建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonaen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。
一、建构主义的十大理念
(一)建构主义的渊源与流派
建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。
1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物 V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。 Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。
2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，
内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。
3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
(二)建构主义的十大理念
建构主义认识论和学习理论是内容非常庞杂的教育/学习哲学，在知识观、学习观、教学观等方面的观点十分丰富，[5]其整体思想可以总括为十大理念。
1．知识的获得是建构的，而不是接受传输而来的。建构知识是人类的天性，人们总是用建构的方式(即运用已有的知识经验)去认识和理解他们所处的现实世界。人们是从经验的各种现象(如各种事件、活动和过程等)中学习的，从中，人们运用已有的知识经验去解释经验和作出推论，并对解释和推论的过程进行反思。 Bruner (1990)称这一过程为意义制定( meaning making)。因此，知识并不能简单地从A传递到B。从本质上说，教学不是一个传授知识的过程，而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。
2．知识的建构来源于活动，知识存在于活动之中。由于人们总是依照所经验的情境去解释意义和获得信息，因而不能把对事物/现象的理解与经验活动割裂开来。活动是人与情境产生互动作用的中介。人们所建构的意义来源于经验与情境的互动活动。
3.学习活动的情境是知识的生长点和检索线索。学习必须有具体的情境，包括学习时的情绪体验，如激奋、担忧、恐惧、快乐等等。实践研究证明，从情境中获得的体验是真实的、有效用的。情境是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆/检索的有效提示。
4．意义存在于个人的心智模式中。个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的。固然，人与人之间对事物/现象的看法存在差异，但并不妨碍彼此之间共享不同的看法。通过社会性的交流、协商，可以共同探究事物/现象的意义，达到共识共享。这也说明，知识并非是外在于学习者的客观存在，它不能简单地被“传递”，也不能机械地被“复制”，它只能被建构。
5．人们对现实世界的看法是多元的。世界上没有两片完全相同的树叶，人的经验更是如此。这意味着知识的建构是个人化的，无法由他人替代。反过来，知识的建构影响我们的经验看法/观点和共享的方式，也影响我们对任何事物或主题的看法。比如，政治、宗教观的迥然不同，东西方的文化差异等等，无不说明了对现实世界的不同看法/观点。多元意味着差异，有差异，才有交流和碰撞的条件，也才有创新和发展的可能。
6．问题性、模糊性、不一致性/非和谐性是引发意义制定的触点，学习者是否拥有问题意识是产生意义建构的关键。知识建构的动力来源于“知”与“不知”之间的矛盾，意义的建构活动是由问题所激发的。面对问题，学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验，存在认知不和谐及失衡感。因此，要有效地建构意义，学习者必须对问题有深刻的切入感并且拥有自己的观点。学习者的主见直接决定他能学到什么(即知识的建构)，因为主见是学习者自己而不是别人进行认知同化和顺应的结果。
7．知识的建构需要对所学内容进行阐释、表达或展现，这是建构知识的必要方式，也是检测知识建构水平的有效方式。活动是建构知识的必要条件，但不是充分条件。对真正有益的知识建构来说，学习者必须认真思考他们在学习什么，并阐释其中的意义。阐释的过程/结果通常是言语的，但也可从系列视听学习媒体中建构经验或理解。阐释的过程也是一个反思的过程，计算机工具可以有效地支持学习的反思过程。
8．意义可以与他人共享，因而意义的建构可以通过交流来进行。交流是人类的天性。交流的目的是为了检验或确证自我观点，获得某种认同。社会建构主义坚信，意义的建构是学习者/参与者之间通过对话与交流的协商过程，学习本质上是一种社会性对话/交流的过程。这种对话/交流在知识建构群体或学习共同体中最为有效，从中，参与者共同分享经验，共同讨论感兴趣的话题，相互促进学习。对话/交流共同体是意义制定的一种有效方式，也是一种强势学习资源。
9．意义制定存在于文化交流、工具运用和学习共同体活动中。交流共同体中的学习者必然受到共同体的观点、价值观的影响。在共同体中，学习者之间相互影响，取长补短，相得益彰。从分布式学习理论来看，一个共同体实际上就是一个“分布式记忆”的群体，其记忆能量远非个人所能比。在共同体中，个体的认知特点不同，共同体的认知特性和运作方式也不同，合作小组的社会组织也不一样，这些差异为个体之间的碰撞、交流和发展提供了机会。如同活动的形式会影响学习者的知识建构水平一样，共同体中的交流可能会改变学习者的知识、信念和学习伙伴的关系，因为在共同体完成某种复杂的任务时，合作小组成员必须各自承担相应的职责。此外，作为个体的学习者，其学习的效果也会受到社区文化的影响。
10．并非所有的意义建构都是一样的。一般说来，任何建构都是个性化的建构。在任何知识建构共同体中，只有为共同体所共识的观点才能被接受或得到赞同。如果个体的建构与共同体的标准不一致，很容易被共同体判为无效——除非个体能拿出令人信服的证据。对形成共同体正确的共识来说，诸多个体共同建构某种意义是非常有益的，因为意义建构的经验基础或来源极大地拓展了。此外，尤其要注意的是，评价个体知识建构的有效性应该有多重的标准，应当避免个体新颖奇特的观点被共同体和单一评价标准所遮蔽或扼杀，而应最大限度地激励个体建构的积极性，赞赏和发掘个体知识建构的价值。
二、建构主义的知识、学习和教学隐喻 (一)知识、学习与教学的关系
知识、学习与教学是三位一体的关系。
1．对知识的不同看法，是学习理论流派的主要分野。不同的学习理论有不同的知识观。
2．学习理论假设倾向直接决定教学范式。任何教学设计都显现地或隐含地蕴涵着一定的学习理论假设。
3．从不同角度入手，可以对知识进行不同的分类，形成一定的知识类型，并转换为学习与教学的预期结果或目的。
4．不同的知识类型，其相关的学习、形成或获得过程是不一样的。长期以来，学习心理学研究力图揭示不同知识类型形成与获得的内在心理过程。学习理论是知识的形成与获得的基础。学习理论研究实际上就是探究学习发生的内部条件。
5．教学就是根据一定的知识观和学习理论，针对不同的知识类型，为学习者的学习、形成和获得相应的知识创设恰当的外部条件，亦即为促进学习者的有效学习创设适当的外部条件。
(二)建构主义的知识隐喻
