《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感
第四章 科学课的概念体系
在《吉妮·安德森的概念》一节中安德森太太对于大单元的概念给了我不少启发：
“我一直认为生物是你的拿手好戏。我到你房间去时曾绊在豚鼠上过，还帮你在走廊里抓过鸭子。我还记得去年劳拉在你班上上课时多么地高兴。你允许她把装有蝴蝶的笼子带回来，观察大蝴蝶从蛹里钻出来。”
“尽管有这么多经验，我在那个训练班上才意识到，虽然我让孩子们经受了许许多多的经历，他们也知通了许多事实……”
“他们还把这些都编成舞蹈，写进诗歌，画进图面……”
“尽管这样……可是……很少有什么思维！”
“噢？”
“一切都是孤立的，除了感情上以外。因此和其它的课扯不到一块。” 。。。。。。
“你可以说我有一个次概念——如果有这样一种东西的话——动植物繁殖后代，还有一点，生物所处的环境造成生物生长方式的某些不同。可是那年夏天突然使我明白的是，任何生物，由于其遗传性，也对环境产生影响，正如环境影响生物一样。
“你是说，鸭子使你的学生们改变了？”
“啊，那个！我想是的。可是我的新概念比那个要大。我突然认识到，所有的生物都要从它生活的环境取得食物和空气……这就改变了环境……然后又以排泄出的废物还给环境……又一次使环境改变……而当生物死了以后，它们就成为环境的一部分。河狸在住处筑坝时使树和水流发生了改变；草使表土不会流失；微生物改变肠内的食物——几乎所有的一切都是遗传和环境的连锁。这是一个很大的、无所不包的想法！”吉妮举起手里的茶杯在空中划了一个大圈，表示其范围大的程度，茶水溅了出来。
为什么我们在备课时要有纵观整个单元，甚至整套材料，因为要知道这节课在这个单元中有着什么位置，在其它年级的教材中又是怎样承上启下。每一课都不是孤立的，在孩子概念发展中都起着重要的作用，所以我们不应该割裂开每一课。为何安德森太太认为“孩子知道了许多事实，但却很少有什么思维”？因为
她认为这一切都是孤立的。她认为应该让孩子知道每一课内容的联系，有一个大概念观，形成生物与环境关系的概念。我也认同这种想法，孩子每一课学到的都是一块一块的，如果没有把这些零散的“块”联系起来，当孩子要提取起他头脑中的哪些知识进行解释时就会非常困难，也难以理出一个头绪。在教科版的教材中某些单元最后那课就有一个总结课，如《运动和力》单元，最后一课就是综合之前的知识，写出让小车变快或变慢的原因，并且让学生运用知识设计一辆赛车。老师都要认真对待这些课，不要以为没有什么新内容就可以不上，每个单元的最后都应该给学生上一节小结课，我们也可以用概念图的方式帮助孩子都头脑中零散的“块”联系起来。
第五章 教学单元的教案举例
下面我们来看看本书被引用最多的一节“此岸、彼岸及踏脚石”：
拿过河做比喻很能说明问题。一边的岸是已知的——出发点。每个儿童都知道自己是在哪里；一般说来，教师知道全班的原有水平。彼岸就是要建立的概念，教师心里有数，但对儿童则还是个未知世界。在此岸与彼岸之间，有一条流水淙淙、变化无常的河待渡。到达彼岸最便当的路线是从桥上过：老师作安排，学生跟着走。就像对每天严格的常规活动毫无觉察一样，他们可能甚至在毫无觉察之中就过了桥。克拉芙把儿童带过了塞纳河，方法非常简便：事先订个计划；实现了计划规定的目标；一切按照霍埃尔的安排进行。（可能你把它称为“机械学习”。我们同意！）的确，儿童是有所变化：他们已经把行为调整来适应教师的要求了。这种适应性的变化能持续多久呢？
要过“学习”这条河——从已知的此岸到达未知的彼岸，还有其他的路线——即按概念的形成过程而安排的路线。河中有踏脚石，有一些大块的，有许多小块的；小石块错杂曲折，通到大石块的路径不一。儿童们从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线——他们是那样地全神贯注，目标明确，自发选路。教师站在紧前面的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围。然后他们又沿着自己选定的路线跳走，跟着向下一块大石头前进。当他们最终到达彼岸时，他们已从许多不同的角度，根据好几种观点进行了观察。他们沿着概念箭头朝彼岸前进——他们有意义地自己选择路径——每个儿童的内心都起了变化——得到了“长进”。这就是“学习”。
一个单元必定有一个开始，那就是我们怀着现有的知识，站在此岸上。这也是过了其它河以后到达的地方。一个单元也必定有一个结尾，这就是一个概念，或者不如说，每一儿童沿着概念箭头前进到了一个新的地方。在开始与结尾之间有若干大踏脚石，即：从属概念，选定的活动题目，以及能引导儿童形成概念的一套套供儿童支配发现意义的材料。但这些材料并不是排列井然的，确切一点说，它们只是形成了一种道路网：有许多可能的路线去跨过它们。这些大石块可能就是教科书单元中的要点，是概念体系中的概念和活动；或者是教师手册中建议的可能传授的概念和进行的活动，这些材料学生得不到，是为教师而编的；也可能是课程指南中开列的活动和目标。它们的确是渡河途中的立脚点。那些前进途中的大石块可以预先选定——根据统计概率。这一组或那一组石块可能激起儿童的兴趣；它们在概念上可能互相关联，但在位置上却各自回旋萦绕。在石块与石块之间，却有着头绪纷乱的东西——那就是上课本身！因为这种纷乱的头绪有其不可预见的发展进程——儿童使用材料的方法，研讨时提出来的内容与解释，兴趣的突发等等——所以任何教师也无法能在事前写出过细的计划来。
我们还可以回想到，概念就是在一片纷乱的头绪中形成的。但是这种乱并不是真正的乱，它包含着许多纵横交错地互有联系的事实和现象，从这些事实和现象可以“编织”成一种型式、一种倾向、或一种新的关系。一个人在思考或谈论自己的经验的时候，在和别人交流思想和观点的时候，以及在教师的反问下作进一步思考和研究的时候，他都是在“编织”自己的型式。
书中介绍了两种过河的方法，第一种是“同时起步、同时活动、同时结束，自始自终听老师的指挥。老师订出计划，儿童机械地照此执行，毫无一定独创性。” 另一种方法是“儿童们从一块石头跳到另一块石头，各人有各人的路线。教师站在紧前面的的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围。”前面一种做法是一种机械学习，后一种做法才是探究学习。不同的孩子有自己不同的前进路线，老师在这个过程所做的就是“站在紧前面的的大石头上，一次又一次地把儿童吸引到自己周围”，孩子有时走着走着就会迷失方向，所以老师要引领孩子走向彼岸，老师并不是把孩子拉过来，而是通过一套套供孩子支配发现意义的材料把孩子“吸引”过来。当然如果材料不能吸引孩子，不能引发孩子有更多的发现，孩子可能就在那一块石头上停下来了，可见发现意义的材料是多么重要。在本节后面举出的八个教案，都有给孩子提供充足的材料，而选择哪一套的材料给孩子上
课是根据孩子在上一节课的进度来决定的。并且对孩子可能形成的模型（概念箭头的方向）都作了充分的预测，这样老师上课时就心中有数了。
