第二章自测题
（请认真闭卷自测，自查学习本章的效果。不掌握理论，是难以实践的，何况，我们的理论本身就往往阐明了应如何实践；每题16分，卷面4分，总分100。）
一、为什么“双主体论”是错误的？如何理解教与学的和谐关系？
答：教时，教师是主体，学生是客体；学时，学生是主体，教师是客体。这就是“双主体论”。“教师和学生都是认识的主体”，没错，因为凡是实践着的人都是认识的主体。然而，即使单纯从认识论来剖析，两者并不能等价齐观：学生的认识是为了自身的全面和谐发展，而教师的认识是为了培育学生个性的全面和谐发展，前者是矛盾的主要方面。教学是个和谐的矛盾统一体。然而，“双主体论”却把教与学割裂开来，从而造成自身难以克服的矛盾。试问：当教师讲授时，是不是教师在“教”？同时，是不是学生也在“学”？此过程中，谁是主体呢？两方面都是主体，又怎么处理教与学的关系呢？在教师为主体的条件下，又怎么实现学生的主体地位呢？这里的要害是，只单纯地看到学生是认识的主体，没有考虑到：归根结底，学生是获得个性全面和谐发展的主体，因而背离了教学系统的科学发展观，仍然通过“教师为主体”把学生当作“物”去支配。由此陷入了“同而不和”的泥坑。当前的一些理论阐述中，既高举实现学生主体地位的大旗，又明确地提出“发挥教师的主导作用”，这实质上也是一种变相的“双主体论”，造成了在教学实践中，教师总记着“我要主导”，总想突出自己的“教”，总放不开手大胆的让学生去“自主、合作、探究”。在汉语中，“主导”的内涵是十分明显的，实质上是强调教师是矛盾的主要方面，是“主导”、或主宰教学过程的。所以，是错误的。
2）教学职能观就是从职能的角度，去认识教和学的各自职能，以及他们间的和谐统一职能，从而确定了各自的职能，进而确定他们之间的相互作用。在现代教学环境中，教和学是不可分离的，因此我们在谈二者的关系是，总的出发点是把教和学看做是教学过程中的同一个矛盾统一体，决不能把二者割裂开来。所以从这种“教学职能观”，确立了学生是个性全面和谐发展的主体地位，是科学发展观的必然结果。既调动了教与学两方面的积极性，还实现了它们各自的职能。虽然没有强调教师在认识论上的主体地位，但却定位致和，从使命方面对教师提出了“充分发挥引导作用”这一更崇高的职能观，返璞归真，更切合教学的客观规律。
二、学生的主体地位的真正含义是什么？它有哪些基本特征？核心特征是什么？为什么要抓住一个“思”字？
答：1）简单的来说学生是通过学习，认识客观世界而获得发展的主体。认识完全是为了获得发展。因此，学生是发展的主体，即所谓“培育人才”，这才是矛盾的主要方面，这才是学生主体地位的实质内涵。简而言之，学生为主体。 2）学生的主体地位具备以下四条基本特征：
1.能动性。能动性是指学生主体具有主观能动性，具备自我发展的内在需求，能够主动地、自觉地、积极地认识客观世界，并运用这种认识去不断地完善自我。2.独立性独立性是指学生的主体地位，绝不能由别人代替，也无法代替。同化理论表明：学生在情意过程激励下的认知过程，就是已有的认知结构不断充实、完善(同化)和不断修补、改造(顺应)的过程，任何不经过独立的自我活动而获得的新认知结构都是不牢靠的。3.创造性。创造是人类的本质，是人的主体性的充分表现，学生也不例外。学生在学习活动中具有探究新知、追求新的活动方式和新的活动成果的内在意向。4.基础性。人的一生都在追求自身的全面和谐发展，而学生时代则是为人一生的全面和谐发展打好基础的年华——为生存打好基础，为做人打好基础，为进一步学习打好基础，为不断发展打好基础。这是主体地位的出发点和最终归宿。偏离了基础性，教学就失去了生命力。 3）学生主体地位的核心特征
1.核心特征是独立性。学生的主体地位的核心特征是独立性，独立性真正实现了，学生一定具有能动性、创造性，基础性也就有了实现的保证。所谓“独立性”，并不是学生单方面的行为。我们所认识的真理都是相对真理，都是相对于一定的条件而存在的。这就是说：学生应该在教师诱导下，独立地完成学习任务。2.主体地位的关键是独立思考。从抓主要矛盾来看，独立性突出地表现为思维的独立性，即独立思考，这更是我国优秀的传统教学思想。孔子的教学生涯，始终贯穿着“学”、“思”结合：
