从“积极教育”走向卢梭的“消极教育” ——基于神童教育的反思
摘 要
当今学校教育中存在着很多过分积极教育的现象，如儿童课业负担重，各种“报班热”，急功近利等等。针对积极教育的弊端，我们可以借鉴卢梭的“消极教育”思想，从以下几个方面入手：一是正确对待儿童；二是关注儿童幸福；三是培养儿童的自治能力；四是重视儿童的情感体验。
关键词
积极教育；消极教育；神童教育
From \"positive education\" to\" negative education \"
-- Based on the prodigy education
Abstract
In today\'s school education, there exists many overly positive education phenomena, for example, children\'s schoolwork burden is heavy, various \"claes reported hot\", being anxious to achieve quick succe and get instant benefits etc.In response to positive education malpractice, we can learn something from Roueau\'s\" negative education\" thought, from the following aspects: the first is to correctly treat children; the second is to pay attention to child well-being; the third is to cultivate children\'s ability of autonomy; the fourth is to emphasize the children\'s emotional experience.
Key word
Positive Education；Negative Education；Prodigy Education
从“积极教育”走向卢梭的“消极教育” ——基于神童教育的反思
一、问题的提出
自20世纪70年代中国科技大学少年班成立，随后北京大学、清华大学、复旦大学等12所大学相继开办少年班，“神童教育”在我国开始风靡。二十年后，因种种原因，除科大少年班外，其他大学少年班皆停办。1978年曾被视为“宁铂、谢彦波的时代”。二十多年过去了，据媒体报道，“神童”宁铂如今出家为僧、干政“自我封闭”、谢彦波有“心理问题”。曾经这三人是红透大江南北的“神童”，是全国亿万家庭教育孩子学习的榜样。而如今，他们出家的出家，避世的避世，离大家的期望甚远。
按理说，有以上神童案例的前车之鉴，人们应该能够客观看待神童问题。然而，自21世纪初以来，“神童热”继续升温，各种各样的“神童”不断见诸于报端。随之而来的是各地所谓的“天才班”“神童中心”之类的机构不计其数。这又带来了什么后果呢？我们先看一下这几个案例：
案例一：“神童”魏永康2岁的时候能认识2000多个汉字，4岁开始读小学，三年时间完成了小学六年的课程，8岁念中学，13岁开始读湘潭大学，17岁就考上了中科院的硕博连读。但是，在入学三年后，因其生活自理能力太差，知识结构不适应中科院的研究模式被勒令退学。[1]
案例二：“神童”张世明11岁小学毕业，12岁读大学，13岁进入美国麻省理工学院求学，15岁读博士，轰动一时。然而，据马来西亚媒体报道，曾引起过轰动的马来西亚华裔“神童”张世明在博士毕业后，由于压力过大，变得孤僻寡言，并且患上了精神方面的疾病。在被病魔折磨了5年之后，年仅31岁的张世明离开了人世。[2]
