关于课堂教学问题有效性的思考
(文章发表于《中学语文》2010年第10期，引用请参照刊物文章，并注明) 语文的课堂教学中，如果能紧紧扣住有效的问题，则课堂教学效率高，学生言语能力得到提升。但如果问题没有设置好，对话就变成“假对话”或“无效对话”，课堂效率自然就低下。我们应该清楚地认识有效问题的内涵，促进问题的有效设置，以提高课堂教学效率。
一、言语特性是问题设置的出发点与落脚点
当课堂上围绕问题进行活动时，我们心底时有疑虑：这样做“语文性”充分不充分？是不是真的能发展学生的语文能力？现以《林黛玉进贾府》一课的四个练习的设置进行分析比较：
①分析贾宝玉、林黛玉及王熙凤三个人物的性格。
②“联系人物身份、性格，品味下列人物语言”。（之下是三人的语言）[1]
③“品味下列人物的语言，分析他们的不同身份和性格”。（之下是三人的语言）[2]
④抓住人物语言的关键节点，准确地描述出贾宝玉、林黛玉及王熙凤当时的感觉状态。(之下是三人的语言)
四个例子的问题都是分析人物性格，例①是一教师的课堂作业。题中内含的问题是纯粹出自文学鉴赏的角度的，是有问题的存在，但学生解决了问题，却停留于一般的分析概括，未能触及具体的言语材料，言语性是不充分的。
例②例③分别来自人教社的大纲版与课标版课本。例②的问题设置从人物性格到言语材料的感悟，例③是以言语感悟为出发点分析认识人物性格。同样是对林黛玉、贾宝玉及王熙凤的性格分析的作业，就能看出人教社两种版本对言语感悟上的不同理解层次，人教版的教材编写上对问题中的言语感悟特性的认识是逐步提升的。
例④为笔者所拟，是言语感悟特性的强化版。题中隐含的要求是清楚的：学生首先要反复品味具体人物语言，感悟并抓住人物性格表现的关键节点，如语体关键词、句子结构及语气等；第二个步骤是要把握好人物的性格，且要能准确地概括，当然步骤中言语因素是不可或缺的；第三步才有可能调动言语积累，对人物的感觉状态进行准确描述。
课堂教学中的问题，要贯穿言语能力提升的要求，言语因子要充盈于其间，在具体的字、词、句的品味感悟中，在表达的简明、连贯、得体的细节中，都应要求到位，都落实到位，这样的问题才具备言语特性，才符合语文学科的课程特性，也才是有效的。
我们经常听到有的教师嚷嚷：语文课，上多上少一个样，多上了学生的成绩不会提高，少上了学生未必就会考砸。一份试卷，从外在看，还是检查学生的言语能力的，如果上课与考试成绩、与学生的言语能力发展无关，说明这个教师的课堂问题是低效或是无效的，问题的设置及解决肯定是没有围绕学生言语能力的发展的。
问题的言语特性是首要的，抓住这个特性，还有利于摒弃课堂教学中的“非语文”做法。如多媒体的使用，以其容量大、交互性强而备受青睐，但“负”作用也大，一直备受争议。使用多媒体的终极目标是为发展学生的言语能力的，如果与这一点有关的，即为有效使用；如果无关，即为无效行为。课堂上的一段录像如何与发展言语能力挂上钩？针对媒体材料的问题设置中的言语因子有哪些？明确了没有？利用好了没有？充分发挥其作用了没有？要思考好了再用。
设置问题要抓住言语特性，出发点是感悟言语，终极目标是言语表现力的提升。如能做到，则课堂上教师的不对劲、疑虑感自然而然会消失，课堂就会是有成效的课堂。
二、落差结构是问题的存在方式
有的教师注意转变教学观念，让学生在课堂上提问题，然后教师解答或师生讨论解决。问题是罗列了一大堆，师生也是忙忙乎乎的。但课后一反思，学生并没有提高了什么，只是课堂热闹而已。课堂问题还是需要有一定难度，应具备落差特性。
落差，是一种问题生成结构，落差特性是问题之成为问题的原因。落差结构可描写为：学生应达到什么样的水平，学生已有的认知情况，两者之间的落差为学生还存在的欠缺，或者表述为还应该解决的问题。可简化为：预期目标-已有认知=未知或欠缺(存在问题)。
问题的落差特性具体可表现在情感体验、认识与言语表现能力三个方面：
情感体验落差。诗言志，无论何种语体的言语表现，有了足够的情感强度，言语自会流淌而出。学生的某些情感存在着未被唤醒，或是处于朦胧有待强化状态，与预期的能达到言语表达的情感强度是存在差距的。问题设置要唤醒学生的某一情感，强化某一情感。如某省的高考作文话题“提篮春光看妈妈”，内在的问题设置即是关注情感体验的落差的。
认识落差。学生对事物的认识是少、肤浅的和不成熟的，问题的设置就要显示他们的认识水平与事物本质之间的相应差距，显示出与预期发展目标之间的落差。
言语表现力落差。一方面是与经典文本言语水平的差距，是学生言语素养与传统优秀文本的语言因素继承要求上存在的差距；另一方面是口语交际言语上的差距，即学生的口语交际能力与社会生存所需的言语能力之间存在的差距。新课标把必修课的课程目标分为“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面，是紧密扣住这两个方面存在的落差的。