1．知识的建构性：世界具有无限的复杂性，主体具有巨大的认识能动性。知识不是对外部客观世界的被动反映，而是个人对知识的建构，亦即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。知识是由认知主体积极建构的结果，建构需要通过新旧经验的互动才能实现；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。
2．知识的社会性：强调知识的社会本质，认为知识既存在于人的大脑中(个体的)，更存在于团体/共同体中(社会的)。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方而的张力形式而构建的一个完整的、发展的实体。[6]
3．知识的情境性：知识是个人和社会/物理情境之间联系的属性，是互动的产物，也是心理内部的表征，强调认知与学习的“交互”特性和“实践”的重要性，注重研究和理解学习的社会、历史和文化本质。
4．知识的复杂性：知识总是和认知者在特定情境中的求知过程密切相关，包括对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及相应的情境脉络 (context)，知识难以直接访取或传递给他人。知识是复杂的，一是因为世界是复杂且普遍联系的；二是每个认知者的建构及其结果是独特的。复杂知识的主要特征是结构的开放性、不良性，知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。
5．知识的沉默性/隐性：强调知识的隐性特点及其隐性知识的学习。显性知识，是指大部分的理论知识，是能够表达和交流的、存在于个体内部或外部的理论知识。隐性知识，是指大部分的经验知识，是不能表达和交流的、个体内部的经验知识。隐性知识像雾一样，弥漫在人的意识活动中，是人类知识各层次融会贯通、触类旁通的关键，而显性知识则像粒子一样，离散地存在于意识活动中。隐性知识和显性知识不仅互为前提，而且还在一定条件下互相转化。[7]
综观起来，建构主义的知识隐喻是知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和隐性。在建构主义看来，从某种程度上来讲，知识与其说是个名词(knowledge)，不如说是个动词(knowing)。知识是一个不断认知、体认和建构的过程。
(三)建构主义的学习隐喻
建构主义学习理论的兴起使得现在的学习理论研究正处在一种理论革命或理论范型转变的进程中，它代表着学习理论研究的现状和走势。建构主义学习理论的焦点集中在理解和意义的制定方面，而不是知识本身方面；集中在知识的建构而不是知识的传授方面；集中在社会的互动而不是行为方面。[8]从建构主义的知识隐喻出发，建构主义的学习隐喻可以归结为以下五点：
1．学习是知识的建构。
2．学习是知识的社会协商，强调知识的社会本质。
3．学习是交互和实践的产物。
4．学习是在一定的情境下，针对劣构知识进行质疑、探求、建构和协商的过程。
5．学习是在真实的学习环境中潜移默化地让隐性知识与人/情境产生互动和增长的过程。
(四)建构主义的教学隐喻
从建构主义的知识隐喻和学习隐喻中，可以概括出五大相关的教学隐喻：
1．教学就是创设有助于意义建构的学习环境。这种学习环境能提供适当的认知工具，蕴涵丰富资源，并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。
2．要创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体(学习社群)。
3．要重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化内容，创建实践共同体和实习场，以使学习者所学知识和能力具有远迁移力和强大的生存力。
4．知识不可能以现成的、孤立的方式掌握，掌握复杂知识需要掌握组成系统形式的知识的不同方面，必须重视知识的多元表征。
5．利用情境原则，设计支持隐性知识学习的环境，使学习者能潜移默化地领悟所需要的知识，通过合法的边缘参与，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识，在与人/情境互动的过程中发挥作用，并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和有用性。
三、当代学习理论的要素框架
(一)当代学习理论的要素框架
尽管对什么是当代学习理论还存在分歧，但就其一些关键性的要素，还是获得了比较广泛的认同(Duffy &Jonaen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建构、专注、能力和共同体是其关键性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。[10]根据这些要素，我们可以描述当代学习理论的要素框架，如图1所示。
1．情境：注重基于情境的学习。学习的环境条件，如客体、人、符号以及它们之间的相互关系，对学习效果的影响至关重要。知识从一个情境迁移到另一个情境，并不容易实现。教学实践要求真实的学习任务与现实的条件相匹配，对创设丰富的学习环境提出了更高的期望，以便为发现、探究、设计、实践、教学探索和建构提供更多、更广的情境化机会。
2．建构：注重心智模式的构建。构建心智模式，就是同化/顺应新经验——当新经验与心智模式不“相符”时，就必须顺应变化，重构心智模式。重构活动包括 “实际的”建构(如搭积本等)和“虚拟的”建构(如在纸张和计算机屏幕上绘画，通过模拟SimCity进行模仿等)。学习中的设计、模仿和建构活动具有特别重要的意义，它们不仅支持完成学习中的建构、模拟和设计任务，而且为学习者履行未来的知识工作提供了方法上的准备。
3．专注：注重内在动机的激发。就学习的效果来说，内在动机比外在动机更重要。如果学习者能真正关注自己的学习任务，就可产生高效的学习结果。知识时代要求学习者/工作者充分发展自立、自主和自我激发的能力，创造性地解决难题，为棘手的、复杂的问题寻求答案，所以，教学应当充分注重学习者控制的或目标导向的教学设计。
4．能力：注重多元智能的发展。能力因不同的爱好偏向而不同，智力因不同的行为类型而相异。不论是R.Sternberg的二元智力理论，还是 H.Gardner的多元智能理论，都强调了多种学习方法与多种学习风格、多种理解表达方式匹配的重要性。无论是创造性地解决问题，还是不同小组的协作，或者是为不同对象进行服务和产品的时尚设计，都能从多种才能的相互作用中获得最大的益处。
5．共同体：注重学习共同体的作用。学习具有社会性的特点，实践共同体对知识时代的学习来说具有非凡的意义。小组互动的社会/文化方面的特点、同伴/指导教师之间的关系、小组文化以及工具、条件和技术的环境影响，为学习者顺利适应未来的社会生活打下了坚实的基础。知识时代的学习/工作，通常需要运用协作学习、基于共同体的学习等方式解决问题，而从不同的实践共同体中学习可以得到相关能力的训练。
情境、建构、专注、能力和共同体五个基本要素不仅反映了当代学习理论的基本精神，代表着当代学习理论研究的发展走势，亦即任何包含上述五个基本要素精神的学习理论都属于当代的学习理论。不难看出，建构主义学习理论与上述五个要素的内涵具有很大的一致性，因此在一定的意义上说，建构主义学习理论是当代学习理论的同义语。
(二)当代学习理论的二个本质性变化
