浅论教师的教学机智
兴苑小学 王小红
一、教学机智的涵义
俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”那么什么是教学机智呢？
机智就是对意想不到的情境，进行崭新而出乎意料的塑造的能力。教学机智，是教师在教学过程中创造性地运用心理学原理和教学规律为适应教学的需要，灵活自如地驾驭课堂教学进程的一种随机应变的能力。教育机智是建立在教育科学理论基础上的教育经验的升华，它实质上是一种处理教与学矛盾的教学技巧, 是课堂教学组织管理的重要手段。教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场敏锐捕捉的能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。
具有教学机智的教师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮，推向深入。教学机智表现为临场的天赋，但这个天赋不是与生俱来的，是长期在理论和实践两个层面上磨合而成的。同时，教学机智又表现为对教育工作、教育对象的深刻的理解。如果没有深刻的理解，即使表现出来某种机智，也可能只是一种小聪明，不可能对教育工作起到牵一发而动全身的作用，而真正的教学机智正是要起到这种作用。
二、教学机智的特点
1、实践性。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生中不知不觉中做出相应的变动。” 教师必须了解学生的情况，把握学生的思维动向。整个教学机智的运作是在课堂教学中进行的，其实践性是非常鲜明的。只有在实践中经过实践检验的，才可称得上为精湛的教学机智。离开了课堂教学，教学机智就成了无源之水、无本之木。
2、创新性。
教育家第斯多惠说：“教师必须有独创性。”教学机智本身就是教师的一种创新思维。它追求的就是思维的直觉性、多向性和创造性。创新乃是教师在教学过程中特有的心理品质，这种品质往往可以点燃学生创新的思维火花。随着教育教学改革的不断深入发展，传统的刻板的教学法已日益暴露出自身的弱点，甚或成了扼杀学生创造性思维的痼疾。所以，我们要强调教学机智的创新性特点。
3、艺术性
罗丹说：“在艺术中有风格的作品，才是美的。”其实有风格的课堂教学才是美的。因为人们把教学艺术风格看作一个教师达到高度成功时才具备的重要标志，而评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特的教学艺术风格。从我国特级教师们的教案设计与课堂教学实录来看，非常明显。有的善于归纳概括，有的长于演绎分析，有的善于变零为整，有的长于化整为零„„各具特色各有千秋。
教学艺术风格，是指导教师在长期教学艺术实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特综合表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。有的教师使学生听得津津有味，是一种寓庄于谐的教学艺术风格，有的教师是潜移默化、润物细无声的教学艺术风格，有的教师则形成了巧妙缜密的教学艺术风格。无论哪一种教学风格都能树立教师的威信，学生则听之信之。
而课堂教学应变艺术是一种比较高超的艺术，由于课堂上很多偶发事件是事先预料不到的，所以应随时因势利导，随机应变，巧妙地融进自己的教学中，利用意外情况与讲授内容快速的合理的契合，借题发挥做“文章”。这样灵感性的发挥创造，是课前备课在课堂上的随时延伸，是教师只是积累，各方面修养及激情瞬间的高度凝合。
具有机智的教学，可以把偶发事件、失误等弥合在如同行云流水般的教学活动中，并达到天衣无缝的妙境。甚至面临“山穷水尽”的关头，也只需急中生智地顺水推舟就能化险为夷，出现“柳暗花名又一村”的喜悦。这些高妙的充满机智的教学大多是在风趣的氛围中实现的。教师要达到此境界必须具备一些素质和条件。
三、正确运用教学机智的几点建议
教学机智不是一种单纯的教学技能，而是一种综合性的智能表现。在运用教学机智处理复杂的、自由度较大的偶发 事件时，方案虽多种多样，但要求教师在短时间内去寻找、筛 选、确定一种最佳的教育方案，这不是一件轻松的事。偶发事 件的处理，与其说是一种方法，不如说是一门艺术。这样说， 倒不是认为课堂教学偶发事件的处理是不可捉摸、无规律可 循的。诚如“教学有法，但无定法”一样，偶发事件的处理是有 一定的规律和方法的，只是需要教师机智灵活地加以运用。
1．爱心是前提——虚心、宽容地对待学生是教师机智地 处理偶发事件的前提条件。
