情感体验在初中历史教学中的尝试
惠州一中 张小梅
【关键词】情感体验 角色扮演 课本历史剧 群体角色体验
到目前为止，初中历史课程改革在广东已经开展六年多了。在这六年里，新课程的教学理念，新课程所倡导的多元性、发展性的学业评价理念已经普遍为教师理解和接受。但是，学生的学习观念、方式并没有明显改变。去年笔者曾对本校初
一、初二学生做过问卷调查，结果发现对学生而言，历史学习更多的仍是为应付考试而死记硬背。如何改变学生的学习观念和方式、提高课堂教学的质效，已经成为历史教学研究的重要课题。
通过调查发现：影视、网络媒体等是学生最喜欢、最感兴趣的历史学习方式，这说明具体、形象和富有情感的历史人物和历史事件最容易走进学生的内心世界，引起他们的共鸣和兴趣。经过几年课改尝试，笔者认为情感体验教学不失为一种符合学生心理要求、切实可行而又颇见成效的好方法。
本文就以下三个方面，谈谈初中历史课堂引入“情感体验教学”的尝试。 第一阶段：单纯历史人物的角色扮演
初中学生形象思维活跃、表现欲强，他们对事物有一定的认识能力，不仅愿意将自己的想法说出来，而且还希望在众人面前表现出来，以引起师生的关注和激励，角色扮演为他们提供了可以展示自己的空间舞台。角色扮演是根据有关教学内容，让学生运用已有知识和生活经验，通过收集、阅读材料， 分配角色演练，而后在课堂上由学生担纲历史角色来展示有关历史人物的活动过程，从而达到体验和感受历史，认识历史发展规律的教学方式。
在具体实践中，笔者采用以下三个步骤进行角色扮演：第一，了解学生的初始的认知水平和心理需求，确立角色扮演的对象和具体内容；第二，提供相关人物资料，帮助学生分析历史人物的个性特征和内心世界，使其体验和感受所承担的角色；第三，通过角色扮演加深对所探究问题的认识。由于笔者在2004年的《角色扮演在历史教学中的作用》一文中具体论述了其主要做法和实例，在此不再详述。
教育家杜威认为，教育最根本的基础在于儿童的活动能力，最好的教学方法就是让儿童自己用思想做实验，自己在活动中直接接触各种事实，这样才可能在心灵上获得种种深刻的印象，从而取得有用的经验。角色扮演的形式，正是通过“由做事而学
1习”，使学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，从而改变仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解，充分体现了现代教学的特征。但在上述第一阶段单纯历史人物的角色扮演的过程中，自始至终都是教师在操作。从选择学生角色和确定扮演对象，了解学生对历史人物的掌握程度、帮助学生分析人物个性体征，甚至搜集、整理相关人物资料等几乎都是教师一人操作，学生只是被动地“接受”资料和角色，故而他们对历史人物的理解和感受是单薄的，看似“热闹”的场面也是比较肤浅的。如何真正改变学生被动学习的方式，使他们更加主动而深入、准确地理解和感受历史的全貌？在经过一个学期的摸索后，笔者带领学生进入第二阶段的尝试。 第二阶段：课本历史剧的编辑和演绎
历史知识是有系统、有结构、有层次的整体，由于学生扮演的历史人物，往往是局部的、片段的，因而常使学生的认识局限在个体或局部。为使学生形成对历史史实的完整认识，更好地体现学生的主体地位，笔者在第二阶段主要是引导学生编辑和演绎课本剧。其基本思路是：在学习历史的过程中，以“活动促发展”，根据学生的兴趣和内在需要，教师引导学生参与学习，在主动体验和感受历史的过程中探索和解决历史问题，从而促进和发展学生的认知、情感、实践能力和创新意识。其主要过程有五步：