如前所述，建构主义学习理论的兴起引发了学习理论研究范型的革命，代表着学习理论研究发展的现
状和走势。研究者认为，以建构主义学习理论为标志的当代学习理论研究发生了三个本质性的变化：
1．学习是意义制定(sense- making)的过程，而不是知识的传递。意义制定，是指试图解决“确实知识的”与“感知的或相信他人指导的”之间存在的不协调。意义制定会导致疑惑、不安、棍乱、期待、好奇或认知不协调。这种不协调在某种程度上确保了学习者对知识的物主身份(ownership/identity) 。
2．越来越关注意义制定的社会本质。人是社会的创造者，他们依靠他人的反馈，决定自己的存在以及个人信念的多样性。意义制定是活动参与者之间的社会协商过程。学习就是对话，既是内部的，又是社会的协商。学习就本质而言是一个社会对话过程。
3．意义制定受共同体的影响。意义不仅产生于人脑，更产生于个体与实践共同体之间的互动。在参与话语和实践的共同体时，人的知识和信念就会受到共同体的影响，并在其中形成同一性。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中，而且存在于个体间的话语、社会的约束关系、运用的人工制品以及制造人工制品的理论、模型和方法中。知识和认知活动分布于知识存在的文化与历史中，知识是由人所运用的工具作中介的。[11]
四、建构主义教学设计的关键词网络
(一)关键词网络视图
过去十年来，在理解建构主义认识论、知识观和学习理论的基础上，许多中外学者对建构主义在教学设计中的应用提出了相关的设计原则，对推进建构主义的教学实践产生了积极的作用((Jonaen,1991,1994,1997,1999,2000; Wilson&Cole ,1991;P.Ernest,1995; Honebein,1996;何克抗，1997;高文，1998,1999,2002;陈琦，张建伟，1998;毛新勇，1999;章伟民，2000; 钟志贤，2000)。[12]从这些研究中，我们可以分析其共性，提取关键词，并且构造一个反映建构主义教学设计的关键词网络。这一网络不仅概括了建构主义教学设计的关键特征，而且可以充当反思建构主义教学设计的一种工具。
(二)必要的警觉
值得提出的是，建构主义与客观主义是一个连续统，它们之间是相互联系和相互综合的。我们今天强调建构主义学习理论是在一定的前提或情境下的理论选择倾向。这种强调的倾向，是对客观主义学习理论的一种制衡，并不是简单地从一个极端走向另一个极端。“今天，尽管我们可以看到许多„纯粹的‟工业时代学习模式，也可以看到少量„纯粹的‟知识时代学习模式，但更多的是二者之间相互综合的混合物。即使是以后更多地转向知识时代的学习模式，工业时代的学习方式依旧存在(比如记忆事实)。从教育实践模式的进化角度来看，以往的方法并不会完全消失，只不过比新型的方法运用得少些罢了。”[13]
在教学设计中，连续统是一种联系的、综合的、平衡的、倾向性的和动态性的思维理念。比如，在知识观上，知识的客观性与建构性、个体性与社会性、抽象性与情境性、简单性与复杂性、显性与隐性是一种连续统。同样，接受性与建构性的学习，重结果与重过程的评价，良构与劣构的问题，作为传授者与指导者的教师等等，也是一种连续统。又比如，从学习 心理学角度看，学生的学习方式主要有接受学习和发现学习两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生学习的心理机制/途径是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生学习的心理机制/途径是顺应，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值。但传统的接受学习方式过分强调接受与掌握，忽视发现与探究，导致以单一极端的方式对待学生的认知过程，使学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，学习活动蜕变为纯粹被动接受、记忆的过程，从而消损了学生的学习兴趣和热情，抑制了学生高阶能力，特别是高阶思维能力的发展。因此，新课程改革指出，在综合处理接受和发现学习关系的同时，要强调发现、探究的学习方式，把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来。显然，接受学习与发现学习是一个相互联系的、综合的和倾向性的连续统。
我们认为，任何一种理论存在的价值，都在于它针对了某些问题，在解决某些问题上有其独特的功能，比如行为主义与技能操作、认知主义与概念学习、人本主义与人格发展等等。教学面对的是多重学习与发展任务，对应着多种学习理论，在完成整体的教学任务过程中，各种理论通常是相互交融的。教学设计是从具体的实践需求来寻找理论的指导，而不是以先入为主的理论来规定实践的方式，否则很容易陷入教条主义或形式主义的窠臼，使理论与实践牵强附会。[14]因此，我们必须对“理论与实践的极端化”保持必要的警觉。
但是，无论如何，建构主义作为当代学习理论的新发展，有着与客观主义迥然相异的知识观、学习观和教学观。历史上，教学设计的核心理论基础是学习理论，学习理论的变革必然引发教学设计理论与实践框架的重构。为了回应知识时代和人才发展的需求，以建构主义学习理论为基础的教学设计框架的建构必将在促进学习者高阶能力发展、数字化学习环境设
计、师生角色与关系、学习方式变革等方面作深入的探索。如同高文教授所指出的，今天的中国必须在面向素质教育、基于信息技术的条件下，对现有教育进行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息时代必需的人的基本素养以及重视相关的基础设施和认知工具开发的基础上，全面改革学校现有的课程与教学模式。……这种改革的基本要点是将培养和发展人的信息素养作为渗透素质教育的核心要素，并十分重视在统整各派建构主义观点的基础上汲取其思想的合理内核
紫胶啊啊 2009-10-01 16:56:53
随着建构主义学习观的影响不断扩大，人们对建构主义的认识也越来越深刻和全面。这集中表现在两个方面。一是认识到，建构主义不是一种适应某些条件的教学策略，而是一种学习哲学；因此说，建构主义学习环境必然是合理的，合理有效的学习环境也必然是符合建构主义原则的。二是对建构主义教学理论中学习环境的认识不再只局限于物理环境(场所)，影响学习活动的软环境(如，学习任务以及学习任务的管理策略)被认为是建构主义学习环境的核心。本文以建构主义学习环境的构成要素为线索，提出了几条建构主义学习环境的设计原则。
一、什么是学习环境
建构主义教学理论特别强调学习环境的设计。但到底什么是建构主义学习环境，至今人们却未能达成共识。一种较有影响的观点是学习环境的场所观。这种观点认为，学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所(毛新勇，1999)。这种观点虽然强调了建构主义学习环境的目标定向性、基于任务、协作性等特征，但将学习环境定位于学习场所，未能反映建构主义学习环境的核心内容。这里，我们将建构主义学习环境概括为是一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源(不仅仅是信息资源)的组合。其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、人类教师等物理资源外，还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其它各种学习资源的作用。一种学习环境是否是建构主义的，关键看任务情境的性质。因此任务情境是建构主义学习环境的核心。