教育是用爱构建的，没有爱，就没有教育。爱是教师和学 生心灵沟通的基础，是教师取得教育成就的奥秘所在，而且这 种爱，不单单指老师对学生所赋予的情感，更重要的是让学生 能感受到这种爱，从而促进教育活动的顺利进行。教师只有 发自内心地、真正地去爱学生，关心、体谅学生，在创造性地运 用教学机智时，才能从偶发事件中探求出学生的潜在动机、思 想奥秘，并能抓住偶发事件这一契机，达到教书育人的目的。 教师的爱心具体体现在教师要虚心、宽容地对待每一位 学生。虚心、宽容也是建立和谐师生关系的重要条件，是处理 偶发事件的心理基础。学会宽容，是一个教师高超教育艺术 的一把利剑。对人宽容，是做人的一种美德，而对自己的学生 宽容，更是一名老师应具备的基本素质之一。由于学生毕竟 还是涉世未深的、自控能力不很完善的青少年，所以作为老 师，即使在一些偶发事件中，自己尊严受到挑战，感情和威信 受到损害，教师也应该充分地理解、体谅学生的这种不完善， 切忌居高临下，或用以牙还牙的方式来对待当事人。否则，只 能使事态更加恶化。许多教育实践证明，宽容比训斥更能感 化学生，有利于学生心悦诚服地接受老师的教育，教师也只有 给予学生更多的宽容与理解，才能促使学生自我反省，自我教 育。 2．适度的原则——要机智地处理偶发事件，教师必须做到掌握分寸，宽严相宜。
我们对待学生要有爱心，要多理解学生，给他们以更多的 宽容与信任，但宽容不是软弱无能，无原则地迁就，也不是对 学生的高度不负责任，更不是对学生不良行为的默认和纵容 包庇。因此；在对待偶发事件时，教师在采取任何措施与手段 时都要掌握分寸，宽严相宜。教师情感的流露，处理的宽严以 及批评语言的措词等方面都需要老师精心加以把握，切忌情 绪激动、急不择言。而且在采用惩罚的措施时，也一定要掌握 分寸，慎而又慎，其基调的高低，也要与过错相适应。一般地， 对那些故意行为，重犯、性质比较恶劣的应予以重罚，而对那 些无意行为，初犯、程度较轻的则予以轻罚。只有这样，才有利于树立教师威信，也才会收到良好的教育效果。
3．方法多样——针对具体问题，采取多种方法，把偶发事件的影响控制到最小范围和最短时间之内。
教师在处理偶发事件时，要针对不同的人、不同的事，灵活地采取多种多样的方法，要做到择机而教。诚然，偶发事件 的处理是一件复杂的、自由度较大的创造性劳动，随时有可能 发生预想不到的各种事件，情况千变万化，情形错综复杂，它需要老师果断、准确地做出判断，并能灵活处理，这的确是一件难度较大的教育活动。这就需要教师运用教学机智，巧妙 处理。而教育机智本身就是一种创造性的思维能力，它具体 表现在课堂教学中教师能够富于想象，灵活多变，根据具体问 题具体分析，态度要严肃而柔和，切忌遇事怒火中烧，粗暴对待，要运用教学机智灵活而巧妙地处理。在实际的处理过程中，采取多种多样的方法，比如对学生思想产生强烈震动与深 刻印象的，用趁热加工法效果要好；对一些需要有充裕时间去考虑的，用冷却处理法效果好；对范围影响不大的，教师通过目光、提问等暗示方法来处理；对教师出现错误而又不能马上找出错误所在的，则采取共同讨论法等。因此，教师需要视偶 发事件的成因灵活地加以处理，正所谓“阵而后战，兵法之常， 运用之妙，存乎一心。”
4．态度诚恳——运用教学机智处理偶发事件，教师还要 注意实事求是，切忌用一个错误代替另一个错误。
老师的教学是一种极其复杂的劳动，其劳动对象是一群有思维、有想象、有语言的活生生的人。尽管老师在上课之前，认真准备，考虑再三，但在课堂上仍然会出现一些预料不到的自身的失误，例如：语文老师读错了字；数学老师算错了数学；英语老师拼错了单词；历史老师记错了年代„„或者有的教师碰到被学生问题问住的尴尬局面等。在面对自身失误 时，不少老师遮遮掩掩，原想蒙混过关，保住所谓的“面子”，实际上却是用一个错误掩盖了另一个错误，误人子弟。而在答不上学生问题时，也很少敢说“不知道”，仿佛说“不知道”是一 件丢人的事。其实，有时候老师坦诚、机智地说出不知道，学生往往会加深对教师的信任感。更何况，有些问题，本身就很 难找到圆满、完整的答案。因此，在发现错误时，机智的老师 不但勇敢地承认错误，而且还及时从学生身上得到反馈信息， 把失误作为督促自身完善的动力。不但纠正了自身的失误，还提高了学生的认识能力，使他们不犯同样的错误。
四、教学机智的运用范例 避实就虚
有时在课堂上，学生会提出些古怪的，与教学无关的问题。教师不必急于回答，可以缓冲一下，将问题抛给学生，趁势点拨，巧妙地把问题引导到教学的主题上来。有一次，钱梦龙先生在外执教《故乡》一文，学生突然提出一个与课文主旨毫无关系的问题：跳鱼怎么会有青蛙的两只脚?