第一：根据已有知识经验和喜好，学生自主选择历史剧本和自己喜欢的角色，组成表演组。在教材的每一单元中，学生可以根据自己的兴趣和需要，任意选取一课作为剧本的蓝本，并由学生自主选择扮演的角色；第二：资料组的学生课下搜集和整理相关历史信息，并对其作进一步的联想、思考、推断和验证，建构起合理的知识结构，提供给表演组成员；第三：编辑组成员编辑和修改历史剧本、制作课件、准备道具；第四：通过课堂阅读和探究，资料组成员和表演组成员之间的分析交流，体验和感受历史人物和故事情节；第五：导演组组织演绎者排练剧本到最后的正式演出。第六：反思组成员总结反思整个过程的成败得失。
这一阶段事实上把学生分配成五组：表演组、资料组、编辑组、导演组和反思组。学生参加哪一组活动或者每一组的具体活动的时间、内容，完全由学生综合各种因素后自己决定，教师只负责落实每组活动的结果、协调各组之间的进度、解决学生遇到的又实在不能不能解决的问题。
与第一阶段相比，第二阶段主要有两点不同。一它是通过完整的课本历史剧的编辑和演绎，使学生在创设的特定历史情境中去感受和体验整个历史场景，建构比
2 较完整的、系统的、有层次的而不是单纯的角色扮演而感知的局部的、零碎的历史知识和情感体验；另外，整个过程都是学生主动参与、发现并解决问题，这就使学生由被动依赖和接受学习转向相对独立，由他主学习转向自主学习的，真正地成为学习的主体，有效地促进学生学习形式的转变，从而把学生的学习能力和教学过程从一个阶段推向另一个阶段。
比如在学习“商鞅变法”内容时，组织学生编演短剧，让学生扮演不同的角色。“秦孝公”、“甘龙”、“杜挚”、“商鞅”……这些由学生扮演的这些“历史人物”穿越时空的隧道汇聚在教室里，进行一场激烈的舌战。再现了二千多年前“廷议”的场景。通过课前收集资料和课堂剧的演绎，使学生从中认识历史人物秦孝公和商鞅，感受到了变法的重要性。体验秦孝公的知人善任，商鞅的决心和胆识，感悟改革、变法之路自古以来就不是一帆风顺的，充满了荆棘和艰难，进而增强对今日改革开放的理解和认识。同时，在场的师生对这段历史有了最直观最深切的体会，师生共同参与，一起走进历史，感受和体验历史，创造性的实现了主动学习，主动建构历史的全过程。 七年级的学生具有表现欲、好胜心强、大胆热情、长于感性思维等年龄和心理特点，角色扮演的教学方法比较适合在初一阶段大量展开。对于从感性思维向理性思考过度的八年级学生，则比较适用具有一定创造性和挑战性的课本历史剧演绎的方法。但二者也有不足之处，前者所习得的往往是局部的、片段的知识和经验，而后者则需要学生在课外搜集资料、编写剧本、排练演出，花去学生较多的时间，而表演者的表演水平又直接影响到体验的效果。此外，两者最大的不足则在于：只有少数的表演者能深入地体验和感悟历史，大部分学生仍是旁观者，不能自觉而主动地融入课堂。怎样让更多甚至所有的学生都动起来，积极主动地参与历史学习的情感体验呢？ 第三阶段：群体角色体验
初三学生的思维大多已过度到理性思维，他们没有时间也不再满足于活跃和热闹的各种表演，他们更适用较为简便的、操作性强的、人人都能参与的群体角色体验的教学方式。群体角色体验不同于单纯历史人物的角色扮演，也不是课本历史剧，不需要学生上台表演历史角色和历史剧本。它是借助语言、文字、音乐、歌曲、图画等媒介创设适合学生认知结构、积极开展历史想象的学习情景，让学生在创设的历史情境中通过联想、探究、思考、推断和验证等自主活动，体验和感受历史事件的过程和历史人物的内心世界，从中找问题、觅方法、得结论，形成历史概念，从
3 而建构起合理的知识结构的一种教学方法。下面以具体课例说明之。
加拿大相当于我们高一年级历史教材中有这样一个角色体验的活动：如果你是这次战役的一个战士，从他的角度来写一首诗描写这次战役；还可以画一系列图片来表现这场战役；请想象：在这次战役中，这个角色经历过什么；如果这个战士最后战死，你是战士的父母亲、兄弟姐妹或是妻子，请你为你的最爱的死写一首诗。
