火热的天气就像我学习的热情， 写下这个题目之后，我对着自己笑了：老师应该是个读书人，谁不知道？老师要做个读书人，这句话早就说烂了。网上、杂志上随便翻翻，类似的话题多得去了！
但教师真是个读书人么？不见得！就拿眼前的现实来说，教师有太多的理由可以不读书，一曰忙，忙得没有时间读书；二曰烦，学校、班级、家庭团团转，整天心烦意乱，哪有心思静下来读书；三曰惑，世界太精彩，“读书”两字挤不进教师日常生活的“节目单”。
虽为教师，整天和书本打交道，但是除了课本、参考书、习题集外，你还读过哪些书？有这样一个调查显示：半数以上的教师，每天阅读时间不足半小时，教师年人均读书量6.69本，51%的教师几乎不读书。他们读的主要是教材、教辅资料，这仅是职业行为式阅读，不是专业发展式阅读，不是生命成长式阅读。至于不读书的原因，49.4％的人认为“没有时间”，42.8％的人说“没有习惯”，业余时间一般是看电视、打牌和各种应酬。另一方面，调查结果显示，只有38.6%的人对自己的阅读状况表示满意，超过六成(61.2%)的人对自己的阅读状况不太满意或很不满意。
不读书，不是教师这个群体的“孤立行为”，也是一个社会问题。每年的4月23日，是“世界读书日”。此间，有一组统计数据值得关注：2008年中国户均年消费图书1.75本，有读书习惯的国民只有5％左右，每年有超过一半的识字成人一本书也没读过。年人均阅读量，我国为0.7本，而新加坡为8.3本，法国为11本，日本为18本，美国为25本，前苏联为55本，最多的是犹太人，为64本。而恰恰是占世界人口0.3%的犹太人，获得了20%的诺贝尔奖！
然而，任有再多的理由，再怎么申辩，教师当是个读书人。曾有教师向于永正请教成为一名优秀教师的秘诀。于老师答说有四个习惯、一个爱好：一是读书的习惯；二是看和听的习惯；三是观察和思考的习惯；四是“操笔为文”的习惯；一个爱好是唱京戏。成为一个优秀教师，首先要培养自己的阅读习惯。
我庆幸，小时候父亲留给我的那一箱子古书——那是一个木头箱子，不大，搁在阁楼的角落里。箱子里没有其它东西，净是书，叠得整整齐齐。家里人口多，就在阁楼上搭了一张铺，每天晚上，我爬上阁楼，打开箱子，在昏黄的电灯下，一本一本读过来。父亲爱好戏剧，箱子里的书基本都是这类，《西厢记》、《孔雀东南飞》、《三言二拍》„„等到上中学，课文里有《孔雀东南飞》（节选），甚是惊喜，就像见到了久违的老朋友一般。读师范时，走出校门不多远，有一家“新华书店”，常常在那里读书，看到四卷本的《红楼梦》，欢喜得了不得，省下饭钱，把她买回来。
工作以后，和所有的年轻教师一样，忙于教书、忙于生活，少了那份读书的自觉，常常感觉别人说得我怎么连听都没听到过，那么多好东西我怎么就错过了，大好的时间没有读书，真是可惜！还好能及时意识到这一点，赶紧捧起书来读。前些年上书店，去得最多的是福州路上的“上海书城”，一趟一大包，每一次筋疲力尽，但收获多多。有一阵网上荡电子书看，不过瘾，绝没有纸质书的书香感。现在则在网上淘，隔一段时间，会下一次单子，买着，读着，心灵和书房一起充实起来。
教师当是读书人，这话不假，因为一个人因学习而拥有，因学习而丰富，因学习而发展。苏霍姆林斯基也这样说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广的无可比拟的时候，教师才能成为教学过程中的真正的能手、艺术家和诗人”，“读书，读书，再读书——教师的教育素养正取决于此。”
二0一一，五月，东海之滨，“据江海之会、扼南北之喉”“中国近代第一城”的南通。 初到南通，尘土飞扬，施工人员正在翻新市区的一条主干道。呵呵，我们这一行人也不正是前来改造翻新我们的“基础设施”么？
行话说“中国的基础教育看江苏，江苏的基础教育看南通”。本次有幸赴南通参加江苏省教育厅教师培训中心组织的培训深感向往和荣幸。开班典礼，严华银副主任对我们提出了“三交”要求：交流、交锋、交往。 5月26日
上午第一场讲座，南京师范大学的著名教授兼博士生导师杨启亮，《教师专业发展》。杨教授从医生和律师的专业化谈起，旗帜鲜明地提出了具有中国特色的教师专业发展特点：身正+学高。（学高为师，身正为范。）学高，即教师的学科专业发展。它具有三个层次：1.掌握科学知识，2.探求学科智慧，3.尝试学科创新。身正，即教师职业发展。它具有三个境界：1.遵守规范道德，2.拷问良心道德，3.信仰幸福道德。听了杨教授讲座，我要努力让自己成为一个有良知的教师，成为一个自爱、自尊、自强的教师，成为一个让学生爱戴、家长满意、社会公认的教师。努力让教育成为个人信仰，让信仰成为一种行为习惯，让习惯成就职业幸福。
下午第二场讲座，南京师范大学的教授兼博士生导师谈顶良，《高效教学的心理学基础》。谭教授站在心理学的角度阐述了课堂教学中学生和教师的心理现象和心理问题，像一篇系统化的学术论文，论点明确、论据充分、论证有力。虽然一些观点较为老陈，但报告中所散发的人文观和教育观还是感同身受，颇具共鸣。 5月27日