Perkins学习环境五要素的理论观点是学习环境资源组合观最主要的理论支持。Perkins认为学习环境由以下五要素组成(D.N.Perkins,1991)：
1.信息库(information banks)
信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供要学习的领域知识和教学材料。传统课堂教学中，信息库通常是课本、教师讲授的内容以及词典等等。随着信息技术的发展，信息库种类也越来越多，基于计算机的信息库由于检索速度快和高交互的特点，得到了越来越广泛的应用。
2.符号簿(symbols pads)
符号簿被用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要点、处理方程等等。符号簿可以是卡片、练习本以及计算机编辑器等。
3.建构工具箱(construction kits)
建构工具箱用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等等。实验室设备是最常用的工具箱。计算机扩展了工具箱的种类。学生不仅可以构造实物，还可以利用计算机软件构造虚拟的事物。
4.任务情境(phenomenaria)
任务情境是学习任务呈现给学习者的问题解决情境。任务情境蕴含着等待学生学习的知识和智力操作。建构主义学习环境中的学习任务是真实性任务。学习任务的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。
任务情境有两种呈现方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正确结论，但做为建构主义的教学，仅仅提供一些思想和经验是远远不够的。学生还要通过各种方式来检验他们的理解。所以BIG方式的任务还要让学生参与许多能引发思考的活动，以促使他们精细加工对信息的理解。WIG方式禁止直接提供正确结论，而是鼓励学生自己对现象或问题进行探索和解释。如果出现矛盾，通过学生间或学生和教师间的讨论和协商来克服错误观念，最终得出正确的结论。提倡WIG的人认为，除非重新发现，否则概念对学生来说是无意义的；提倡BIG的人认为，教师可以直接教授概念，再提供足够教学活动以促使学生使用概念和扩展他们的理解。
我们认为这两种方式都是有价值的。BIG方式实际上就是演绎法，WIG方式实际上就是归纳法。归纳和演绎都是人类认识世界的有效认知方式。
5.任务管理者(task managers)
任务管理者是学习活动的管理者。教师、学生、带有明确指导信息的课本以及计算机软件都可以充当任务管理者。
根据Perkins的学习环境五要素的观点，不同学习环境之间的差别主要在于信息库、符号簿、建构工具箱、任务情境和任务管理者的差异。下面就以学习环境的五要素为线索阐述建构主义学习环境的设计原则。
二、建构主义学习环境的设计原则
1.提供知识的多种外部表征的原则
这个原则主要是针对信息库的设计而言的，要求信息库提供的信息应具有多种外部表征。80年代末兴起并很快得到普遍应用的多媒体和超媒体技术为信息库的设计提供了技术支持。可以这样说，现代教学环境中信息库的设计不能缺少多媒体和超媒体技术的参与。
很多理论研究表明，学习材料的多种外部表征有利于知识的获取和应用。Sigmar-Olaf Tergan从认知理论出发共总结了五种支持多媒体/超媒体教学的理论观点(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：
①多种外部表征的处理符合编码确定性(encoding specificity)和编码变化性(encoding variablility)原理。
编码确定性原理是指学习的情境应包含有在信息使用时帮助信息提取的线索；编码变化性原理是指同一信息可以有多种心理编码方式，在使用该信息时通常要以与应用情境最相似的编码方式来提取信息。Hammond对学习情境与回忆之间关系的研究表明，如果学习情境与回忆时的情境相似，那么回忆的效果会更好。因此，Hammond提倡使用超媒体系统进行教学，以符合编码变化性原理。他认为超媒体系统可以提供多种情境或多种角度以帮助学生获得多种表征，至少有一种情境会与使用时的情境相似，多种角度可以防止不同经验、文化背景对概念理解的影响。
②外部表征中含有多种情境符合基于情境的心理表征建构原理。
有些极端建构主义者认为，概念的意义不是固定的，并认为这是概念的一个重要性质。所以概念的意义依赖于它所依存的情境。此外，概念的意义还依赖于人在特定情境中使用它的目的。也就是说，如果学习者只在一种情境中获得概念的意义，那种在其它情境中使用该概念时就会遇到困难。
③外部表征中的多角度符合认知灵活性理论。
Spiro等人提出的认知灵活性理论将知识领域(实际上是学习结果)作了结构良好和结构不良的区分。并且认为，结构不良是知识领域共有的特征。Spiro等人的研究表明，复杂的结构不良知识的单一描述，经常会导致概念的重要方面的错误表征，导致对概念的简化理解。由于超媒体使学生用多种方式探索同一专题，有利于实现认知灵活性，所以Spiro提倡使用超媒体系统进行教学。
④外部表征中的多种编码符合认知加工的多模型原理。
当代信息加工理论认为，信息加工效果依赖于那些实际参与信息的编码和检索的认知系统，这些认知系统包括言语信息处理系统和非言语信息处理系统。脑科学研究表明，不同的认知系统使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒体信息可以激活多种认知系统同时加工信息，有利于信息的再提取。
⑤多种外部表征符合个别化教学和自律(self-regulated)学习的目标。
超媒体系统中完全的学习者控制可实现真正的个别化学习。学习者可以任意选择学习内容、学习方式以及各种工具，这最大程度地支持学生的主动学习。
2.提供丰富认知工具的原则 这主要是针对建构工具箱的设计而言的。建构工具箱中的工具主要是用来帮助学生完成认知操作的，因而是认知工具。但并不是所有的设备、软件都可以成为认知工具。认知工具的概念不是一个具体的概念而是一个抽象的概念。比如，当学生使用microworld类型的软件时，如果学生只是按照教师事先拟定好的步骤来完成实验时，microworld软件就没起到认知工具的作用。只有让学生自己主动去设计方案并利用microworld软件去实现时，microworld软件才起到了认知工具的作用。所以说，任何一个工具如果使用得当都可以成为认知工具；既使是再先进的设备或软件如果运用不当都不能被认为是认知工具。判断一个工具是否成为认知工具的唯一标准是看这个工具是否能帮助学习者完成认知操作、促进学习者进行思考。而建构工具箱的设计关键不仅在于工具种类的选择，更重要的是工具使用方式的设计。
我们知道，学生在学习过程中由于背景知识、学习习惯和能力、认知风格都有很大的差异，因而需要的认知工具的种类和数量也不同。所以在建构工具箱中应该提供多种认知工具，以适应不同学生的不同需求。
3.任务情境的真实性原则
这里的真实性是指任务情境与知识、技能被应用的实际情境相联系的程度。学习活动的真实性一直被认为是建构主义学习环境的重要特征。持建构主义教学观的学者们认为，真实性的任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关的和有意义的，这也是维持学习动机的非常重要的因素。