案例三：有一个青岛小女孩，她的妈妈是《哈佛女孩刘亦婷》的热心读者兼身体力行者。按照刘亦婷的培养模式，这位妈妈每天捧着名著追着女儿，读给她听。小女孩终于忍无可忍，捂起耳朵哭喊道：“我讨厌刘亦婷，再也不想听名著了。”原本开朗的小女孩变得孤僻暴躁，最后不得不求助于医生。[3]
这几个例子是从众多案例中挑选出来的，可以说是神童教育的典型。一般而言，神童教育主要包含两个方面的内容：一是根据某些超常儿童所表现出来的不同特点对他们进行不同的、个别的教育；二是为了把普通儿童变成神童或者是指通过某一套方案就可以把普通儿童变成神童而进行的教育。我们相信，在这个世界上是存在一些超常儿童的，所以，对于前者，我们持赞成态度。同时，大量的智力研究表明，人们智力水平的分布呈近似正态分布，即智力超常和智力低下的人均占少数，大多数人的聪明程度属于中等。因此，对于后者，我们很难赞成。神童教育作为积极教育的一种极端表现形式，很大程度上表现了积极教育的特点，比较清晰地呈现出积极教育的优缺点。由此，我们可以窥一斑而知全豹，基于对神童教育的理解和反思，认识到从“积极教育”走向“消极教育”的必要性。
[4]
二、相关概念的厘定
（一）神童教育
神童教育在我国由来已久。它最大的特点是成人本位，即总是以成人社会的道德规范为标准，如孝悌、礼让、谋略、文才等，而很少涉及神童作为儿童所应该具有的特征，如天真、
[5]活泼、富有想象力、具有探索精神等等。这使它具有很大的功利性，虽然选拔出了一部分人才，但它更多地压抑了儿童天性的发展，不符合儿童身心发展的规律。在我国古代，主要是通过科举考试中的童子科来选拔神童。现在，童子科已经消失了，但神童教育的观念仍然存在。在当代教育中，神童教育主要有两种表现形式：一是大学少年班和各种中小学超常儿童实验班；二是有关儿童教育的各种神童教育方案。所谓“神童”就是对智慧出众或才赋优异的儿童的一种称呼，也可以称为超常儿童。而神童教育一般包括两个方面的内容：一方面是指根据这些超常儿童所表现出来的不同特点对他们进行不同的、个别的教育；另一方面是指为了把普通儿童变成神童而进行的教育，或者指通过某一套方案就可以把普通儿童培养成神童而进行的教育。
（二）积极教育
“积极教育”起源于20世纪末兴起的积极心理学运动。因为大多数的积极心理学家都是教师，因而在此运动的基础上，一些积极心理学家开始把积极心理学所取得的研究成果运用到教育教学的实践中，并在此基础上提出了积极教育的理念。[6]因此，可以说积极教育是积极心理学在教育领域内的应用。积极教育的特点是强调教师在教育教学过程中的主动性，而非学生；在教学过程中，教师主导一切，甚至是学生的思维。一般而言，积极教育是指在积极心理学的启发下，反思教育现实和传统观念的基础上构想的一种教育理念和方式。它主张以积极的态度重新解读教育，形成积极的教育理念，采取积极的教育行动，激发和引导学生积极求知并获得积极的情感体验，培养学生积极的人格品质和人生态度。[7]
（三）消极教育
“消极教育”一词是由法国著名思想家卢梭在其教育小说《爱弥儿》中首先提出的。卢梭在这本书中指出：“最初几年的教育应当纯粹是消极性的。不要教学生道德和知识，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。如果你能采取自己不教，也不让别人去教，如果你的学生能够健康而富有活力的活到12岁，即使他这时还分不清哪只是左手哪只是右手也没有关系。这时你一去教他，他的智慧的眼睛就会向着理性开启；由于他没有染上什么偏见或不良习惯，因此在他身上不会有什么东西能够抵消你的教育效果。他在你的手里很快就会变成一个最聪明的人；也就是说，若是你开头什么也不教，反而会创造一个教育的奇迹。”[8]由此我们可以看出，消极教育就是一种设法避免环境上的不良影响，让儿童在自然环境中自然成长的教育。它不在于教会儿童多少东西，而在于防止儿童受到不良影响或产生谬见。因而，消极教育最大的特点便是尊重儿童的天性，重视儿童的自主发展。