上午第三场讲座，江苏省教育科学研究院，张晓东博士，《教育哲学视角下对课题研究的若干思考》。张博士站在哲学的角度从八个方面——1.教育哲学：基本理解和主要认识，2.价值确立：哲学对实践者的意义，3.异化表现：课题研究的教育哲学审视，4.人的解放：课题研究的终极追求，5.潜力挖掘：教师哲学素养的自觉把握，6.教育主张：个体认识的哲学概括，7.实践剖析：课题研究的规范探讨，8.自我拓展：教育哲学的实践生成，看待教育问题，对待课题研究问题。总体感觉理论性多了些，实践性少了些。
下午江苏省教育报刊社姚卫伟主编兼作家，从四个方面阐述了如何写好文章：1.标题至重，2.内容呈现，3.语言表达，4.遣词造句。但所举事例都是高考作文，意在想让我们触类旁通。姚主编一口流利的南京话，听起来似懂非懂，但有一句话说得挺在理：站稳课堂+写好文章。 5月28日
上午哇！我所崇拜和敬仰的李吉林的报告。李吉林的大名如雷贯耳，她的“情境教育”耳熟能详，但从未面对面的聆听过大师的课堂和报告。所以心中充满期待。当73岁的李吉林出现时，全场一阵热烈的掌声。从“情境教学”到“情境教育”再到“情境课程”，从一名普通的中师生到江苏省第一批特级教师再到儿童教育专家，李吉林的成长让我唏嘘不已、满腹钦佩。现场很多“同学”都感动的热泪盈眶。她的“真、美、情、思”为核心的情境教育必将为广大小学老师的成长做出不可估量的贡献。 下午分组活动，请年轻的特级教师谈谈自己的成长故事。南通市启东实验小学的李伟忠的《为自己的人生导演——成长关键词》，感觉很有趣、挺实在，是一个充满智慧和灵气的帅小伙。淮安市外国语学校的施延霞《享受教育的快乐人生——我的成长故事》，更让我们看到了执着的力量。 5月29日
上午常州金坛市华罗庚实验学校党支书、江苏省特级教师潘建明，《追求卓也得教育人生——优秀教师成长纵横谈》。潘特级从自身实际出发，结合一些事例，从提升师德行为、加强组织管理力、深化教学领导力、丰富教学思想力四个方面别具一格地阐述了自己的教育教学观点。某些话题虽然惹来了一些争议，引起了一些思辨，但潘特级的认真和严谨值得学习。 下午南通市通州区教研室主任、江苏省特级教师秦德林，《教育科研与教师发展》。他从四个方面阐述了自己的观点：1.教育科研的重新认识，2.教育科研的基本功能，3.教师发展的立体审视，4.教师发展的科研路径。秦特级不愧是研究教师职业发展的专家，他一再强调教师搞教育科研的重要性。他说的“一所学校可以没有第一名的教师，但不能没有第一名的团队”，很有道理。 5月30日
上午南京市师范大学教育科学学院教授、博士生导师，李如密，《教师风格理论与优秀教师的成长》。从“教学风格的本质与特点，教学风格的类型谱系，教学风格与学生的发展，教学风格形成过程及阶段、创造教学风格的基本方法”五个方面系统阐述了教师教学风格的话题，新颖而有趣。让我不禁想入非非起自己的教学风格来。
下午论坛：个人发展规划交流。因为时间关系，常州、镇江、宿迁、泰州、苏州、淮安、连云港七个大市的代表先后发言。发言内容也不尽相同，亦庄亦谐。让我感觉，自己如果上去也能讲得很好。 5月31日
上午江苏省教师培训中心副主任，特级教师，严华银，《研习“人文”修炼“精神”——现实中国教师发展的核心课程》。从五个各方面现代教师群体状态分析、深刻认识并领会人文素养中内含的教师精神、在广泛的阅读中获得人文知识和人文精神的滋养、在特别环境氛围和“他律”中习惯成自然、内修——在对时间的反省和反思中净化和提升，阐述了自己要讨论的问题。严主任的讲座也引起了“交流和交锋”。 下午归程。
回首这一周的培训，安排的时间满满，安排的内容满满，收获也是满满，在最后的结业仪式上组织活动的负责人所提的希望也是满满。回顾这七天的学习，顿顿“饕餮大餐”，我犹如干涸的小苗，唯一所能做的就是不断地听、不断地记、不断地学，回去后还要不断地温故、不断地反思、不断地消化。
感谢南通之行，让我重新认识和定位了自己，寻找而坚定了自己的方向。感谢南通之行，让我认识和结实了那么多志同道合的精英朋友。感谢南通之行，我将以此为起点，开启我新的旅程„„
尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但是不可否认，“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。去年台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同在内地上《太阳》一课。前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。赵老师事后不无感慨地说：大陆的语文课主要是在讲课文。他认为语文课不应该讲课文，而是应该教学生学习的方法。这番话其实道出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异。