4）学生主体地位的的灵魂，归结为一条成语：独立思考。学生主体地位的外在表现形式，集中的表达为一个“思”字。实现学生主体地位的关键就是独立思考。一个“思”字，抓住了学生主体地位的要害。学贵善思，学贵善悟，这就是实现学生主体地位的精要。因此，学生应以探究者、研究者的身份，重新体验，独立思考，全身心偷人整个教学过程。可见，学者所以体验、探究、创新。
三、如何理解教师的引导作用？它有哪些特征？核心特征是什么？如何理解启发教学的纲领？为什么要抓住一个“诱”字？
答：1）教师的领导作用就是实现学生的主体地位，就是实现学生学习的独立性，就是实现学生学习的独立思考；简而言之，教师为引导。这就是说教师的职能既是教师的权利，更是教师的义务。在教学系统中，教的真正含义乃是使学生真正地学，是促进和优化学生的学。就是说，教师不仅仅要充分确认学生的主体地位，更重要的就是要以平等、开放、合作、民主的精神，积极主动地创造一切条件，实现学生的主体地位；不仅仅是信息源，更重要的是引路人，以便最大限度地促进学生个性向着全面和谐发展转化。
2) 教师的引导作用是实现学生主体地位的基本条件和根本保证，也具备四条基本特征。1.情感性.情感性是指情感诱导，充分调动学生的情意因素。它是优化学生主体地位的重要保障。2.启发性.引导作用能否发挥功能，关键在于是否真正地实施启发教学。这是我国优秀传统教学理论的核心，其实质是正确处理教和学的和谐关系，也是一切施教策略、措施和方法的灵魂。3.促进性.要搞好教学必须使教学适应学生的年龄思维特征。然而，单纯的适应性则是消极的，积极的应该是实现促进性。4.反馈性.反馈性是指引导作用要保证学生始终沿着三维教学目标和谐发展，必须沟通教与学、学与学，以及其自身的反思等多向反馈回路。 3) 教师引导作用的核心特征是启发性，就是实施启发教学。有了启发性，就必定具有情感性，也就易于实现促进性和反馈性。在我国，启发教学至迟在春秋战国时代，已由孔子明确提出来了。他概括自己的教学经验，指出：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”“启发”二字正是从孔子的这段论述中生发出来的。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”十二字箴言，可以说是启发教学的纲领。从上述经典性的论述可以看出：启发教学不是一种教学方法，而是一种反映客观教学规律的教学思想。从古到今，不管具体的教学方法的名目如何繁多，具体的教学策略如何多变，但是，凡是符合客观教学规律的教学，其灵魂必然是启发教学。
4)教师引导作用的精华。归结为一条成语：循循善诱。一个“诱”字，抓住了教师引导作用的要害。教贵善诱，教贵善导，这就是发挥教师引导作用的精要。教师引导作用的外在表现形式，集中的表达为一个“诱”字。“师者，所以传道、受业、解惑也。”(韩愈：《师说》)这一革命性的论述，曾经发挥过巨大作用，然而今天再也不适用于当代教学了。如果仍然强调“传”、“受”、“解”，如何实现学生的“自主、合作、探究”学习呢？诱思探究教学以学生个性的全面和谐发展为本，因此，师者，所以引路、开窍、促进也。
四、教学的四大规律是什么？分别怎样理解？
答：
1、引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这就是为师之道的根本..从引导作用和主体地位各自特征的和谐关系来看，恰好是两两对应、遥遥相对的，以教师引导作用的启发性落实学生主体地位的独立性；以引导作用的促进性实现学生主体地位的创造性，“以诱达思”、“促进创新”，调动学生心理的认知过程，完成掌握客观规律的任务。教师的引导作用就是全面的实现学生的主体地位，就是千方百计实现学生主体地位的基本特征：能动性、独立性、创造性和基础性。於是，我们认识了第一条教学规律：引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这就是为师之道的根本.2、食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂.实践是检验真理的惟一标准。凡事都应该从实际出发，实事求是，这就是客观与主观应有的和谐关系。那么，应该怎么“学”？就是实现独立性，靠自己学。由此，我们认识了第二条教学规律:食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。
