送你一棵“树”
——关于高效作文教学的一次探讨
【提出问题】
一直以来，作文教学的低效乃至无效饱受大家诟病，但现实是，批判的多建设的少，乱哄哄的你方唱罢我登场，结果是涛声依旧。要说从根本上提高学生的作文水平，那一定是一项系统的工程，从上课的指导到作文的批改，再到课外的拓展、兴趣的呵护等等，可以说，无论哪一方面出了问题，都会影响作文教学的效率。但牵牛要抓牛鼻子，作文教学的主阵地应该是课堂，提高课堂教学的有效性乃至上升到高效性仍是其最重要最根本的出路。
那么，该怎样提高作文课堂教学的有效性呢？就我的理解，作文指导最关键的无非两点，即帮助学生解决写什么和怎么写的问题，前者归于内容，后者属于表达。一堂课如果能解决一方面的问题，那也已经是相当有效的了，但如果能把这两点兼顾，对学生进行全面而有效的指导，那效果是不是会更明显，更高效呢？
鉴于这样的考虑，也就有了下面的教学过程： 【课堂实录】
时间：2010年3月30日上午第四节 地点：永嘉二中高三文科班 方式：借班上课 执教：陈海光 记录：李小丽
1、导入：
记得罗丹曾有这么一句话：“生活不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。其实，这话用在作文上也是恰当的。对于作文来说，缺少的不是素材，而是缺少一双发现素材的眼睛，一颗会感受的心，一个去感受的习惯。 师：大家平时有感受的习惯吗？如听到一句话、看到一株草、一个背影„„你们有感受吗？
生1：（笑着）没有。
师：老师从你的笑容中感受到青春无限。 生2：以前会与植物说说话，因为朋友少 师：现在是否朋友多了？ 生2：也许有
师：从“也许有”说明有了，但还未去真切地感受，譬如你感受到友谊的珍贵，要用心去呵护。
2、
师板书一个字：树，
师：面对这个字，你想到什么？
生3：我想到苍天大树，因为根扎得深。 生4：我想到一棵树的成长，很不容易。
师：两人的所想差不多，心有灵犀啊（生笑）。
能否想的更远点？更细点？（学生沉默）
3、师再板书：哪些树？哪里的树？怎样的树？你想到了什么？
生5：一片森林中有一棵奇特的树，黄色的，
（师插话：让人想到秋天）叶子„„ 师：在秋天绽放她的美丽。
师：它可以不在森林里，校园里就有，我们学校的那些银杏树 （师板书：校园里的银杏树）。
师：校园里的这棵棵银杏树，高大、挺拔，带给你们什么感受？ 生5：它们站立在那里，给人一种向往„„（吞吞吐吐）
师：是不是向往自己能在人生的舞台上，站成这样的一棵树？ 生5：是的。
生6：我想到樟树，老家的。
师：你更感兴趣老家的树，那樟树有什么特点？
生6：满身是青苔，站在溪边，很粗，要几个人合抱才能抱的住。 师：可能，还树皮开裂，风吹过去，还沙沙作响，是吧？你讲了树的样子、位置，都可以更具体些。那这树和你有关吗？
生：小时候我经常在它边上玩。 师6：你想到了童年，那是一个让人怀念的季节，写树可不能把人给忘了。再问一句，当时不止你一个人玩吧？
生6：有表哥、小朋友 师：这些人现在哪儿？ 生6：都不在身边了„„
师：回味起童年时光，想到纯真的友谊，但这一切都远去了，留下的淡淡的遗憾和伤感。
还有同学想到什么？
生7：窗外的树（生看着窗外说，也引得大家都朝窗外看，那里有个小平台，平台上有些藤萝），冬天，它蓄势待发，春天绽放生命
师：你感受到什么？ 生8：生命的顽强。
师：你有没有感受到树的变化就是你生命的成长？ 生8：是的，从高一到高三，我在成长，它也在变化。
师：除了校园的树，还有校外的树，从其他地方移植来的树。如果他们长在温州、北京、上海„„？
生9：树如一个游子。
师：脱离了树的大家庭。常言说：“树挪死，人挪活”，那也许是一种惨烈的生命。
那么，它们为什么脱离大家庭？
生10：有的被生活所迫，还有的可能是寻找自己的方向。
4、师：总之，城市的树，都是离家的孩子，你的联想丰富，这对我们打开思路很重要。那么，从它们的身上，你看到了什么？
生11：自己
师：对，也就是自我，走向自我，写树就是写自我。那写长在大沙漠、大森林里的树，那所写就是走向自然。而写城市、窗外的树，反映社会问题，那是走向社会。每个方向的书写，都让我们感到一种生命的存在意识，甚至生存的哲理，
5、师第三次板书：给树加个双引号。
师：（老师写时，有同学发笑）那同学你为什么笑？
生12：你加双引号我想到了家里的侄子，他就像一株小树。 师：哦，那按照你这思路，可不可以说你的哥哥就是你侄子的树？他是他的父亲。（生点头）真的，每个家里都有许多许多的树，每个社会都有许许多多的树，从古到今，无不如此。所以，树可以是具体的，又可以是抽象的，象征的。
其实，很多人都写过树，也写出了各种各样的感受，让我们欣赏一下。
6、师发资料，生出声读。
师：你喜欢哪一则？为什么，说说理由。
生13：《父亲是一棵树》这一篇，它让我想起了朋友家里类似的事，他的父亲生病了，但他的父亲坚决不让我那朋友把这事告诉他的大哥，说免得大哥在外边担心。
师：你的叙说让我感受到父亲的伟大，父爱的伟大。 生14：《西风胡杨》，写出了生命力。 师：表达上有值得借鉴的吗？
齐读最后一段。
师：为什么最后一段吸引你？
生14：为他展现出的生机与活力。 师：读一读最后一段。（齐读） 生15：对比中展现