师：是啊，鱼怎么会有脚?生：有!
师：什么鱼啊?生：娃娃鱼。(笑)
师：啊，你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚，可我没有看到过，你们有谁看到过?生：(齐)没有。
师：可是少年闰土就知道这种跳鱼，这说明了什么?
生：说明少年闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的”。
在这段对话中，钱梦龙先生面对突如其来的无关问题，并不慌乱，而是沉着应对，保持十分冷静的头脑，先缓冲一下，向学生交代了自己对跳鱼一无所知的“底”，进而又不失时机地发挥自己的主导作用，把这一旁逸斜出的问题引导到教学目标上来—口深对少年闰土形象的认识。 合理转接
有的学生知识经验不足，心理素质欠佳，答问时常常出现尴尬。有时答非所问，牵强附会；有时离奇古怪，出现错乱。教师此时应保护学生的积极性，维护学生的自尊，巧妙联系前后课文，寻求答案的“合理性”，使学生从尴尬中摆脱出来。一位教师讲《赤壁之战》，叫一名学生简单介绍作者。这位学生脱口而出：“作者司马迁，宋代人，„„”话音未落，班里笑声四起。这位同学察觉口误，十分尴尬。待稍稍平息，老师平静地说：“虽是一字之差，却让司马迁从汉代活到宋代，多活了一千年，但这能全怪我们同学的错吗?谁让司马迁、司马光两人名字挨得这么近——只一字之别?谁让他们俩又都是史学家、文学家?谁让《史记》、《资治通鉴》又都是史学经典、文学名著?谁让我们刚学完司马迁的文章旋即又学司马光的文章?”学生的误答经老师的弥合后，课堂秩序井然，学生情绪高涨。课后，不少听课老师啧啧称赞这种“教学机智”：一是对学生答问中的偏差，并非简单粗暴地否定或训斥，而是 及时“转移”，保护学生的学习积极性；二是“借机”拓宽知识面，联系前后课文，作些横向比较；三是言辞“委婉”；四个“谁让”的问句似问非问，问中有爱，很有理趣。 以诚动人
不少学生视野宽广、思维敏捷、知识面广，会不时提出一些尖锐的问题“难为”教师。为此，教师应实事求是地处理学生的发“难”。既不能不懂装懂，胡编滥造以蒙蔽学生，也不能压抑学生的创新意识和求知精神。有时不妨以愉悦的心境和学生一道探讨有关问题，以沟通师生情感，拉近心理距离。对拿不准或不会回答的问题不妨如实承认：“这个问题我也吃不准，等查了资料再回答你。”一位特级教师曾经遇到过这样一件事：有一次她教《木兰辞》，听到有个学生嘀咕说：“写得倒蛮好，不过是假的，吹牛。”别的学生也跟着七嘴八舌地说：“同行十二年，这么长时间不知道木兰是女郎，根本不可能。”“一洗脚，小脚就藏不住了。”在一片喧嚷声中，这位教师说：“南北朝时妇女还不裹小脚。”谁知这个回答还不能解除学生的疑问。一位学生又问：“那么，中国的妇女什么时候开始包小脚的?”其他同学也跟着问：“是啊，哪个朝代呢?”这一来，可把老师给问住了。谁会想到从木兰从军竟会牵出妇女缠足的问题呢?课后，老师立即查阅了好些书，方查到了“弓足”的说法，知道中国妇女早在五代便有裹足之事。后来她把这一知识告诉学生，学生深为她的诚恳态度和求知精神所感动，既感受了老师可贵的人格，又沐浴了知识的甘露，获益韭浅。 让步澄清
有时学生在课堂上发表的见解，猛然一听颇有道理，但仔细一想又有毛病。这就是说，学生发表的见解，既有正确的成分，又存在着这样或那样的不足甚至谬误。遇到这种情形，教是可先把学生见先把学生见解中的正确之处承认下来，而后再指出其中产不足或谬误，这便是课堂应变中的“让步法”。
这种分清正误、实事求是的做法，既有很强的科学性，又有利于保护学生的积极性，使学生乐于接受老师的讲解。当然，教师所做和让步是条件的。这个条件便是：学生的见解中确有正确之处，而这个正确之处又不是微不足道的，而是显而易见的，占有较大分量的。切不可为了调动学生的积极性，勉勉强强甚至夸大其辞地轻率让步，这样就会失去教学的科学性和严肃性。事实证明，实事求是的让步，才会收到理想的教学效果。
例如，教师指导学生领会《岳阳楼记》一文中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这句话时，一名学生提出：“我认为范仲淹提出‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’，这固然是他思想进步表现，但分的出发点绝不是我们今天所说的为人民服务。他是替统治阶级着想的，是为了维护统治阶级的地位，为统治阶级服务的。”