问题的落差特性在操作上既要关注认识、情感体验与言语感悟三个方面的区分，以有效地分别消除落差；又要做到三个方面的有机结合，以促进落差消除的有效性。因为从实践操作看，显性的表面的内容是言语表现；课程层面上看，认识、情感体验落差的消除又是为言语能力的提升服务的。
我们经常见到教学中落差结构处理不当的情况。有时课堂上出现过于轻松现象，学生回答过于随意，甚至有的学生会就某一问题瞎起哄；有时有的问题太难，课堂气氛沉闷，学生相对沉默，出现冷场现象。这些现象都是落差结构没有处理好的表现，这些“问题”内涵不在落差结构之中。
三、发展性内涵让问题有丰富的生长点
我们常见一些相当完美的公开课，课堂上该解决的问题都顺利解决了，大家就觉得这样的课没什么意思。觉得应该听一些常态课，听一些有问题的课，听有不足的课，听一些可探讨的、可发展的课会好些。因为学生是处于发展中的，课也应该是处于发展中的，完美就可能是虚假的，就是无意义的。所以，有效的问题还应该具有发展性内涵。
1．阶段性。学生的学习是个累积的过程，是渐进的过程，是向预期的目标逐渐靠拢的过程，问题的内涵应指向其发展中的某一阶段，指向特定的年龄、生理、认识水平层次，不追求成人化、社会化的凝固的或完美的，而是应指向不完善的、有不足有欠缺的，是可成长的。
所以，学生在问题解决过程中不可能完全地解决了问题，成长为“完人”什么的，让教师或评价者感到“十分满意”；可能只是解决了其中的一个步骤，完成了一个阶段，还留下未能解决的一部分。是让学生以此阶段为基础去探索，去解决余下的问题。虽只是起步，但已能预期出其发展可能，已向预期目标逼近，都是有着积极意义的。
2．递进性。一个问题的解决能引出下一个问题，向更高层次提升。解决了一个问题，学生就提高至一个新的、更高的水平，应能发现更有价值的问题。问题应让学生处于不断解决和发现问题的良性循环中，处于不断递进、提升的状态或过程。
3．包孕性。问题内涵是丰富的、生长的，是一个不断吸收各种信息，不断趋向丰富化的动态的开放系统，而不是预先设定好的封闭结构。在实际对话中，预设的内容会有变化，过程中动态生成的资源会及时充实进问题之中，使问题更丰富，包孕性更强。
人是处于发展之中的，心灵是无限丰富的，问题更应该体现其发展特性。但课堂教学中，有的教师忽略了问题的发展特性，如有的教师会设置大而无当的问题，也会苛求学生有完美的“标准答案”，最终弄得师生双方都疲惫不堪。有的教师指导学生刚解决了一个问题，匆匆转至另一问题，忽视了此时学生的水平已有提升，应继之以升华性的学习活动内容，以扩大成效。这错失了深入挖掘、拓展的机会，造成了资源的极大浪费。
四、问题的自主性让学生走向学习的自觉
有的教师会把教参的答案化为问题，或是把自己解读文本时感觉到的问题作为课堂上学生要解决的问题，这样简单化“制造”出来的问题是没有关注学习主体的自主发展。
问题应是学生的问题，应引向学生走向心灵深处的自我感悟，引导学生的生存能力获得真正的发展。
(1)主体觉醒。问题应体现学习主体的存在，有学生观点的存在。问题内涵的各种关键节点应指向学习主体，应能唤醒学生的主体意识，才有可能激发主体对话的积极性，更好地感悟言语。
(2)自我对话。不能简单理解为提个问题让学生思考，让学生做了、说了及参与讨论了，就能感悟言语了。有意义的对话要提升至自我对话，应使学生能不断地追问自己：我的认识、情感体验和表达好不好？为什么？要怎样表达会更好？
这就需要教师掌握好学生的“底线”，设置的问题真正触及学生自我，使学生“自我”站到问题及对话的前台，达到自我对话的层面。学生所面对的问题内涵，如果没有能让其深入感触的情境，或是没有触及其存在的生存要素，其对话有时就可能是渲泄，可能是种自我保护的应付。
(3)走向自觉。学生的学习，还应从解决问题到自主自觉地发现问题，这需要教师组织引导。教师不能是为问题而设置问题，而是要考虑到问题是要让学生学会发现问题的，且要使发问、创新、探索成为一种习惯，直至成为一种心理需求，要达到自觉的程度。
对问题的态度能走向自主自觉，也是学生生存能力的生成，这应是问题设置的真正意义所在。
课堂中会存在“假对话”、“无效对话”，那是教师对有效问题的认识没有到位。言语特性是问题设置的出发点与落脚点，落差是问题的存在方式，发展内涵让问题有丰富的生长点，自主性的问题让学生走向自觉。问题的意义要充分认识到，实际教学中落实到位，语文课堂教学的效率才能得到有效的提高。