师：对比中展现胡杨独特的美。该同学既从内容欣赏，又从表达上欣赏，写的细腻，写得具体。
生16：父亲是一棵树，因为父亲从来不把自己的情绪表达出来，而是默默的挑起了生活的重担。
师：父亲是一棵沉默的树。
生17：喜欢第一篇，攀在树上的童年，因为我小时候就这样的。（生笑） 师：能否读一两句话来让我们感受一下？（生读）
生18：我喜欢城市里的树，感受到环境的变迁，文章写的有内涵，沉重，又给人带来了思考。
师：这内容走向了社会，说明你很有目光很犀利。
7、师：“人同此心，情同此理”，这节课我们从一棵树出发，从不同角度感受生活，发现生活，那么，我们能否抒写生活呢？
师：请看试卷的反面，有四个话题，分别是近三年浙江省的高考和2010年温州一模的作文题目，考虑到时间关系，我们只写第四个题目《看》
要求：写一片段，不离题，尽可能以“树”为材料，5分钟。 （五分钟后）
师：听两位同学写，评。（从以上两个要求及内容角度切入，学生也能很好地运用这节课关于树的感受。）
师总结：从一棵树出发，你的思维走向哪里是材料与立意的问题；而如何写体现的是你综合的表达能力。树是一个符号，准备好一棵树，每个人都可以成为巧妇了，而写好一棵树，每个人都可以成为罗丹。
祝愿每个同学都能成为罗丹！
板书设计：
发现
自我
哪些树
体验
感受 — 树
自然
哪里的树
书写
社会
怎样的树
【课后反思】：
这是我到永嘉二中上的一节高三作文指导课，诚如我在文章开头提出的问题：作文指导能否兼顾内容和写法，提高指导的效率，从低效走向高效？这是我的教学追求，也是我对这堂课的定位。从后来的课堂的呈现、课堂的生成看，学生积极参与，教学效果明显，基本达到了我的目标。具体来说，我觉得这堂课的高效有以下几方面的体现：
1、情感：从麻木走向感动
对于作文，学生经常抱怨，没什么好写的。其实，最关键的不是没什么好写，而是发现不了要写的东西，或是老师提供给他们的一些材料，他们没什么感觉，激发不起写作的欲望，因此，课堂上我们经常面对的是他们麻木的脸，麻木的语言，麻木的感觉。所以，要想提高作文的效率，必须唤醒他们的体验，让他们从麻木走向感动，或是退而求其次，走向感触，一旦有了感触乃至感动，情动于衷，其他的也就好说了。
在这堂课上，我说的最多的一句话是“你想到了什么”“你感受到了什么”，或是创造情境去唤醒他们的感触。其实，每个学生都是有生活体验的，现在我只是把它们激发出来而已。因此， 在这堂课上，他们体验到了树的成长就是生命的成长的感悟，体会到了失去童年的淡淡忧伤，尤其难能可贵的是，好几个学生不约而同地想到了父母，想到他们默默的付出，想到那种不求回报的爱。当他们在表达那些情节那些记忆的时候，我能感觉的每个学生都在感动，都在共鸣。当然，为了丰富他们的体验，我引导时尽量按照他们的思维进程，把体验变得丰满，如下面这一片段：
师：你想到了童年，那是一个让人怀念的季节，但写树可不能把人给忘了。再问一句，当时不止你一个人玩吧？
生6：有表哥、小朋友 师：这些人现在哪儿？ 生6：都不在身边了„„
师：回味起童年时光，想到纯真的友谊，但这一切都远去了，留下的淡淡的遗憾和伤感。
我的那句“再问一问，当时不止你一个人玩吧”，看似轻描淡写，却把学生带进一个怀念朋友的情境里，从童年走向童年的“伴侣”，走向对人生、对成长的另一份思考。我觉得就是因为有了这样的感触，以情感去点燃情感，以体验去激发体验，整节课洋溢着一份浓浓的温情。
2、思维：从单一走向发散
毋庸讳言，学生作文另一个普遍问题是思维打不开，他们面对题目的思维呈现单一而不发散。“巧妇难为无米之炊”，如果思维打不开，那作文一定千人一面，面目可憎，那样的作文课也一定效率低下。就这节课而言，不知大家有没有注意，当我在黑板上写下大大的“树”字后，问他们想到什么，两个学生的思维趋向是单一的。这也是我意料之中的。
为了发散他们的思维，提升思维品质，我又写了“哪些树？哪里的树？怎样的树？”这几个字。由于有了方向性的指导，学生的答案马上丰富多彩起来：从校园的银杏树到老家的樟树，从窗外的藤萝到都市里的树，并且在叙述树的同时融进他们的生活体验与生命感悟，这就好像引爆了他们大脑的火药库，体验四散而开。后来，我又轻轻地在“树”加上了引号，这是我精心的安排，学生也心有灵犀，立马想到了“树”的象征意义，如下面这一教学环节：
师第三次板书：给树加个双引号。
师：（老师写时，有同学发笑）那同学你为什么笑？
生12：你加双引号让我想到了家里的侄子，他就像一株小树。
师：哦，那按照你这思路，可不可以说你的哥哥就是你侄子的树？他是他的父亲。（生点头）真的，每个家里都有许多许多的树，每个社会都有许许多多的树，从古到今，无不如此。
所以，树可以是具体的，又可以是抽象的，象征的。
我觉得这样一来，学生的思维无疑又到了另一个层次，由树及人，由人及人。并且，最后，我又把这“树”升华到符号的概念，说很多东西都可以是树，很多树都可以是其他的东西，从而形成对学生思维的第三次提升，我觉得这点对高三的学生尤其重要，为他们如何准备材料打开了一扇窗户。而对所有学生而言，思维一旦发散开来，那写什么基本也就不是问题了，接下来就是选择哪个角度写的更好的事了。
3、写法：从指导走向借鉴：