在这个活动中，让学生首先以这个战士的身份进行描述，描述的过程，很好地为学生的学习创设了生动的情境，同时也是学生融入角色的过程，由此学生也就开始了情感的体验；接着，用图片来表现战役的场面，使学生更深入地融入所创设的情境中。最后，角色转换，以战士的父母亲，兄弟姐妹，或是妻子，为自己的最爱的死写一首诗，而诗是情感凝聚的语言，画是最具直观冲击力的视觉语言，这是两种在情感教育方面最有力的工具，进一步加深了学生的情感体验。
通过一个普通士兵的战争经历及其家人失去亲人的体验，来表现战争给普通人家带来的苦难。这个活动，通篇没有任何的说教，但所有教育的目的，都在情感体验的过程中得到了贯彻。
再如很多教师用过的一个例子：在《美国独立战争》一课时，为了让学生感同身受地理解独立战争的根本原因，教师在课前为每位学生准备了一张小纸片（大小相当于A4纸的四分之一）。在进行课前复习测试时，教师规定不能用原有的测试本，必须用教师提供的一元钱一张的小纸片。学生议论纷纷，有惊异、有不满、有气愤。这时教师特别强调：如果不使用小纸片测试，在课业评价里本次测试成绩将以零分计算！出人意料的是，课室的嘈杂声反倒逐渐减弱了，到最后竟没有一点声音，但“此时无声胜有声”！教师明显感觉对立、对抗、愤怒的情绪在教室里扩散，历史老师的高大形象此时大打折扣了。但教师丝毫没有让步，继续强调测试规则，这时几个听话的学生开始走上来买小纸片了。在教师“零分”的 “威胁”下， 又有一些学生“就范”了。当大多数学生手上都拿到小纸片的时候，教师郑重其实地宣布：今后每节历史课大家都必须使用这种小纸片测试，否则课业评价成绩以零分计算，请备好零钱。“不！”、“抗议！”、“暴利！”、“投诉！”、“欺压！”“下课！”……酝酿多时的愤怒终于爆发了！学生的情绪非常激动，整个课室一片沸腾。看到这一场景，教师一改严厉冷漠的面孔露出胜利的笑容，对着一张张愤怒又惊锷的面孔轻轻说了句：“这就是美国独立战争的根本原因。”
4 这个例子中，教师没有特殊准备，没有出示资料，没有小组讨论，没有制作课件，唯一的 “道具”就是小纸片。教师就是利用这张小纸片引导学生在无意识作用下不知不觉的进入了角色状态，最深切、最生动地经历了角色的心理活动和知识传输的过程，达成知识、情感态度价值观的教学目标，充分而巧妙地展现学生的主体地位。
群体角色体验法不但简单易行效率高，而且它更利于调动大多数人甚至所有人的积极性，在创设的特定历史情境中，集体中所有成员不约而同地一起联想、探究、推断，群体感受和体验历史事件的过程和历史人物的内心世界，完成有意义的主动建构。
角色扮演—课本历史剧—群体角色扮演，这是笔者在情感体验教学中尝试的几个形式。它们所适合的年龄阶段虽有所不同，但它们之间的先后顺序和递进关系不是绝对的，三种教学法可以根据具体学情穿插适用。但无论使用哪种教学法，其目的都是试图使学生以“当事者”的身份动手实践、亲自体会，从而形成历史知识的有意义建构。而建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学生伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它强调学习者的认知主体作用，重视学习者对知识的主动探索，并利用情境、协作、会话交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性、和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。情感体验的教学正是体现了这种教学理念，它改变了传统的“单一讲授——被动接受”的课堂模式，学生不再是被动静听、静思的知识接受者，也不是机械地接受课本提供的现成结论，而是呈现出学生积极参与、主动建构及师生共同研究、探寻规律的主体活动，是值得尝试和进一步探究的有效教学模式。
附参考书目：
1、刘军主编《历史教学的新视野》，高等教育出版社。
2、赵亚夫主编《历史学习方略》，高等教育出版社。
3、关文信主编《新课程理念与初中历史课堂教学实施》，首都师大出版社。