实际上，任务情境的真实性主要是解决知识迁移的问题。我们知道，迁移的基础是概括，是对知识高度概括的理解。要想获取对知识高度概括的理解通常要经过多次反复地学习。但这绝不仅仅是在低目标水平上的重复，而必须在高目标水平上的多次建构。因此，无论我们采取哪种(BIG方式还是WIG方式)方式呈现任务情境，都应该遵循真实性原则。也就是说，任务情境要与将来实际应用的情境尽可能的相似。只有这样才有助于学生获取高度概括的理解。
4.学习者控制与程序控制/教师控制相结合的原则
建构主义者认为，学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构的过程。学生的学是内因，教师的教是外因，教师的教只有通过学生的学起作用。只有学生自己才知道如何学习、学习什么。所以，有些建构主义者特别强调学习者主动发现或探索式学习，提倡学习的社会交往性(即协作式学习)，要求学习者自己管理学习任务。因此，学习者控制或小组控制策略通常被认为是最主要的教学控制策略。
但有关学习者控制策略的教学效果研究表明，有些建构主义者所提倡的学习者控制并非适合所有的学生。James D.Yong研究证明，具有较强自律能力的学生才会在采用学习者控制策略的教学软件中取得较好的学习成绩，采用程序控制策略的教学软件与自律能力无明显交互作用(James D.Young,1996)。E.Christine Shin等人从控制策略和教师是否提供浏览建议这两个维度研究了学生在使用超媒体系统学习时背景知识与学习成绩的关系。结论表明：背景知识较少的学生，程序控制下的学习效果更好，背景知识丰富的学生，两种控制下成绩同样好；在教师不提供浏览建议的情况下，学习者控制使背景知识较少的学生在学习上花费的时间更少，这样的学生很快就认为自己完成了学习任务，而对于背景知识丰富的学生，在学习任务中花费的时间不受是否提供建议影响；教师提供建议可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon从学习成绩和完成学习任务的时间两个角度对认知风格与控制策略的交互作用作了实验研究，结论有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①学生原有知识水平较低的情况下，程序控制或有教师提供辅导的学习者控制对场依赖型的学习者有利；完全的学习者控制或有教师提供的辅导的学习者控制对场独立型的学习者有利(见图1)。②场依赖型的学习受控制策略影响较大，程序控制下学生完成学习任务需要的时间最少，其它两种控制策略下的学习时间差异很小
sunye254 2009-12-19 20:13:39
科学发展观是我党在新时期，全面建设小康社会实践经验的总结和理论的深化。科学发展观是坚持马克思主义的辩证唯物主义、历史唯物主义的发展观。科学发展观既是世界观，又是方法论，是新的领导集体对中国社会主义建设客观规律认识的升华。在新的历史时期，科学发展观的提出，丰富了发展内涵、创新了发展观念、开拓了发展思路、破解了发展难题。不仅是在新的历史时期全面建设小康社会的指导纲领，也是推动科学、教育、文化等各项事业发展的指导纲领。
古书院矿紧扣“深入学习实践科学发展观，加快培育五大板块，构建经济共同体，实现和谐发展”实践主题，贴近本矿的矿情实际，明确提出了转型发展、安全发展、内涵发展、和谐发展，并将“六大工程”作为学习实践科学发展观活动的重要载体和工作重点。贯彻党中央、省委和集团公司的安排部署，我们必须增强学习实践科学发展观的政治敏锐性，自觉地用科学发展观指导企业的实际工作，优化发展战略，提高发展定位，改善发展质量，提升发展水平，努力开创企业发展新局面。
锦涛同志在十七大报告中指出：“科学发展观是全面建设小康社会、推进社会主义现代化建设的根本指针，要深入贯彻落实科学发展观。企业是社会经济的细胞，是市场的主体，尤其是大型国有企业，必须实现经济和社会效益的最大化，在促进国民经济健康平稳运行和社会和谐发展中发挥重要作用。”科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。 科学发展观第一要义是发展。贯彻落实科学发展观有利于资源型企业资源的有效配置，也是解决当前煤炭企业发展中诸多矛盾和问题的总体思路和基本原则。如果企业没有发展，回报股东、回报社会、回报员工等一切都无法实现，改革、改组、改制和加强管理就会遇到空前挑战甚至功亏一篑，高产高效、争创一流、做强做大等都会成为一句空话。因此，对煤炭企业来说，要解决企业发展中的问题，就要坚定不移地以科学发展观统领企业发展全局，转变发展观念、创新发展模式、提高发展质量，切实把企业的发展放到企业经营的首要位置，落实好企业科学发展的各项举措。
科学发展观核心是以人为本。发展的目的是为了人，发展必须依靠人，发展的成果也必须惠及人民群众。这也符合学习实践科学发展观的宗旨是“党员干部受教育，科学发展上水平，人民群众得实惠”的要求。相比较而言，煤炭企业是典型的高危危险、职业病高发的行业，要实现科学发展、安全发展、清洁生产，必须始终坚持做到以人为本，尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造。要加大技术改造和设备更新力度，提升机械化、自动化、安全装备水平，降低劳动强度，提高安全系数，创造一个安全、环保、健康的企业生态环境，最大限度地维护员工和矿区人民群众的生命安全和身心健康。
科学发展观的基本要求是全面协调可持续发展。与之相对的是片面发展、不平衡发展和短期发展，主要表现在片面追求产量、片面追求利润、片面追求规模、片面强调经济性而忽视社会责任等等。这样做导致的后果是资源浪费、包袱过重、成本过高，甚至会出现破产的危险。因此，对于煤炭企业来说，一方面要善待资源，不断通过管理措施和技术手段提高回采率；要高度重视矿井和资源接续问题，做好资源的新老交替和以丰补欠。另一方面，要发展循环经济和资源的综合利用，在煤矸石、劣质煤、矿井瓦斯、矿井水、地表复垦上狠下功夫，在实现企业发展的同时实现社会及环境的可持续发展。
科学发展观的根本方法是统筹兼顾。企业的发展是必要的，但企业的发展不是孤立的，必须依靠各级政府及社会各个方面的支持。煤炭企业从立项、可行性研究、建设到产品销售等，每一个环节都离不开各级政府和社会各界的支持。所以，煤炭企业在发展的同时，要主动承担起社会责任，协调好企业与地方经济发展的关系，做到统筹兼顾、组织有序，保证社会、企业、人与资源的优化配置，保障人与自然、社会和谐发展，从而实现企业持续、稳定、协调可持续发展。
按照十六届三中全会和今年中央经济工作会议的要求，坚持以人为本，牢固树立全面、协调、可持续的科学发展观，既是煤炭企业必须长期坚持的重要指导思想，也是解决煤炭企业发展中诸多矛盾必须遵循的基本原则。对企业来说，贯彻科学发展观，实现企业全面协调可持续发展，就是要认真把握好“四个统筹”。
统筹当前利益与长远发展的兼顾并重。对于山西省既是产煤大省，但又是污染大省的实际，要强化调控和监管，有效保护、合理开发、综合利用现有的煤炭资源，使煤炭生产既能够持续稳步增长，又能较长久地为经济发展提供煤炭能源保障。从古矿来看，要实现长远发展，必须首先解决矿井接续问题，在充分挖掘现有资源的同时，加大新井开发、资源整合的力度，力争在郑庄、樊庄、资源整合及多种经营等项目上取得实质性的进展。同时要加大煤炭的深加工，大力推广洁净煤应用技术，着力解决煤炭生产加工中的污染问题和土地塌陷问题，走生产发展、生态良好的文明工业之路。