以上所谈的两点都是从“写什么”的角度考虑的。如果一堂课仅此打住，我总觉得和高效有距离，以前上作文课我喜欢在启发写什么的过程中，自然又点到为止地点拨一下该怎样写，这点在这节课里也有体现，如学生在提到老家的樟树：
生6：我想到樟树，老家的。
师：你更感兴趣老家的树，那樟树有什么特点？
生6：满身是青苔，站在溪边，很粗，要几个人合抱才能抱的住。 师：可能，树皮还开裂，风吹过去，还沙沙作响，是吧？你讲了树的样子、位置，还可以更具体些。那这树和你有关吗？
生6：小时候我经常在它边上玩。 师：你想到了童年，那是一个让人怀念的季节，但想树可不能把人给忘了。 按照我的想法，我这里的写法指导有两点，一是要写的具体，二是写树不能忘了人。但从以往的效果看，由于指导的比较含蓄乃至隐晦，一般的学生并不能意识到这点，更谈不上借鉴。所以，我的方法在学生那是低效甚至是无效的。这节课我在保持这样渗透的同时，利用多则写树的补充材料，除继续以他人的体验来丰富、印证、激发学生的体验外，更大的目的是让学生透过这些作品给他们以具体的写法上的借鉴。所以，后来我的引导就倾向于内容的深化与写法上的总结。而比起原先的“有声”指导，这样“有形”的借鉴更直观，更全面，也更高效。
有人说，写作始于模仿，终于创造。对学生作文而言，我总觉得模仿能大大提高教学效率。当然，这模仿与借鉴不是抄袭，而是另一种创造性劳动，而提供各种各样的文本无疑又是对他们如何写的综合催发。当然，也可以就一种经典的写法进行多角度多层次的借鉴，提升学生的构思与表达能力。
4、点拨：让散乱走向有序
作文指导课由于其丰盛的生成性，学生的发言往往旁逸斜出，让人备感意外。但要想提高作文教学的效率，教师应该非常清楚自己引导的方向，把学生散乱的生成引上康庄大道，走向有序。就本节课来说，大的方向的引导，我是把学生的材料归结为三个角度，即走向自我，走向自然，走向社会。这是从感性到理性的归结，也是从一节课到一类课的总结，更是从个体体验到群体经验的总结。有了这样的总结，学生在面对其他题目时，会从不同的角度考虑，拓展写作思路，激活发散思维。
小的方面的点拨，则体现在课堂的各个阶段各个场景，这是就具体的生成而言的，它最终决定着作文教学目标是否落实。如在板书“哪些树？哪里的树？怎样的树？”后请学生发言：
生5：一片森林中有一棵奇特的树，黄色的，
（师插话：让人想到秋天）叶子„„ 师：在秋天绽放她的美丽。
师：它可以不在森林里，校园里就有，我们学校的那些银杏树 （师板书：校园里的银杏树）。
师：校园里的这棵银杏树，高大、挺拔，带给你们什么感受？ 生5：它们站立在那里，给人一种向往„„（吞吞吐吐）
师：是不是向往自己能在人生的舞台上，站成这样的一棵树？ 生5：是的。
由于第一个回答，该生比较紧张，但学生一开口，我就发现了问题的严重，他想到森林里一棵奇特的黄色的树，说的空，没什么真正的内容，是典型的没话找话。所以，我借着他吞吞吐吐之机，说“它可以不在森林里，校园里就有，如我们学校的那些银杏树”。我的课堂指向很清楚，要把思维拉回的现实中来。
大的方向的点拨，体现宏观上的把握，体现作文整体要求；小的方面的点拨，则丰满着每一次生成，引领着每一次对话，为的是有效地推进教学进程。而从细节的打磨到宏观的驾驭，都要围绕同一个教学目标前进，这样无疑会大大减少无效生成的生成，大大提升作文课堂教学的效率。
„„
以上是就这节课的亮点来说，每节课都是缺憾的艺术，这课同样不能幸免。我想如果能在思维发散的过程中，由树到人再由学生指出哪些人，这发散会更加有效；如果能在表达上指导的更到位些，即在写什么方面压缩一下时间，学生写的会更充分，也更能检阅出课堂的效果来；再如如果是两节课连上，也许会体现出一个整体的提升过程，也似乎更能体现出作文教学的高效来。
【名师点评】（范维胜）：
海光老师是一位深刻的的老师，它不但有着独特的教学个性，而且有着深刻的教育思想。他的这节作文指导课就给我们昭示了他的作文教学之本在于立人的思想。
一、让学生成为有情感的人。学生平时写不出作文，或者说写不出优秀的作文，就是对于身边的人、物、事无动于衷，甚至漠然置之，试想一个没有情感的人，他无论如何也写不出“有情物”的文章，因此海光老师的这节作文指导课首先就将目标锁定在“让学生感动”上，值得称道。
二、让学生成为有思想的人。现在的语文教学或者说作文教学，对于学生思辨能力的培养严重缺失，想让学生能思考善辩析，甚至有思想，只是空谈。海光老师的作文课从学生的思维品质的角度拓展，使学生思维多维发散，再引向深入思考，久而久之，学生的思辨能力就会大幅提高，思考问题就会有自己独立的见解，而不人云亦云，让学生成为有思想的人具有可能性。 有了这两两点，只要有生活、有素材，学生不愁写不出文章，不愁写不出见解独到的文章。
当然，如果这节作文课能在学生思维品质的深刻性培养中再作挖掘，再有学生写作成果的展示，可能会更加完善。因为我们想看学生的展示，哪怕是一篇。
从“春色满园”到“红杏出墙” ——以《雷雨》为例看“预设和生成”
一、基本信息:
1、课堂设施设备：幻灯。
2、教材内容简介：本文是苏教版高一必修四的剧本欣赏课，此文章重在研讨戏剧语言的特点、人物形象、戏剧的人物、剧情的矛盾冲突。