我国现代语文以“讲课文”为主的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，当归属于道德伦理课程。作为道德伦理课程理所当然地指向文本主旨的解读。上世纪初语文课程从读经教育中分离出来单独设科，其课程属性非常明确，当归属于“学语言”的课程。叶圣陶说，“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”尽管现代语文课程在属性上与传统读经教育有明显的改变，但是沿续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留下来。这种课程形态最显著的特点就是能够最大程度地实现人文教化功能，但显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上很容易造成语言学习任务的旁落。 一
现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。什么是“教材内容”？教材内容就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。赵先生是用《太阳》这篇课文来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略，很明显，这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是教材内容，而非语文课程内容。当下很多老师是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。
其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的课文基本不属语文课程内容。这是我多年从事语文课程与教学研究的结论。小学语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能应该是相对稳定的、不可替代的。比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，查找资料的方法，阅读文章时圈点批注的方法；记叙描写的方法，简单的文章结构方法；以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。为什么教材内容不是语文课程内容？因为教材内容是不稳定的，是可以替代的。我曾经统计过1980年代京津沪浙四省市的语文课本和1990年代上海S版、H版语文课本，这几个版本中的课文到2000年以后还在用的不到四分之一。再追溯到50年代的语文课本，当时语文教材中的课文现在基本上都没有了。为什么那些课文现在都可以不教呢？因为这些课文不属语文课程内容，课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。所以语文课把大量时间放在课文思想内容的解读上，这是造成语文课效率不高的直接原因。为什么语文课1个月、2个月不上，学生原来是优等生的还是优等生，原来差的还是差的，因为语文教师教的不是课程内容，大量的时间花费在课文内容的分析上，这实在是浪费时间。
一位香港老师在大陆上《毕加索和和平鸽》这篇课文。课文写的是战争年代，老人的孙子在阳台上放白鸽，结果一个小鸽子没有回来，小孙子很着急，跑到阳台上用红布条召唤鸽子，没想到被德军士兵看到了，他以为小孩是在向游击队发信号，于是跑上阳台，把孩子从阳台上推下去，小孩活活摔死，老人悲痛欲绝，找到毕加索让他为孙子画像。如果大陆老师上这篇课文，肯定是要分析感悟小孙子怎么可爱，德军士兵怎么样残暴，然后学生带着对法西斯的满腔仇恨走出教室。香港老师上课和我们完全不一样，他确定的教学目标是“学习分解人物的动作并画出人物动作的‘流程图’”。在学生理解了毕加索与和平鸽之间的关系，认识了课文中和平鸽的象征意义以后，教师就直奔主题，指导学生学习如何画人物动作的流程图：第一步是让学生在课文主要段落中画出描写人物动作的动词；第二步是以课文中的一个人物为例，示范指导学生画人物动作的流程图；第三步以课文中的另外两个人物为例，小组合作学习画人物动作流程图；第四步是让一个学生当场作动作演示，然后以小组合作的方式将连贯动作分解开来，画成人物动作的流程图；第五步是布置回家作业，观察母亲做家务时的动作，然后画一个人物动作流程图。