这个学生的发言本无可指责，但一名学生接着说：“我认为，为统治阶级服务算不了什么问题。范仲淹是这样，谁不是这样呢？从古代到今天，所有的人都是为统治阶级服务的。”
这个学生说完了，他没有坐下，而注视着教师，等待着教师的回答。教师不慌不忙地:“你说基本正确。在一般情况下，不管人们愿意还是不愿意，自觉还是不自觉，都在直接或间接地为统治阶级服务。不过，过去的统治阶级是剥削和压迫人民群众的人，在今天的统治阶级，正是人民群众自己。这就是说，在旧社会为统治级服务，是为少数剥削和压迫人民群众的人服务；今天，由于我们的国农是广大人民群众当家作主的国家,人民群众就是统治我们这个国家的人，所以，当今的中国，为统治阶级服务也就是为广大人民群众服务，也就是说，历史在发展，社会在前进，我们国农的政和治体制改变了，因此为统治阶级服务的实际内容了就随之改变了。”
在这个教学实例中，如果轻率地肯定学生的见解，或否定学生的见解，都是不科学的。像这样，首先肯定学生发言中正确的一面，而后再进一步针对学生发言中欠缺的一面，给以补充讲解，就可以做到既保护了学生积极性，又使学生对这个问题得到了全面的、科学的认识。这便是“让步”这种课堂应变方法起到的良好作用。 接纳引深
一般说来，课堂上学生突然提出的问题，特别是那些个人的不同见解，往往或多或少的影响着教学计划的完成。如果教师善于抓住“战机”，能够把学生的问题和自己教学计划中将到的某个问题，迅速的联系起来的话（当然，是在可能的条件下），那么，就可以把解决学生问题，纳入自己讲课的轨道。这样做，就可变被动为主动，变费时为省时，取得极佳的教学效果。
采用接纳引深的方法一定要做到巧妙自然。实施接纳法的过程，实际上存在着要教学线索：一条明线，即解决学生问题的步骤；一条是暗线，即讲授教材中某个问题的步骤。所谓“巧妙自然”，就是在课堂上把这两条线索在不知不觉之中，不露任何痕迹的融合在一起了。这里有两种情形：一种是这两条线索完全重叠；另一种是这两条线索部分重叠，即开地是解决学生的问题，而后便油然转入讲授某个问题了。不管是哪一种情况，都要做得天衣无缝。
例如，讲授《人民解放军百万大军横渡长江》这篇新闻时，教师正在引导学生领会标题表达了哪些意思，这时一名学生提出：“我认为，如果把标题中的‘横渡长江’改为‘胜利渡江’更好。因为‘横渡长江’只说出了这次军事生动，而‘胜利渡江’不仅说出了这次军事生动，而且说出了结果。”
听罢学生提出的问题，教师请全班学生对这个问题谈谈看法，并提醒大家最好是引用课文加以说明。大家迅速地翻看了课文之后，开始各抒己见。其中一名学生说：“我认为课文的标题不能改，因为改为‘胜利渡江’就不符合事实了，这篇新闻的电头是‘新华社长江前线22日22时电’。在说到西路军的情况时，课文说‘至发电时止，该路35万人民解放军已渡过2／3，余部23日可渡完。’这就是说，到22日22时，渡江的任务已经完成了一半多，但还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有取得最后胜利。所以，不能改为‘胜利渡江’。课文说‘横渡长江’是正确的。”
“说得很好！”教师说，“新闻是把国内外最近发生的大事告诉给读者的一种文体。新闻不是文学创作，不能夸大，也不能缩小，更不能虚构。新闻的内容必须真实，一定要如实的反映情况。真实性是新闻的基本特征。大家明白了吗？
全班学生表示明白了之后，教师又说：“既然新闻必须真实，那为什么不在渡江任务全部完成之后，再发关于渡江的新闻呢？为什么要在渡江任务还没有全部完成的情况下，就发这篇新闻呢？”
学生立即回答：“当时，全国人民都在常关心解放军渡江的情况，希望最快地知道渡江的进展。他们每天都希望在报纸上看到渡江的最新消息。”
“很好，就是这样，”教师说，“新闻必须及时，迅速的把国内外大事告诉给读者。这便是新闻的另一个特征——及时性。”如果新闻失去了及时性，那就不是‘新闻’，而是‘旧闻’了，
在这个教学实例中，教师把学生提出的更改标题的问题，和自己将要讲到的新闻的真实性和及时性这两个特征，迅速的联系起来，接着把解决学生更改标题这个问题的过程，不知不觉的转换成了自己讲授新闻的真实性和及时性的过程。这样，既解决了学年原问题，又讲授了新，并没有多花费时间。这便是“接纳法”的优越性。
由此可见，正是这些教学机智的运用，使课堂教学中生成性资源的开发成为“无法预约的精彩”。