3、学情分析和活动背景：学生不熟悉剧本的特点，对于戏剧凸显人物的剧情安排和导致冲突的戏剧基本知识，几乎是一无所知。如何通过活动性的体验来使学生更好地对剧本特点的了解和掌握是本此活动的背景要求。
4、班级分析：此课为送教下乡的课，上课的班级为为文成中学的高一（10）班（普通班），学习成绩一般。故而不可能对文章进行和深入的探讨，故本课教学定位在“了解一些戏剧的主要特点；初步欣赏戏剧的主题和矛盾冲突”的层面教学。
5、课例类型：讲授新课（剧本欣赏）。
6、执教：周康平老师
二、本课例的主要关注点：
课堂的预设和生成。
三、教学设计及过程展现
（一）教学目标
感受周鲁的情感的复杂性
戏剧语言的研析及其对表现人物性格的作用
（二）教学重点
戏剧语言的研析及其对表现人物性格的作用 教学设计思路和教学流程：
导入
师：很高兴来到山水文成，来到文成中学，我是永嘉中学的周康平，今天跟大家是第一次见面，在来你们学校以前，我曾想过这样的一个问题：如果时隔30年，我们再在文成中学碰面，那时，我也五十多岁了，而你们也有四十多岁了，更凑巧的是，彼此都认出了对方，你觉得我们的对话会是怎么样的？你们（同桌的两个学生）两个模拟一下。 生：嗨，周老师，你好啊！ 生：你是？
生：我以前是文成中学的学生，那一年，你来给我们上课，你还记得吗？ 生：幸会，幸会！ （生哄堂大笑）
师：如果换一个场面，如果是一对彼此有过伤害而分开的夫妻30年后再碰面，你觉得也会是怎么样？（生窃窃私语一会儿）我把这个问题放到了网上，回帖很多，很多人都很同情我，答案是丰富多彩，有说见面就痛打一顿的；有说潇洒离开的。当然，最多的是叫我放下的，其中一个“红尘女”的答案最有代表性，我把它记录下来了： 出示幻灯：
by康师傅：
结束了一段感情，开始没有彼此的新生活。时间就像橡皮擦，连彼此的样貌都一点点淡忘。陌路已久，却又再见。或是偶遇，或是逃不过的见面。那一刻，尘封的记忆扑面而来，面对彼此伤害过的旧爱，你会有什么样的表现呢？
by红尘女:
还有什么事是想不开、放不下的呢？时间可以淡化一切，不是吗？ 我送你一段剧本对白： （某角落。A与B相遇） A:你，是你？ B:是你？ A:还恨吗？
B:不，现在我们都是有子女的人了…… A:其实，我……
B:（打断）往事何必再提呢！就让它随风而散吧！ A:（自叹）生活啊！在放不下的日子里，真的好累！
B:是啊，三十年了，放下吧！（放背景音乐《让往事如风散》）
（拥抱，挥手，拜拜） 引题
① 师：大家看看，这段话是很典型的剧本。这些是什么？ （某角落。A与B相遇） B:（打断） A:（自叹）
B:（放背景音乐《让往事如风散》）
（拥抱，挥手，拜拜） 生：舞台说明。
师：真不错，可见同学们是作了充分的预习。那你们根据自己的理解来说说，这些舞台说明应该是起到什么作用？ 生：告诉我们故事发生的地点。
师：不错，更恰当地说是剧情，显得专业。 生：人物神态。
师：表达更准确点——
生：提醒表演者的人物神态。 生：表演者做什么动作。
师总结：同学们说得非常好，舞台说明是帮助导演和演员掌握剧情，为演出提示的一些注意之点的有关说明的叙述和描写的语言。说明的内容有关于时间、地点、人物、布景的，有关于登场人物的动作、表情的，有关于登场人物上场、下场的，有关于“效果”的，有关于开幕、闭幕的等等。 师：现在我们来读读两人的台词 生模拟读。（大笑，气氛活跃） 师：在人生的长河中，人一旦背上感情的负担，就会活得很累，人要想活得轻松，是应该忘记一些的，今天我们来看看这两位30年后的回聚，是不是在随着时间的流失中，把感情放下了呢？（出示周朴园和鲁侍萍的剧照） 研习课文
出示相见片段②
周朴园
（忽然严厉地）你来干什么？ 鲁侍萍
不是我要来的。 周朴园
谁指使你来的？
鲁侍萍
（悲愤）命，不公平的命指使我来的！
周朴园
（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了。 （两位同学来读，自评）
师：两人明显的都没放下，30年中，他们的心中一直在装着东西，我想问同学们鲁侍萍心中装着什么？你能用原文中的话来回答我吗？ 生：恨，悔——“我心中有的是恨，是悔”。 （生读原文） 师：自评一下，你为什么这么处理？
生：我突出了“恨和悔”，所以加强了重音。（师示意坐下，并表示出赞赏的眼神）
师：既然是恨悔，那鲁侍萍完全可以在相认的时候，这样的处理③： 周朴园
你——侍萍？（不觉地望望柜上的相片，又望鲁妈） 鲁侍萍
周朴园，你找我么？我在这儿。 周朴园 （忽然严厉地）你来干什么？
鲁侍萍 （杏眉横竖）怎么，你怕了？我今天就是来找你算帐的。 周朴园
谁指使你来的？
鲁侍萍 （悲愤）冤有头，债有主，难道需要人指使吗？ 周朴园
（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了。 师：这样行吗？
生：可以的。我觉得这样很解气。 （有一部分学生表示赞同）
师：是嘛！可鲁侍萍为什么没有这样做呢？我们在来快速地看一下课文，都有什么新的发现没有？ （生快速地看课文）
生：她不是那样的人，她，我在读的时候，觉得她这个人实际上是非常好的一个人。
师：所以她不会说这样的话？好人不会这么“凶”的，对不？ 生：是的。
师：那我可不可以这样理解：说这样的话就不像是鲁侍萍了？ 生：对对对！