3、善诱则通，善思则得，诱思和谐，以学为本，这就是教学本质的真谛.教学系统的根本功能，是使学生个性获得全面和谐发展，教学则是实现这一功能的最经常、最基本的途径。进学之功，贵在心悟；施教之功，贵在诱导。只有当诱真正地转化为思时，才能取得优异的教学效果。从目的与条件的和谐关系来看，思是目的，诱是条件，二者形相悖而实相辅，它们的和谐统一，则是主体与引导的最佳结合，也是教学取得成功的最重要保证。从“诱”和“思”的关系来看：诱是思的条件，思是诱的出发点、依据和最终归宿。只有科学地认识并在教学中正确处理学生主体地位和教师引导作用的和谐关系，才能实现学生在教学中的主体地位，才能培养出时代所需要的一代代新人。於是，我们认识了第三条教学规律：善诱则通，善思则得，诱思和谐，以学为本，这就是教学本质的真谛。4教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。.教学活动必须以学生的内因为依据；必须创造外因，以激发和完善学生的学习内因。显然，诱是外因，思是内因，教师只有把“诱”调节到学生主体“思”的频率上，才能使诱与思频率相等，情意相通，从而使诱与思发生共鸣，才能使教与学和谐一致，充分发挥教学系统的功能，从而大幅度地提高教学质量。於是，我们认识了第四条教学规律：教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。四大教学规律，反映了教学过程最本质、最基础的客观教学规律，充分揭示了教与学之间和谐关系的实质，构成了《诱思探究学科教学论》的基础理论。四大教学规律可以归结为两个字：启发。“启”与“发”是和谐的统一体，教师的“启”是前提、诱因和条件，学生的“发”是目的、过程和结果，是由教师的“启”而达到学生的“发”。优秀的教师启发学生的思维、探究和创新。这就是：在教师导向性信息诱导下，学生的主动探究式；这就是：师傅引进门，修行在个人。所谓“以诱达思”，就是“以启达发”。
五、思维的基本形式是什么？人们一般是怎样思维的？为什么要培养全脑型的人才？
答：1)：形象思维和逻辑思维是人类理性认识中思维的两种最基本的形式。形象思维是用形象来分析、综合、抽象、概括的心理过程。逻辑思维则是用概念采用判断、推理等形式来反映客观事物的运动规律。两者都是达到对事物本质特征和内在联系的理性认识过程。
2) 思维，是人脑对客观事物的一种概括的、间接的反映，是客观事物的本质和规律的反映，换句话说，它是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映。所谓概括的反映，是指所反映的不是个别事物或个别特点，而是一类事物共同的、本质的特点和事物之间有规律的联系。脑科学的研究确认了脑功能“优势”学说，即左右两半球各有不同的优势功能。左半球的优势功能侧重于逻辑思维，如语言、逻辑、数学、分析、判断等，它是以线性方式处理输入信息的；右半球的优势功能侧重于形象思维，如空间关系和几何学，音乐、图画、雕塑等艺术能力，以及综合化、整体化功能，它是以视觉空间的二维或三维方式处理输入信息的。正常人大脑两半球之间之所以能密切协同活动，是因为两半球下部有许多胼胝体相联系，它是由两亿条排列的很有规律的神经纤维构成。通过胼胝体，每秒钟可以在两半球之间往返传输40亿个信息。如此高速的往返传输信息，使得人们很难觉察出两半球的各自优势。人脑好比两套不同优势的信息加工控制系统，它们之间通过神经纤维息息相通，高度协调，相互沟通，相互补充，既各司其职，又相辅相成，构成一个统一的控制系统，共同完成思维活动。这正是人类长期进化而形成的脑的协调性。