听完香港老师的课，大陆老师都非常纳闷：就是课文哪里去了？他这个课不是在上《毕加索和和平鸽》，而是在教学生画流程图。因此理解课文内容，包括词语教学的时间仅占约四分之一，而花在画人物动作流程图指导和练习的时间却占了四分之三。教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：教师示范——学生模仿操作——情境练习——回家独立操作。大陆老师上课，学生留下的痕迹是对法西斯的满腔仇恨，香港这位老师上完这篇课文，学生留下的痕迹是怎么画流程图。通过这个课例，我们可以很清楚地认识什么叫教语文，什么是教课文。教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文知识，语文方法。 二
崔峦老师在去年宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”，这句话很正确，但实施起来难度很高。为什么？因为现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，语文课就是一篇1篇讲课文，教材给出的就是课文的内容。每篇课文教什么，也就是语文课程内容，需要教师自己确定，自己选择。这是一个很大的难题。语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。
第一是教材没有提供合适的课程内容。同样一篇课文，老师选择的课程内容可以完全不一样。比如教《月光曲》这篇课文，张老师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重在课文思想内容的理解方面；薛老师的教学重点是积累课文中优美的语言，并创设情景迁移运用这些语言，重在课文语言的积累和运用；于老师的教学重点是学习事物和联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。由于语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。相当部分教师包括大多数入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，这样的语文课上和不上当然就没有什么区别。
第二是现行语文教学流程不适合学生学习语文。现在语文教学的一般流程是初读课文，然后是分段讲读，最后总结练习。这样教学流程本身就是一个适宜于文本解读的流程。教师解读的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢情愿。学生何时能够达到教师的感悟，理论上讲大概需要到成人的年龄。语文课堂里大量时间用于讨论教师对文本的感悟，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动，其结果必然会降低语文教学的效率。学语文的流程是怎么样呢？就是按照语文知识或方法的学习规律，按照“领会知识（方法）—指导运用”的步骤设计教学。就像上面提到的香港老师的这个课例：首先领会什么叫画流程图，然后让同学去尝试运用，让学生去独立运用。教师教什么非常清楚，学生领会了以后就去实践，去实践。这才是一种“语言学习型”的教学流程。
第三是我们的课程设计没有预留学生语文实践的时间。语文课程标准说语文课要培养语文实践能力，而实践能力只有在语文实践中才能形成。现在的语文教材课文数量太多，一篇课文教两个课时，只够教师讲课文。如果把课文减少一半，大概每学期教15篇左右，那么可以留出一半时间让学生进行语言的实践。其实课文多教几篇、少教几篇，对学生阅读能力提高并没有直接关系。现在有些教师也重视在语文课上安排学生的语文实践活动，但往往的教师个人行为，而不是课程行为。语文课如果有一半时间留给学生去读书，去表达，去实践，那么语文课的效率就一定能够提高。山东烟台搞的双轨教育实验，就是每个星期语文老师少上2节语文课，让同学去图书馆读书，学生的语文能力提高了。我们的语文课，核心是阅读，主线是阅读，然后教师根据自己的认识添加听说读写等语文实践活动，添加什么实践活动，添加多少实践活动，都是老师个人行为，而不是课程规定，这是我们课程设计很大的不合理。 三
在现行语文课程背景下，语文教师如何运用课文来教语文呢？我提出以下几点建议。