师：这叫“言如其人”，是戏剧语言的一个特点。（板书语言：言如其人） 师：那大家可否从她的性格再作一个深入的理解？
（生沉默了半分钟左右，师看看没有反应，提议再比较读两段话，生读，有人举手了）
生：这不像鲁侍萍的性格。 师：那你觉得鲁侍萍的性格应该是怎样的？ 生：鲁侍萍的性格形成跟她的底层人身份有关。 （师摸了下他的头，表示赞赏）
2、师：假如，真的如以上的对白的话，我觉得鲁侍萍早就开骂了，因为在这场戏开始的时候，我们就知道，在周朴园没有认出鲁侍萍的时候，鲁侍萍就已经认出了周朴园，鲁侍萍完全可以一见面就骂了，但事实上，她并没有，反而有一个不可理解的地方就是：不但没骂，反而在不断地提醒周朴园，我就是鲁侍萍——大家不妨找找这样的话（鲁侍萍不说，两人的戏就结束了） 生： ——老爷，没事了？
3、师：她干嘛这样呢？她想干嘛？是不是还爱着周朴园？④ 出示幻灯——“爱” 生以小组为单位展开讨论
小组汇报（其中小组中有多人叙述，出示的为大意概括） 小组一：矛盾。想见一见当初害自己的人今日怎样了。
小组二：本以为他肯定忘了自己，没想到这里还保留着自己30年前的东西，或许感动了。
师请几位学生根据自己的理解反复读读这句话。 师：那她恨周朴园吗？ 生：恨，恨死了。
师：你能就课文的句子能具体的说说吗？ （生读有关句子 略） 师：还有不同的想法吗？
生：我觉得不一定是这样的。如果恨死了，就像刚才大家说的，她一看见是周朴园，就应该转身而走了，根据刚才小组二的说法，有些感动了，这感动里面仅仅是恨吗？
（生议论纷纷）
出示“你”——“你们”的两段。⑤ 鲁侍萍：
哼，我的眼泪早哭干了，我没有委屈，我有的是恨，是悔，是三十年一天一天我自己受的苦。你大概已经忘了你做的事了！三十年前，过年三十的晚上我生下你的第二个儿子才三天，你为了要赶紧娶那位有钱有门第的小姐，你们逼着我冒着大雪出去，要我离开你们周家的门。
周朴园
从前的旧恩怨，过了几十年，又何必再提呢？
鲁侍萍
那是因为周大少爷一帆风顺，现在也是社会上的好人物。可是自从我被你们家
赶出来以后，我没有死成，我把我的母亲可给气死了，我亲生的两个孩子你们
家里逼着我留在你们家里。
周朴园
你的第二个孩子你不是已经抱走了么？ 鲁侍萍
那是你们老太太看着孩子快死了，才叫我带走的。（自语）哦，天哪，我觉得我像在做梦。
师：“你”指周朴园，该骂，但大家注意到了没有？鲁侍萍痛斥的是周朴园啊，在出示的第两个片段中怎么变“你们”了？是不是作者的疏忽了？是侍萍太激动了，说话语无伦次了吧？
生：在鲁侍萍的眼里，周朴园自然是坏人，还有鲁侍萍也意识到造成他们悲剧的还有家人，所以就变了称呼。
生：是骂着骂着，突然想到，应该还有他的家人。（生笑）
生：我觉得不对。应该是有区别的。按照你们这样的说，好像有点幼稚的理解，但具体我怎么说，也表达不出来。
师：那大家能不能从周鲁的本身感情的角度来理解。 （学生沉默）
师：我给大家出示一段不是本课文中的片段，大家来看看，应该对这问题有所理解。
鲁（落眼泪）：
凤儿，可怜的孩子，不是我不相信你，我太爱你，我生怕外人欺负了你，（沉痛）我太不敢相信世界上的人了。你妈就是在年青的时候没有人来提醒，——可怜，妈就是一步走错，就步步错了。人的新都靠不住，我并不是说人坏，我就是恨人性太软弱，太容易变了。
生：我知道，应该是她对周朴园的感情跟家里人是有区别的。她认为周朴园是太软弱了，真正的悲剧是他家里人造成的。
师：这就是大家一直在讨论的问题：周鲁之间有真爱吗？以前大家都认为，周鲁之间是绝对没有感情了，也有的认为周鲁之间还是存在着一定的感情。
师总结：你们自然包括周本人在内，看来在鲁侍萍的眼里，30年前的悲剧的罪魁祸首，并不只是周，还有他家老太太等为代表的封建家长，大家注意的是30年前，是光绪二十年是1895年，是清王朝时代，周家是一个典型的封建大家族，周朴园和鲁侍萍的关系决定了他们的不成功，所以，我们可不可以这样来说，周朴园也是一个手害者，有相当的被迫害的成分，从鲁侍萍的这几个你们中，我们可以很清楚地感受到她对周朴园一定程度的宽恕。让鲁侍萍感到不满的的，与其说是周朴园的绝情，还不如说是他对待感情太过软弱，不能为爱情抗争。
5、师：我们回过头来看看，周朴园的表现。读他的“对话”，觉得好像已经把感情放下了，我再问问同学们，他真的把感情放下了吗？
生：没有，在剧本的开头，我们可以看到他仍然保留着鲁侍萍生周萍时的习惯。 师：我们来读读这些章节。 生读有关章节。
6、师：按道理来说，既然这样，他就在见面时，应该这样： 鲁侍萍
朴园，你找侍萍么？侍萍在这儿。
周朴园 （温柔）侍萍，是你，真的是你吗？怎么会变成这样了？你还恨我吗？ 鲁侍萍
朴园，你不知道我这些年是怎么过的吗？
周朴园 往事就不要再提了，现在你我都是有子女的人了，就让它随风而散吧！你有什么
要求就说吧
鲁侍萍
我只想见见我的萍儿。 （生读）
生：那就不是周朴园了。
生：如果他是这样的人，这个故事就不会是这个样子了。
生：剧本也很注重矛盾，周朴园这样的性格就不会发生赏心悦目的剧情了。 师：你的发言让我很感动，可见你对文章的理解已经达到一定的程度了，你是从哪里注意到剧本要注意这些的。 生：我在预习时，在练习本前的提示里看到：剧本特别讲究矛盾的设置。我就想，这应该是作者在塑造人物的时候考虑的。
