文章先写什么、后写什么、哪里详写、哪里略写、结构层次是怎样的。文章的构思技巧主要有哪些呢？从选材、组材看，主要有片断组合、巧设线索、时空转移；从结构安排看，主要有照应、伏笔、悬念、一波三折、总分总结构等等。阅读教学中，我们要通过具体的课文，让学生熟悉这些构思技巧，并适时地迁移到写作中去。
其次要学会感悟课文的写作手法。写作方法，也叫表现手法，常见的主要有以下几种：对比、象征、烘托、联想想象、托物言志、欲扬先抑、夸张讽刺、借景抒情、语序倒置、设置悬念、点面结合、开门见山、首尾呼应等等。 很多课文的写作手法的特点不止一个，教学中我们要善于挖掘最具有核心语用价值的一点进行训练，培养学生对语言的感受力和表达能力。最具有核心语用价值的写作手法一定是具备统领功能和迁移价值的。比如王崧舟老师在上《长城》一课时就抓住结构上“先写见闻，后写联想”的特点，引导学生做出了这样的联想：
站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然地想起那些坚守边关的将士们 。
在这里，读写之间得到了有效的互动，语感在写作实践中得到了进一步巩固。
三、通过阅读，训练表达
积累丰富的语言材料、具备良好的语感已经为语言表达打下了坚实的基础，但语言表达能力的形成始终离不开语言实践。正所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，说的就是这个道理。阅读课本身就离不开语言表达，我们应该充分利用阅读课这个大舞台，将语言表达训练进行到底。通过阅读，训练表达，主要可以从以下三个方面入手：
（一）仿写中学习语言
儿童学习语言始于模仿。刚学习写作的孩子往往有“老虎吃天，无从下口”的感觉，仿写不失为一种习作起步的好方法。仿写不是抄写，而是让学生仿语言、仿思路、仿写作方法。当学生能独立写作时，老师就应该让学生放开笔墨，大胆地去写。仿写可以从模仿说话学起。课文中的精彩词句为学生提供了丰富的学习资源。比如《秋天》一文有许多精彩的修辞，我让学生模仿“果园里，苹果的脸涨得通红。石榴笑得咧开了嘴。”的句式说说果园里其它水果的样子，经过对插图的观察,学生们纷纷说出“大鸭梨挺着黄澄澄的大肚子。”“柿子姑娘胖得羞红了脸。”“橘子兄弟你推我挤地跟人打招呼。”等句子。这类模仿性的语言练习，能有效训练学生语言的规范性和丰富性。除了仿语言，仿思路、仿表达方法也是常用的仿写形式。比如学了《美丽的大兴安岭》可让学生模仿课文总分总、首尾呼应的结构来写写自己的家乡，《鸟的天堂》一文中“点面结合”、《穷人》一课中的心理描写等都可以让学生随堂仿写学以致用。语言表达能力的形成本来就是个厚积薄发的过程，只有平常训练得多，表达起来才会得心应手。
（二）想象中发展语言
《语文新课程标准》提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。任何创造都离不开想象，给思维插上想象的翅膀，语言才会更丰富、更具创造性。阅读教学中，我们可以通过想象还原、补白、续述、联想等方式打开学生想象的大门，让学生的语言和思维得到充分地发展。例如在上《小英雄王二小》一课时，我特意设计了以下几个问题：
问题一：“扫荡”是什么意思？你能用语言描绘敌人在王二小的家乡“扫荡”是怎样的情景吗？
问题二：敌人想叫王二小带路，会怎么说？王二小又会怎么回答？ 问题三：王二小给敌人带路的时候心里是怎么想的？
问题四：敌人气急败坏地杀害了小英雄王二小，你能想象敌人“气急败坏”的样子吗？他们的表情怎样？动作怎样？还会说些什么？
值得注意的是，虽然课文很多点都可以让学生发挥想象，但也不能为了想象而想象。语言文字的训练有一个基本的原则，那就是一定要紧扣课文的重点、难点，否则会导致偏离教学目标，教学任务无法完成。
（三）情境中创造语言
真实的语言表达总是在一定的情境中进行。情境教学研究专家李吉林老师曾指出：“情境是‘儿童言语的发源地’，‘情境’是发展语言不可缺少的广阔场景。”课堂上，我们可借助语言描述、图画、音乐、视频、实物等媒介来创设交际情境，让学生身临其境，有话可说。例如魏星老师在执教《狐狸与葡萄》这则寓言时创设下面的问题情境：
假如葡萄架上的一只麻雀看见了，告诉他这葡萄是甜的，面对这尴尬的情景，狐狸又会怎么酸溜溜地说呢？
窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》时创设历史情境让学生进行角色体验： 如果历史可以改写，现在我们回到144年前做一次小小的体验。如果你是皇帝或大臣，士兵或普通的老百姓——面对英法联军火烧圆明园的行径，你会怎么做？
除了通过通过模仿、想象、创设情境进行表达训练，质疑、答问、交流、讨论、概括、复述、辩论、评论、抒发感受等都是训练表达的有效方式。
综上所述,学生语言能力的提高离不开语言的积累、语感的培养和语言表达的训练,而阅读教学恰恰为学生积累语言、培养语感、进行表达训练提供了良好平台，因此，我们要充分利用阅读教学这个平台，将培养学生语言表达能力这一目标落实到每一节阅读课中，实现听、说、读、写的完美结合。
主要参考文献：
⑴ 魏星 语用:语文教学的新坐标 东北师范大学出版社2015年5月 ⑵ 李吉林 小学语文情境教学 山东教育出版社 2001年1月 ⑶ 窦桂梅 窦桂梅与主题教学 北京师范大学出版社 2006年4月 ⑷ 管建刚 管建刚和的阅读教学革命 福建教育出版社 2015年9月 ⑸ 王崧舟 语文的生命意蕴 长江文艺出版社 2016年9月