首先要依据课文合理开发课程内容。这篇课文究竟要教什么，教师要非常明确。现在每一篇课文除了生字新词，其他应该教什么，课程内容是不清晰的。我最近和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》这篇课文的教案，开始学员确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟文本人物的品质”，目标指向理解人物的思想品质，显然不是语文课程内容；语文目标应该是抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法，目标指向人物品质是怎么表达的，这才是语文课程内容。合理开发课文的语文课程内容有许多问题值得研究。比如，一位语文老师上《称赞》这篇课文，课后他征求我的意见，我就说这篇课文除了学习生字新词、有感情地朗读课文之外，主要目标是“懂得称赞能增强别人的自信”，这不是语文课程内容，而是思想品德课的课程内容。教学这篇课文当然应该让学生“懂得称赞别人”这个道理，但作为语文课的主要目标显然不合适。那么这篇文章的目标怎么定，通过讨论，最后把教学目标定在”“，这是在学习语言交际。结果教师设计了这样一些教学环节：
⒈刺猬和小欢是怎么相互称赞的，大家读一读。
刺猬说：你真能干，小板凳做的一个比一个好，
小獾说：我从来没有看到过这么好的苹果。
⒉互换刺猬和小獾称赞的话。
如果刺猬说：“我从来没有见过这么好的板凳”你觉得合适吗？不合适，为什么？因为他小板凳做的很粗糙，他做的虽然很认真，但是他做的不好，他自己差不多都要泄气了，所以刺猬这样说是说假话，带有讽刺的味道，所以是不合适的。
⒊如果把刺猬的改成：“你真能干，小板凳做的真好”合适吗？也不合适。一个比一个好，并不是说他做的很好，只是后面一个比前面一个强，所以刺猬这样称赞也不合适。
⒋小结：我们称赞别人要恰如其分，否则的话，就给人一种虚伪的感觉，或者迎合别人、奉承别人，这是不妥当的。
教到这里，学生还只是理解，只是感悟。就像学开车时师傅坐在驾驶位上教学生：车子启动应该挂第一档，启动以后要挂第二档、第三档。学生理解了，会换档了吗？不会。不坐在驾驶位上是永远学不会开车的。那么怎么学开车呢？师傅是让学生坐在驾驶位上自己去学换挡，自己坐在副驾驶位上指导。语文课也不能仅仅是听教师说怎么开车，光是理解，学生可能会懂，但不会用，怎样才能会用，关键是让学生去运用，去实践。如何称赞别人，怎么让学生去实践呢？教师设计了让几位同学朗读刺猬和小獾的对话，然后要求学生来称赞这几位同学，思考对朗读好的同学该怎么称赞？朗读不怎么好的同学该怎么称赞。评价谁称赞得最合适。这是一种语言交际规则的教学，”学习如何得体地称赞别人”肯定要比“理解称赞的意义”更加符合语文课的教学任务。语文课程内容的开发，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养。
第二，要根据学生的特点合理地选择课程内容。一篇课文可以选择的语文课程内容很多，这需要教师老师自己去选择。现在我们的语文课教的内容往往太多、太散，教师解读文本时认为有价值的都要教，但都是教过，不求教会。比如设计《桥》这篇课文可以教的知识点很多：有的老师认为课文中的对比描写很突出；还有位教师说这篇课文是层层推进，一层一层揭示这个老支书高大的形象，崇高的思想；另一位教师说这篇课文结尾揭开悬念，所以结尾非常精彩。如果每个知识点都教，再加上这篇课文字词教学要求，那么每个知识点的教学都只能是蜻蜓点水，一掠而过。其实语文课不应该追求教过，而是应该追求教会。所以备课讨论后大家形成一个共识，就是要学会舍弃，伤其十指不如断其一指。“结尾揭开悬念”对五年级的学生而言是可以学会的，这篇课文教学可以围绕这一个知识点设计教学过程：先让同学想，前面如果点出他们是父子关系，行不行？当然也可以，你读一读，现在这样写了，有什么好？通过比较，让学生认识课文最后揭开悬念，能够增强文章吸引力，有悬念感。那么这个方法怎么用？老师另选一篇文章，这篇文章一开始就交代了结果，让学生模仿课文修改，最后揭开谜底，这篇文章该怎么改？改了以后有什么效果？这样就把这堂课学到的方法在实践中操练了一下，通过实践让学生掌握这一方法。这符合儿童学习的规律。
第三，依据认知规律有效设计教学流程。要教会学生，其教学流程应该是“认识领会——实践运用——反思总结”的过程。语文知识的教学、语文学习方法的教学都应该这样设计教学流程。比如学习“结尾揭开悬念”，首先是理解的知识的表征，这时学生理解的只是一个抽象的概念，只是一种陈述性知识；然后需要通过实践，在新的语境中运用，才能上升为程序性的知识，学会一种写作方法；最后还需要反思总结，引导学生在各种不同的语境中去迁移、去运用。这是学习方法的教学流程。如果是课文语言的学习，那么首先是要理解、积累，然后还有一个很重要的工作就是让学生尝试运用。我们的语文课花在词语理解上的时间不少，所以学生学到的是消极词汇，能理解但不会运用。如果教师以运用语言为目标去设计教学流程，那么每篇课文教学都应该设计有尝试运用课文语言的教学环节。这样就能够促进消极语汇向积极语汇的转化，学生的积极词汇量增加了，语言的质量就能够大大提高。 叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社，1980：56