师：你的表述让我想到一句话：“做一个有思想的学生”。你就是一个有思想的人。
7、师：那怎么理解他的这种感情？ 生：自私、感情空虚
师：那我处理成这样行不行？
周朴园 （忽然严厉地）你来干什么？你是不是来敲诈我的？ 鲁侍萍
不是我要来的。
周朴园
谁指使你来的？一定有人指使你来的。 鲁侍萍 （悲愤）命，不公平的命指使我来的！
周朴园 （冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了，可找到又能怎么样呢 师：比较原对话的妙处。板书(A、言如其人B、言在意外) （学生有感情的对读） 引用“钱谷融”的话：
我确实太喜欢《雷雨》的语言了，每次读曹禺先生的剧本，总有一种既亲切又新鲜的感觉，他那色彩明丽而又精炼生动的语言，常常很巧妙地把我带进一个奇妙的艺术世界，给予我无限的喜悦。
8、总结：
今天我们就紧紧围绕他们相见的一段话而赏析，实际上，课文中可以赏析的地方很多很多，比如，全文很多地方提到周朴园的一个词“哦”，支票的一段等等。课后大家不妨自己去研究，今天的研究只是一个例子。当然了，戏剧不仅是语言可以研究，戏剧的人物也是一个说不完的话题，尤其是本人中的主人公，我记得“北京人艺”的老艺术家郑榕：我一生扮演了这个角色有400多场。我今年已经73岁了，到了今天的这场演出，我才刚刚弄明白，周朴园是怎样的一个人。 所以我们今天所作的只是一个开始，还可以更深入的理解，我还记得曹禺他自己说过的一段话：“我用一种悲悯的心情来写剧中人物的争执，我诚恳的祈望着看戏的人们也能以一种悲悯的眼光来俯视这群地上的人们。”
人，是一个最为复杂的世界，在这个世上，要懂得别人，最好的方法就是走进他们的心里。用心阅读，你一定在这个世上不寂寞，你一定会收获很多。
四、教后反思
本课例的研讨主题是“预设和生成”，为了分析方便，我把本教例的预设和生成列表如下：
序号 预设问题 预设目的 是否完成教学目标 是否有生成
①导语。30年后见面互打招呼；30年后旧爱相见。了解剧本中的要素；为周鲁感情引出蓄势。√
②周鲁两人有无把感情放下？引出两人并没有把感情放下，为下文的分析作铺垫。√
③周鲁见面时的说话语气、内容的不同表达比较 引出人物语言的个性化理解。√√
④她还爱周朴园吗？了解人物情感。√ ⑤她还恨周朴园吗？了解人物情感。√√ ⑥周对鲁还有感情吗？了解人物情感。√
1、预设与期望
《礼记?中庸》曰：“凡事预则立，不预则废”。好的教学效益往往来自精心预设而导致的自然生成。在这个意义上，生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战；预设，不是生成的堡垒，而是生成的指南针。因此，课堂因预设而高效，因生成而升华。在本课中，我通过一系类的问题预设来激发学生对戏剧语言和人物形象的学习。在本课中，我们可以看到基本上是完成了预定的教学目标。生成的地方有两个。在备课阶段，我的生成预设在④和⑤，我觉得这两个问题学生可能有不同的看法，所以我也做了充分的准备。但在课堂的情况来看，有不同的反应：
（1）④没有生成，学生对“鲁侍萍是否还爱周朴园”的问题没有异议。这个问题，我原来准备很多材料，进一步来剖析鲁内心深处的复杂的感情世界，既然学生没有异议，便放弃了预案。
（2）③成了意外的生成。我原本以为这个是不存在问题的，以为学生对不同的语气和内容很容易区别的，但实际上，学生出现了这样的情况： 师：这样行吗？
生：可以的。我觉得这样很解气。 （有一部分学生表示赞同）
我马上意识到，赞同者学生提法的学生，实际上没有好好地看课文，是脱离了文本在用生活的经验在进行主观的回答，只要走进文本，他们就不会这样说了。所以我马上要求学生看书。果然在看完后学生的答案有了变化，也能直指这个问题的实质性了。 生成与效果
课堂的生成在很大地程度上体现教学的开放性，是比较能体现新课程理念的一个重要形式。但我们不可忘了一个问题：那就是，预设和生成的本质和价值取向是有效性教学。不是所有的预设都能生成，也不是所有的生成都是有效的。“一些生成是教学过程中学生思维火花的碰撞，是灵感的体现，是积极意义上的有效教学成果；但并非所有的教学生成都是合理的、有效的。一堂语文课是否有效，一定程度就看教师对教学预设如何把握与处理上”（胡明道语）。把握的恰切，生成就是这节课的亮点；处理不好，就会让生成成为这节课的负担。在本节课中，我在上到③的时候， 师：这样行吗？
生：可以的。我觉得这样很解气。 （有一部分学生表示赞同） 我觉得是有效的，因为这反映出学生根本没有走进文本。我们来设想我的另外处理的几种设想：
师：不要开玩笑，好坏，这还看不出来吗？（言下之意：你们说错了） 师：大家再看看，如果是这个好的话，那课文为什么不选这个呢？ （言下之意：提醒学生课文的好）
师：哪好，谁来说说这段话为什么好呢？（言下之意：顺着学生生成） A最大的坏处是扼杀了学生的创造性和发言权，不需多言。 B预设重要，完成教学目标重要，拒绝生成。
C这种课堂的貌似对学生的尊重，如果把握不好，生成就会出现脱离文本而造成“千军万马过街”的情况，收拢能力不好的教师可能到最后会手足无措，这样例子也是很多。