统筹煤炭主业与非煤产业的同步发展。产业结构调整是煤炭经济健康可持续发展的根本性问题。应抓住当前金融危机带来的机遇，加快结构调整步伐，加速建设一批能起支撑作用的骨干项目，突出发展煤电、煤化工、煤建材等优势产业，延伸产业链，拓展产业面，形成产业群，增强煤炭企业抵御市场风险的能力，推动煤炭经济步入良性发展的轨道。
统筹数量速度与质量效益的协调增长。煤炭经济要转变增长方式，实现由粗放经营向集约经营转变，由煤炭初级产品向深度加工、综合利用转变，由直接销售原煤向洗选加工、水煤浆、液化、气化等洁净煤技术转变，从一次能源向二次能源转化，提高经济增长的质量和效益。新建煤矿应瞄准现代化矿井，不能再上以浪费资源、污染环境为代价的小煤矿。煤炭生产要追求高质量、高效益，在严格按核定能力组织生产、实施总量控制的前提下，既抓煤炭开采成本的降低，又抓煤炭附加值的提高，做到在稳定煤炭产量的情况下提高经济运行的质量和效益。
统筹改革发展与安全稳定的有机统一。要继续坚持“安全第一”和“稳定压倒一切”的思想不动摇，不管形势如何变化，生产任务多重，安全第一的位置永远不能变。尤其是公司为确保矿井安全生产稳定，而向各级人员提出的最基本的安全底线，是各级人员在安全管理上不可逾越，操作上不可触犯的高压线，要牢记“安全红线”、矿“安全黄线”，真正做到先安全后生产、不安全不生产，真正做到以稳定促发展、以稳定保发展，始终把安全生产和稳定工作放在煤炭企业重中之重的位置。
回答者： rgdxr123 - 高级弟子 三级 2009-4-24 22:44
充分认识贯彻科学发展观意义
推进审计工作向更高层次发展
审计局 雷永良
科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，是各项工作的指导思想。我们审计机关要坚持以科学发展观为统领，不断提升审计工作水平，首先就是要努力提高对贯彻落实科学发展观重大意义的认识。
坚持科学发展观，能够使我们更加自觉地将审计工作融入党和国家工作的大局之中
坚持科学发展观，能够使我们进一步认清中国特色社会主义建设在新世纪新阶段的基本特征和社会主义初级阶段的基本国情，明确审计工作面临的宏观形势和任务，进而把思想统一到党中央的部署上来，增强推进科学发展的责任感和使命感。
坚持科学发展观，能够使我们全面地、深刻地认识“科学发展”的基本内容和总体要求；切实理解科学发展是“全面、协调、可持续”的基本特征；明确审计工作在推进科学发展中的目标和方向，增强推进科学发展的总揽全局能力。
坚持科学发展观，能够使我们用辩证的思维方式来看待局部与全局的关系，明确审计工作与科学发展大局的内在联系，找准审计工作贯彻落实科学发展观的切入点，增强推进科学发展的狠抓落实能力。
坚持科学发展观，能够使我们更好地将审计工作置于科学理论的指导之下
审计是一门科学，是一门与其他学科紧密联系、相互渗透的科学。作为一门科学，特别是作为一门与诸多学科联系紧密的科学，必须要以科学的世界观和方法论为指导。同时，审计又是一种实践活动，是一种内容丰富、领域广泛的实践活动。审计作为一种实践活动，特别是一种内容丰富、领域广泛的实践活动，更是离不开科学的世界观和方法论的指导。
审计无论是作为一门科学，还是作为一种实践活动，都必须有科学的世界观和方法论来指导。只有坚持科学发展观，才能更好地促进审计工作的发展。
坚持科学发展观，能够使我们有力地破解审计发展中的难题
目前，审计工作逐步显露出了一些特征。概括起来，大体有以下几个方面：
一是审计制度日臻完善，同时审计制度应有的机制性效应发挥得不够理想。近年来，各级审计机关揭露了大量的经济违纪违规问题，社会上称之为“审计风暴”。这一方面说明审计力度加大，另一方面也不同程度折射出审计制度的长效性发挥得还不够。
二是审计成果十分显著，同时审计成果又有很大的局限性。大多偏重于揭露问题，而促进整改不足；偏重于事后监督，而事前预警不足；偏重于财经领域，而关注经济、政治、文化、社会的协调发展不足。
三是审计法制建设不断推进，同时审计执法过程中带有共性问题的解决还没有形成规范。如合理却不合法、地方法规和国家法律不尽一致、经济活跃易变而法律法规相对滞后等问题。
四是审计工作层次不断提升，同时带有普遍性、倾向性、超前性，能够起到预警作用的，关乎经济、政治、社会事业发展全局的高水平的审计成果还为数不多。
五是审计领域有了新的拓展，同时还有一些审计盲点需要认真研究和对待，如私营企业的审计问题、中外合资企业的审计问题等等。这些应不应该纳入审计监督之中亟待研究。
六是审计技术有了空前改进，同时网络化建设、计算机审计等新的设备和技术的应用和发展还有欠缺。还停留在传统的审计方式，审计效率相对低下。
七是审计能力建设得到了很大提高，同时审计资源的整合还有很大潜力。国家审计、内部审计、社会审计之间的体系力量的整合；审计上下级之间纵向力量的整合；审计机关内部之间横向力量的整合，还没有达到科学的程度。
八是队伍建设有了明显增强，同时人员编制不足、年龄老化、知识结构不合理、纪律作风不尽严格、效率不是很高等问题均有不同程度的反映。
这些表明，近几年来审计工作取得了辉煌的成就，但同时也面临很多的矛盾和问题。要解决这些问题，就审计而审计、孤立片面地去对待，是不能奏效的；脱离实际、急于求成地对待，也是不能奏效的。只有用科学的发展观作为指导，全面地、系统地、辩证地分析研究这些问题，才能够使之得到妥善解决。
坚持科学发展观，能够使我们勇敢地面对新形势、新任务的挑战
当前，随着我国经济、政治、文化和社会的发展，审计工作面临着很多新形势、新任务的挑战。
一是来自于审计工作目标的挑战。党的十七大提出了全面建设小康社会目标的新要求，提出了经济建设、政治建设、文化思想建设和社会建设四大任务。这些目标和任务均与审计工作有着直接或间接的联系。
二是来自于审计地位的挑战。目前审计工作的地位越来越高，已经由以前的财政经济领域拓展到了对权力的制约、干部的监督评价、腐败的惩治、依法治国方略的实施等领域，使审计工作的地位由经济上升到经济与政治并有。
三是来自于审计内容的挑战。我们在继续搞好常规审计的同时，将面对一些新的审计内容，如政府绩效审计、行政效能评估、经济政策评估、科学发展评价等等。
四是来自于审计技术的挑战。当前经济知识化、信息化的特征非常突出，这种形势要求审计的方式必须迅速向电算化、网络化、远程式化发展。
五是来自于审计环境的挑战。当前全社会对审计都十分关注，不仅党委、政府寄予厚望，而且人民群众对审计的期望值也越来越高。审计将在更广阔的空间进行。
这些挑战，说明审计事业发展面临的任务是繁重的，发展的空间是很大的，发展的要求是紧迫的。面对严峻的挑战，没有一个科学的理念进行统领是不行的。我们只有将这些挑战置于科学发展观的统领之下，全面的、系统的、可持续的加以对待，才能够真正做到敢于面对、善于面对，应对自如。
行为主义心理学(Behavioral Psychology / Behavioristic Psychology)
1913年，美国心理学家华生(J.Watson)发表了《一个行为主义者眼中所看到的心理学》，宣告了行为主义心理学的诞生。
行为主义心理学主张心理学是一门科学，科学的研究只限于以客观的方法处理客观的资料。内省不是客观的方法，用内省法所得到的意识经验，更非客观资料。行为主义心理学的主张中最重要的有以下四点：（1）强调科学心理学所研究者只是能够由别人客观观察和测量的外显行为。（2）构成行为基础者是个体的反应，集多个反应即可知行为的整体。（3）个体行为不是与生俱来的，不是由遗传决定的，而是受环境因素的影响被动学习的。（4）经由对动物和儿童实验研究所得到的行为的原理原则，即可推论解释一般人的同类行为。像此种纯粹以“客观的客观”为标准的行为主义取向，也被人称为激进行为主义。