3) 所谓思维能力是人们在感觉、知觉的基础上，通过大脑的一系列形象的、逻辑的活动，从而获得对事物的本质和规律的认识能力。一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。学生要认识客观世界，使自身获得全面和谐发展，以备将来成为振兴中华的创新型、开拓型人才，必须把发展思维能力作为学习的关键，作为实现主体地位的根本。思维虽然是超出感觉和知觉范围的反映，但它是在感性材料基础上产生的。感性认识是思维活动的基础，而给思维提供感性材料的是实践。课程教学不能不重视这一基本客观事实，不能不重视学生在学习过程中的实践，即体验性、探究性学习。现实的课程教学工作中，实质上往往只重视了以语言和符号的方式呈现，而严重地忽视了以图形的方式呈现。天真烂漫的儿童一踏进学校大门，就往往只接受语言、数学之类的教育，因为这都是升学、就业、量才的“硬件”，相比之下，音乐、美术等偏重于图形呈现的学科，因被视为不大实用的“软件”，自然是可有可无的副课而很少顾及。即是那些“硬件”，传统的教学方法，也仅仅偏重于阅读、书写、数学运算等，并且不惜加班加点，大搞题海战术。就连有着丰富形象内容的语文课，也往往不引导学生从认真阅读、朗读中整体感悟，却陷于只发展语言规律和逻辑思维的课文分析。外语课成了枯燥的语法背诵、句子分析的说教。而对学生学习效果的评价，更是如此。这些都造成了学生智力发展的残缺。为了摆脱教学上的许多困境，有意识地同时加强两种呈现方式，促进整个脑功能的整体发展，就会收到意想不到的效果。
六、为什么要把认知信息转化为情化信息？如何促进情化信息转化为情化思维？ 答：（1）情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。喜、怒、哀、乐、爱、憎、忧、愤等就是情感的不同表现形式。情感作为主观的意识经验，也是人脑对客观现实的反映形式。俗话说“天才源于勤奋，聪明在于积累”，说明了作为认知因素的思维要获得良好的发展，没有“勤奋”、“积累”这些情感因素的参与是根本不可能的.我们把负荷情感的信息称为情化信息，而不带情感的客观叙述，则称为认知信息。于是，我们把情化信息参与的思维过程，则称为情化思维。形象思维的突出特点之一，就是情感性，这是形象思维区别于逻辑思维的主要特征之一。可见情化信息的加工处理，可能是属于右脑的功能。因而，情化思维可能属于形象思维的范畴。因此，在教学中，善于运用情化信息激励情化思维，实质上是进一步发挥形象思维的功能。
（2）教学中，文史类的信息十之八九属于情化信息，数理类则往往属于认知信息。社会实践已经表明：情化信息和认知信息是可以相互转化的。“感人心者莫先乎情。”成功的教学既应善于发挥情化信息的功能，更应善于把认知信息转化为情化信息，以便情真意切，以情启思，以情促思，以情成思，实现情思俱得的情化思维之最佳境界。情感体验是大脑对主体与客体关系的感受状态，就是说，情感的产生取决于客观事物的刺激，没有这种刺激，就不会产生情感。因此，教师要善于创设学生对客观刺激的感受机会。譬如“触境生情”，要善于创设一定的教学情境来激发学生的情感；形象是情感的载体，要善于运用具体生动的形象来诱发形象思维的情感性；情感体验是同人的社会性需要相联系的主观感受，就是说，情感的产生还取决于学生以一定的社会标准为准绳的主观需要。譬如，与明辨是非、扬善抑恶、自尊自爱紧密相关的道德感；与好奇心、求知欲、成功的喜悦，为真理献身等评价事物时的理智感；与真善美、假恶丑等审美标准评价事物时的审美感。每个人的情感具有对他人情感施加影响的功能。因此，教学时要善于以情激情，以教师引导作用的情感性激发学生主体地位的能动性，通过教师情感的感染来增进学生的情感体验。表情是情感的外部流露，既是了解一个人情感体验的客观指标之一，也是表达思想、传递信息的重要手段，心理学家和语言学家称之为最有效的“体态语言”。譬如，人的面部表情，特别是眼神最善于传递情感，展现人栩栩如生的精神风貌；身体的姿势和手势表情；语调表情的渲染；等等。教师要感染学生，以情育情，以情激情，就要善于运用体态语言，“带着微笑进课堂”，“精力充沛地进行教学.。所以，运用情化信息激励情化思维这一领域的研究和实践，正是每一个教育工作者的又一新的用武之地。