本堂课还有一处生成，也值得一说， 师：那她恨周朴园吗？ 生：恨，恨死了。
师：你能就课文的句子能具体的说说吗？ （生读有关句子 略） 师：还有不同的想法吗？
生：我觉得不一定是这样的。如果恨死了，就像刚才大家说的，她一看见是周朴园，就应该转身而走了，根据刚才小组二的说法，有些感动了，这感动里面仅仅是恨吗？
（生议论纷纷）
这一处的生成，很是难得，这种问题的探讨是非常有意义的。这个问题的深入会有助于对周朴园的人物形象的理解。所以，我出示了“你——你们”的幻灯片，推波助澜地把问题引向了深处。 迷惑之处
在上完本课以后，在思考预设和生成问题的时候，我突然想到：我这样的设计本身是不是就是一个太过于强烈的预设，学生被牵着走的味道是不是太过于浓烈，虽然学生学得有兴趣，落实也到位了，可是在课堂大层次上的生成呢？是不是显得小家子气了？如果在大的层面上设计成：“戏剧的语言有何特点？”“周鲁有感情吗？”自然也有预设和生成，可是学生的兴趣会有吗？年轻的教师会把握好这样问题的落实吗？
五、专家点评
（一）特级教师（谷定珍）点评：
本课例为送教下乡的教学课，此课的教学方式和我前面所展现的“批注法”的课可以作为不同类型教法的观照，我从今天的研讨的主题“预设、生成和有效”的角度来看，我觉得执教者很好地把握了课文所展现出来的文体的特点，紧紧扣住了戏剧语言的比较来进行教学，在语言替换的练习中，学生能很好地把握了戏剧的特点，文章的主题也能较深入地进行了热烈地探讨，学生所展现出来的热情我们可以感觉到教师在设计上带来的效果。也就是说，在预设上，教师作得是较为漂亮的，可以用“春色满园”来形容，但这种漂亮我觉得也产生了另一个值得我们思考的问题：这种良好的课堂氛围是不是教师充分预设所带来的？那么生成呢？也就是说“有红杏出墙”的内容多吗？学生的思维可以说更多的是被老师的预设所控制了，我们在反思，这是不是我们的课堂所需要的？我的“批注法”正在试验中，它关注更多的是学生的生成，我觉得在一定程度上可以弥补本节课所带来的弊病。如何更有效，我觉得教师在原有的基础上，能不能更放开一些，让学生生成更多一些，会有更好的效果。
（二）特级教师（范维胜）点评：
康平老师的《雷雨》赏析课例的预设十分的灵动精彩，且富有成效。因为课堂没有预设，就没有一个合理的组织结构，而任何活动都是有组织结构的，课堂教学更不例外。康平老师的预设指向性、引领性具体而明晰。其一是为带领学生进入学习情境而预设，其二是为引领学生品味戏剧语言、教会学生替换品味的方法而设，其三是为点拨学生的思维方向、学生提升学生的思维品质而设，这些必须要预设，而且是有效的预设。但是预设以后对于学生的生成怎么引导，怎么拨正，这就是一个教育机智问题，如果我们在学生的生成过程中遇到与预设方向不一致时，不是有意的回避和遏止，而是铺设台阶，逐阶引下，同样可以让那些无效的生成变成丰富的教学资源，使我们的课堂变得大气而精彩。康平老师的课例在这一点上可以做一些努力。
不是课堂不能预设，关键是老师怎么预设，怎么对待生成。只要是能帮助学生进入学习情境、学会学习方法、提升思维水平、矫正价值取向的预设都是必要的，有效的，这一点我们必须坚守。
此课例带给我们思考是：教师教学前必须有精心的预设，所谓的“满园春色”，这种预设会给课带来精彩，但是教师不能设计太多的问题，要设计一些更具开放性的问题，那么精彩的生成便如“红杏出墙”，但是生成虽延伸到墙外，但根系在墙内，多元而有界。在教学时要多关注“什么样的预设是教学效果的最佳结合点？什么样的生成是我们与实质价值的最佳表现点？”。
古诗词可以这样教读
这是培东老师工作室的一次送教下乡活动，时间是2010年5月24日，地点是温州苍南的金乡，执教者就是工作室的负责人。这一课例很值得探讨。（为了简洁，课例实录不再引用）
其一，有人说，古诗词是不能教的，每次教学都是对诗歌本身的一种破坏，毕竟诗歌创作更讲究灵感的激发，是瞬间的产物，时过境迁，忽忽百年，无论怎样教都不能恢复斯时斯地斯人斯境„„此言不假，但听了《锦瑟》的诗歌教学后，发现诗歌不但能教，还要大力去教。譬如这一教学片断：
师：这是一首李商隐回首往事的诗，那么回忆，同学们考虑一下，在回忆的时候人们的情境是……或者说，回忆的文字在朗读的时候节奏是…… 生：慢
师：哎，舒缓，缓慢一些。第一次朗读了，接下来，在老师的指导下读出这种回忆的感觉。注意，要放慢节奏，缓慢一些。“锦瑟无端五十弦”一二读。 （生齐读）
师：如果要把回忆的感觉读出来，最后两个字“惘然”要…… 生：慢一些
师：哎，再来一遍，“只是”一二开始 （生读最后一句）
师：慢慢的，还在回忆，这个“然”字不一定就从回忆中醒过来，它还在引导着我们继续去沉醉，继续去思考。好，这位女同学，你给大家读一读。 （一女生读，读得一字一顿）
师：速度再慢一点好吗，读两句，最后两句。 （女生读最后两句，读到“当时”的时候笑了）
师：只是当时已惘然（师范读）所有同学一起来读，一二开始 （生读）
师：好，再说说看，这次读了以后你告诉我，这首诗你读出了诗中的…… 生：悲伤。
师：好，马上就说出来了，悲伤。你呢？ 生：哀愁。 师：其实，这两个词所表达的概念一样不一样？ 生：一样。
师：也就是说，这首诗同学们都认为是一首极其伤感的诗，说说看，哪些句子让你感受到伤感？