xingweizhuyi xinlixue 行为主义心理学
behavioristic psychology
20世纪初起源于美国的一个心理学流派。行为主义心理学的创建人为J.B.华生。
基本观点 主要体现在以下3个方面。
关于心理学的对象与任务 行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌。它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部；强度有大有小。华生指出，一向认为纯属意识的思维和情绪，其实也都是内隐和轻微的身体变化。前者是全身肌肉特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。20年代以来记录肌肉电位变化的技术不断提高，已经发现心理活动伴有轻微的肌肉收缩。但连带发生的事件并不一定就是同一事件。所以思维时有轻微的肌肉收缩，并不足以证明思维就是轻微的肌肉收缩。
华生认为，肌肉收缩和腺体分泌都可归结为物理或化学变化；引起有机体反应的刺激，最后分析也只能是有机体内部和外界的物理或化学变化。这样一来。全部行为，包括通常所说的心理活动，都不外是一些物理或化学变化引起另一些物理或化学变化而已。因此，他认为心理现象都能够用物理和化学的概念来说明。一位早期行为主义者A.P.魏斯把这种观点发挥到极端的还原论。但华生本人则又主张心理学只应着眼于有机体整体的适应性行为，无须过问这些物理和化学变化。
华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。他在芝加哥大学深受机能主义的影响。机能主义代表人物之一J.R.安吉尔也说过心理学要研究行为。但机能主义者把意识和行为都看作人适应环境的手段。按机能主义的哲学依据──实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。因此彻底的机能主义就必须承认，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。
华生有时宣称心理学家应该象物理学家那样去使用意识，即只把它看作关于客观事物的经验，而不看作关于自己心理活动的经验，从而取消了W.冯特所指的直接经验和间接经验的区别。因此把心理学家所研究的意识和物理学家所研究的客观事物等同起来。K.S.拉什利明确指出这是新实在论的观点，并极表赞赏。其他早期行为主义者如E.霍尔特本人就是新实在论的代表人物之一，另如W.S.亨特则断言意识就是环境，从而把意识的对象和意识的活动混为一谈了。
华生认为心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反应,根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。
关于心理学的方法 行为主义者在研究方法上摈弃内省，主张采用客观观察法、条件反射法、言语报告法和测验法。这是他们在研究对象上否认意识的必然结论。
华生一方面反对内省，另一方面又不能不利用只有内省才能提供的一些素材。于是他把内省从前门赶出去，又以“言语报告”的名义从后门请进来。这样就把言语的两种作用混淆了。言语固然和动作一样是对客观刺激的反应，但也可用来陈述自己的心理，这种陈述其实就是内省。
行为主义心理学在方法论上深受进化论问世以来的动物心理学的影响，动物不会作内省报告，所以只能根据它对刺激的反应来推测其心理。这样就使早期的动物心理学染上浓厚的拟人论色彩。L.摩根提出要尽量克服拟人论，经过J.勒布的进一步努力,直至E.L.桑代克,均未能彻底解决这一问题。华生承其余绪，做过许多动物心理学的研究，最后得出一反拟人论的结论，断言人和动物在心理上没有质的差别，但不能按人的心理来推测动物的心理，相反地要像研究动物心理那样来研究人的心理。因此,他非常赞赏И.П.巴甫洛夫的条件反射法,因为它可以使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。但从根本上看，华生与巴甫洛夫完全不同。华生否认神经中枢在动物行为中的特殊重要性，认为它仅起联络作用。巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系,考察外周器官的活动,目的在于了解神经中枢的活动。再者，巴甫洛夫不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。
关于行为的环境决定论 华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。因此他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的“枢石”。华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。他在婴儿的情绪行为上做了实验，使婴儿的爱、惧通过条件反射的改变而改变。他后来侈言要建立行为主义的实验伦理学。
影响 华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。它的一些基本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。
美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家多是实际上的行为主义者。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。
华生那种过分简化的刺激－反应公式不能解释行为的最显著特点，即选择性和适应性。自30年代以来，他的一些后继人在操作主义的指引下试图克服这一致命缺点，从而形成多种形式的新行为主义。如果说华生废除意识的主张，由于使心理学丢掉主题而渐被抛弃，那么方法论的行为主义则在美国借操作主义的巧辩而延续。
在中华人民共和国成立以前，行为主义在中国也有相当大的影响。华生的著作《行为主义心理学》、《行为主义》、《行为主义的幼稚教育》都有中文译本。中国心理学家郭任远的环境决定论比华生还极端，1921年他在美国发表《取消心理学上的本能说》一文。20～30年代他又在中国出版《人类的行为》、《行为主义的基础》等著作，还发表论文多篇，大力宣传行为主义，并通过观察鸡胚胎运动的发展，来证明其否认本能的主张。中华人民共和国成立以前，中国的心理学教科书中都把经过行为主义转介的条件反射学说作为重点，因而在心理学界造成把行为主义和巴甫洛夫学说混同起来的含糊印象。中华人民共和国成立后，经过一度大力开展巴甫洛夫高级神经活动学说的学习，才澄清了这一方面的认识。
参考书目 高觉敷主编：《西方近代心理学史》，人民教育出版社，北京，1982。
G.波林著，高觉敷译：《实验心理学史》，商务印书馆，北京，1981。( E.G.Boring, A History of Experimental Psycholo□y, 2nd ed ., Appleton-Century-Crofts, New York, 1950.)
舒尔茨著，杨立能等译：《现代心理学史》，人民教育出版社，北京，1981。(D.Schultz,A History of Modern Psycholo□y, 3rd ed., Academic Pre, New York,1981.)
wangdan2819 2009-09-13 13:42:18
主要体现在以下3个方面。
关于心理学的对象与任务，行为主义观点认为，心理学不应该研究意识，只应该研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。这些反应不外是肌肉收缩和腺体分泌。它们有的表现在身体外部，有的隐藏在身体内部；强度有大有小。华生指出，一向认为纯属意识的思维和情绪，其实也都是内隐和轻微的身体变化。前者是全身肌肉特别是言语器官的变化，后者是内脏和腺体的变化。20年代以来记录肌肉电位变化的技术不断提高，已经发现心理活动伴有轻微的肌肉收缩。但连带发生的事件并不一定就是同一事件。所以思维时有轻微的肌肉收缩，并不足以证明思维就是轻微的肌肉收缩。
行为主义心理学代表人物-华生华生认为，肌肉收缩和腺体分泌都可归结为物理或化学变化；引起有机体反应的刺激，最后分析也只能是有机体内部和外界的物理或化学变化。这样一来。全部行为，包括通常所说的心理活动，都不外是一些物理或化学变化引起另一些物理或化学变化而已。因此，他认为心理现象都能够用物理和化学的概念来说明。一位早期行为主义者A.P.魏斯把这种观点发挥到极端的还原论。但华生本人则又主张心理学只应着眼于有机体整体的适应性行为，无须过问这些物理和化学变化。
华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。他在芝加哥大学深受机能主义的影响。机能主义代表人物之一J.R.安吉尔也说过心理学要研究行为。但机能主义者把意识和行为都看作人适应环境的手段。按机能主义的哲学依据──实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的适应性。所以，考察了行为就无须考察意识；反之，若不考察行为则无法考察意识的适应性。因此彻底的机能主义就必须承认，可以丢开意识去考察行为，但不能丢开行为去考察意识。
华生有时宣称心理学家应该象物理学家那样去使用意识，即只把它看作关于客观事物的经验，而不看作关于自己心理活动的经验，从而取消了W·冯特所指的直接经验和间接经验的区别。因此把心理学家所研究的意识和物理学家所研究的客观事物等同起来。K·S·拉什利明确指出这是新实在论的观点，并极表赞赏。其他早期行为主义者如E.霍尔特本人就是新实在论的代表人物之一，另如W.S.亨特则断言意识就是环境，从而把意识的对象和意识的活动混为一谈了。
华生认为心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系。这样就能根据刺激推知反应，根据反应推知刺激，达到预测和控制行为的目的。
行为主义心理学-研究方法 行为主义心理学实验关于心理学的方法
行为主义者在研究方法上摈弃内省，主张采用客观观察法、条件反射法、言语报告法和测验法。这是他们在研究对象上否认意识的必然结论。
华生一方面反对内省，另一方面又不能不利用只有内省才能提供的一些素材。于是他把内省从前门赶出去，又以“言语报告”的名义从后门请进来。这样就把言语的两种作用混淆了。言语固然和动作一样是对客观刺激的反应，但也可用来陈述自己的心理，这种陈述其实就是内省。
行为主义心理学在方法论上深受进化论问世以来的动物心理学的影响，动物不会作内省报告，所以只能根据它对刺激的反应来推测其心理。这样就使早期的动物心理学染上浓厚的拟人论色彩。L·摩根提出要尽量克服拟人论，经过J.勒布的进一步努力，直至E.L.桑代克，均未能彻底解决这一问题。华生承其余绪，做过许多动物心理学的研究，最后得出一反拟人论的结论，断言人和动物在心理上没有质的差别，但不能按人的心理来推测动物的心理，相反地要像研究动物心理那样来研究人的心理。因此，他非常赞赏И·Π·巴甫洛夫的条件反射法，因为它可以使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。但从根本上看，华生与巴甫洛夫完全不同。华生否认神经中枢在动物行为中的特殊重要性，认为它仅起联络作用。巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系，考察外周器官的活动，目的在于了解神经中枢的活动。再者，巴甫洛夫不否认意识，而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。
关于行为的环境决定论
华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。因此他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的“枢石”。华生夸口说，给他一打健康婴儿，让他在可以完全控制的环境里去培育，他能使任何一个婴儿变成任何一种人物。他在婴儿的情绪行为上做了实验，使婴儿的爱、惧通过条件反射的改变而改变。他后来侈言要建立行为主义的实验伦理学。
行为主义心理学-影响
行为主义的领袖--斯金纳华生式行为主义心理学的影响在20世纪20年代达到最高峰。它的一些基本观点和研究方法渗透到很多人文科学中去，从而出现了“行为科学”的名称。直至今天，其涉及的领域仍日益扩大。它们尽管不全以行为主义为指导观点，但名称的起源则不能不归之行为主义。华生的环境决定论观点影响美国心理学达30年。他的预测和控制行为的观点促进了应用心理学的发展。
美国心理学界公认，自行为主义心理学问世后，有很长一个时期，美国心理学家多是实际上的行为主义者。认知心理学兴起后，虽然意识重新被重视，但认知心理学在方法上也尽量通过观察客观行为来研究主观经验。
华生那种过分简化的刺激－反应公式不能解释行为的最显著特点，即选择性和适应性。自30年代以来，他的一些后继人在操作主义的指引下试图克服这一致命缺点，从而形成多种形式的新行为主义。如果说华生废除意识的主张，由于使心理学丢掉主题而渐被抛弃，那么方法论的行为主义则在美国借操作主义的巧辩而延续。
在中华人民共和国成立以前，行为主义在中国也有相当大的影响。华生的著作《行为主义心理学》、《行为主义》、《行为主义的幼稚教育》都有中文译本。中国心理学家郭任远的环境决定论比华生还极端，1921年他在美国发表《取消心理学上的本能说》一文。20～30年代他又在中国出版《人类的行为》、《行为主义的基础》等著作，还发表论文多篇，大力宣传行为主义，并通过观察鸡胚胎运动的发展，来证明其否认本能的主张。中华人民共和国成立以前，中国的心理学教科书中都把经过行为主义转介的条件反射学说作为重点，因而在心理学界造成把行为主义和巴甫洛夫学说混同起来的含糊印象。中华人民共和国成立后，经过一度大力开展巴甫洛夫高级神经活动学说的学习，才澄清了这一方面的认识。