教者就是这样让学生读品结合，一直延续到课堂的最后。像这样一首诗歌，留在学生心里的感觉也许是永恒的，但一篇散文如果这样教，也许效果会大打折扣。
其二，古诗词到底应该怎么教？现在我们的古诗词教学或是陷进理性赏析不能自拔，或是陷进应试陷阱不能跳脱，或是陷进朗读怪圈乐不思蜀„„诗歌最重要的还是体验，创设平台给学生体验，朗读只是进入体验与呈现体验的一种手段，我们不能陷入为朗读而朗读的尴尬处境。下面这一教学片断就很好的体现朗读和体验的很好结合。
师：有泪的记忆是伤感的，是吧，（生答：对）这个泪字要读出他的伤感味道，不应该是这么平淡的，对不对，再来，“沧海“这句话。 生：沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟
（师在生读“珠有泪”时一起读，带动了生的情感） 师：旁边同学再读一读句子中的伤感。 生：沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟 （生在读后一句时读成蓝田玉暖日生烟）
师：蓝田日暖玉生烟（师重读一遍）。烟的一种感受，泪的一种感受，慢慢的给你一种伤感的基调，但我觉得你第一个词的爆发力很强，它不是伤感，你用的是“沧海月明”（音调较高），请注意一下。后面同学再说说看，还有哪些句子让你感受到伤感？ 生：最后一句。 师：请读出来。
生：此情可待成追忆，只是当时已惘然。 师：怎么说？
生：有些人回忆是很痛苦的，很凄惨的，所以说想起往事有一种悲凉的感觉。 师：那么读出这句话。
生：此情可待成追忆，只是当时已惘然。
师：好，还有吗？找找看，哪些句子？来，这位女同学，悲伤是你说的，你来说说看。
生：庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
师：你是第一个能够把伤感和情感结合在一起的同学。（生鼓掌）应该骄傲，因为真正懂得了文字而不是只是发出声音，而是进入了灵魂。你告诉我，哪里有伤感？ 生：庄生晓梦迷蝴蝶，就是庄生梦蝴蝶分不清自己在世界外面还是在世界的里面；望帝春心托杜鹃，是有一个典故——杜鹃啼血。 师：哎，杜鹃的啼血…… 生：是非常感伤的……
其三，这一课例也给我们带来古诗词教学更深入的思考。
1、古诗词文本是基础，短诗深教长教，如何丰满教学内涵，如何挖掘文字背后的故事，如何拓展，如何兼顾技法和高考要求，仍然是关键的一点。所以，眼中有诗歌，心里有考试，还是我们追求的理想的古诗词教学的距离。譬如诗歌中的典故的本事和表意、典故和情感的表现等等。
2、课例中互动对话答问流于形式依然存在。例如：
生：庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
师：你是第一个能够把伤感和情感结合在一起的同学。（生鼓掌）应该骄傲，因为真正懂得了文字而不是只是发出声音，而是进入了灵魂。你告诉我，哪里有伤感？
师：是非常感伤的……然后，延伸出来是每个人为了自己的梦想而感伤。这种感伤就浓浓地映照在我们诗歌中的每一句，每一什么？ 生：字。
3、教学中教师的强势化色彩依然很浓。例如：
师：遗憾，还属于情感，是吧，伤感之后，还有一些遗憾，人生不足的一些遗憾，对吧。那么，考虑一下，抛弃这些感情的因素，你还能读出些什么？ 生：爱国。
师：嗯，我们现在不在解读文本。同学们考虑一下，这首诗里面有伤，这首诗里面还有什么？或者说，这是一首很伤感的诗，这是一首怎样的诗？ 生：回忆的诗。
师：回忆的诗，回忆就会带来情感，我想你想说的就是这是一首充满真情的诗，是这意思吧？（生答对），也就是说这是一首很真的诗，发自内心的诗，同学们说是不是？ 生：是。
师：每个字每一句都出于作者的心底。女同学，一起来。 （女生读）
师：你们的细，你们的柔很好地诠释了李商隐的哀伤，那么，这还是一首充满真情的诗歌。好，还有没有第二个词语，这是一首怎么的诗。你来说？形容词就可以了。
生：无奈。
师：我们不谈情感，我们现在抛弃情感，走出情感。你读了这首诗觉得还有什么味道？来，这位女同学。
4、教师点拨过程中牵引痕迹有时过重。例如：
师：很好，再说，可能是怎么的形象？ 生：年轻的时候很快乐。
师：年轻的时候很快乐，为什么？ 生：因为现在他老了，思华年就……
师：不对，你认为是因为现在老了回想过去年轻时候很快乐。年轻时候的快乐是为什么呢？有理想，有抱负，还要有什么？ 生：有爱情。 师：对，当然，他也会遭受到人生的一系列…… 生：挫折。
师：对，挫折，但是我相信春心永在，望帝春心托杜鹃。旁边同学，还有什么？ 生：应该还有夹杂一些对感情的……应该说在感情方面…… 师：你比较关注他的感情，是吗？（生笑） 生：因为刚才说了在一些方面受到挫折。 师：哦，你觉得年轻并不意味着没有挫折，快乐也是需要挫折有来奠基的，是吗？ 生：是啊
师：但是，他从来不会…… 生：不会因为挫折而哭泣。
师：他一定会有新的希望。（生答是）沧海月明珠，即使是在曾经有泪的日子还等待着天上的那一轮明月，即使明月是那么得遥远，是吗？追求永远在他的心里。好了，年轻、英俊潇洒、意气风发，对理想对爱情有着不懈的追求，要建功立业，还有他的文采又是那么得出众。一起再来读读这四句话。 古诗词的教学值得我们认真的研究。