三、从“积极教育”走向“消极教育”的必要性
（一）神童教育的历史渊源
神童教育在我国由来已久。在我国古代，主要是通过童子科来选拔神童。在中国科举考试由起源到发展、极盛、最后衰亡的过程中，童子科的设置一直是时有时无、断断续续，罢了又设、设了再罢。总的来说，以童子科为代表的神童选择制度经历了产生、变革、定型与衰废的过程，体制逐渐趋于完善，统治者确实选拔出来了一批才赋出众的儿童，他们担任了
重要的官职，成为后世效仿的楷模。但这只是极少部分的人。童子科以功名富贵为利诱，促使儿童刻苦读书。《三字经》中教诲儿童：“唐刘晏，方七岁，举神童，作正字。彼虽幼，身已仕，尔幼学，勉而致。”童子科的功名利诱和选拔标准使诗书经籍方面的启蒙教育变成内容加深、难度加大的强化训练。我国古代的家庭教育非常重视对儿童基本生活习惯的培养、良好道德品质的熏陶和诗书经籍方面的启蒙教育，但是，为了达到童子科所要求的标准，强化训练成为家庭教育的唯一内容。因此，造成了许多的“神童悲剧”。南宋叶梦得所著《避暑录话》中就有一段记载：“饶州自元丰末，朱天赐以神童得官，俚俗争慕之。小儿不问如何，粗能念书，自五六岁即以次教之五经，以竹篮坐之木抄，绝其视听。教育预为价，终一经偿钱若干，书夜苦之。中间此科久废，政和后稍复，于是亦有偶中者。流俗因言饶州出神童。然儿非其质，苦之以至于死者盖多于中也。”
显然，我国古代神童教育的存在有其合理性，但是它的危害更大。或许是受传统文化教育的影响，虽然古代选拔神童的童子科消失了，但神童教育演变至今，却越来越成为社会和教育界的一个热点话题。
20世纪70年代末期，经历了十年文化大革命浩劫的中国人，就好像久旱之后期盼甘霖一般，对知识和人才充满了渴望，“早出人才、快出人才”几乎是当时所有中国人的共同心声。大学少年班正是在这样的背景下被筹建起来的。少年大学生尽管被学术界称为“超常儿童”，但仍被普通民众称为“神童”报刊也总是将少年大学生称为“神童”，他们成为广大中小学生学习的楷模和努力的方向。为了配合大学少年班的体制，再加上曾经在国外流行一时的“早期教育决定论”传到了中国，各地中小学纷纷办起了超常实验班。尽管大学少年班本身对幼儿教育没有产生直接的影响。但是，这种“准备教育”却一直下移到了幼儿阶段，使一些以“神童”“超常儿童”为培养目标的教育方案得以流行。
[9]
（二）神童教育思想盛行的原因
北京师范大学教育科研所研究员赵忠心指出：“神童教育”的出现不是偶然的，实际上是国外前几年盛行的“早期教育决定论”的反映。早在苏美两霸对恃的时代，就有一种说法，就是国家实力的竞争是科学技术的竞争，是教育的竞争。美苏两国为了增强竞争实力，都不约而同地进行教育改革，并重点加大了早期教育改革的力度。美国的代表人物是布鲁姆，在前苏联则是赞可夫。经过几十年的改革实验，他们又不约而同地总结了教训，认为这种做法从眼前的效果看是好的，但从长远效果看却是不好的。因为它打乱了儿童身心发展的次序。最后，双方都放弃了这种大规模的改革实验。就在人家放弃了这种改革实验的时候，我们国家开始实行工作着重点转移，发展社会主义市场经济，重视知识、重视人才成为一种很强烈的社会舆论。“早期教育决定论”就在此时传到了中国，加上一些不大负责任的“学者”鼓吹这种思想，提这个方案、那个方案、正好迎合了望子成龙、望女成凤心切的家长们的心理，所以，这种急功近利的超前教育倾向就在中国泛滥起来了。从整个世界范围来看，现在大家推崇的已不是“早期教育决定论”，而是终身教育，继续教育。[10]
1、早期教育决定论
所谓的“早期教育决定论”主要源于这样一个故事：在19世纪的英国，曾经有一位贵族妇女领着她两岁半的儿子去向达尔文请教什么时候教育孩子最为适宜。达尔文微笑着对她说道：“尊敬的夫人，您已经晚了两年零六个月了啊！”正是这个故事使得东西方的许多学者称生物进化论者达尔文为儿童早期教育的鼻祖。
早期教育决定论认为，一个人的早期教育决定着这个人一生的发展。更有甚者认为，如果早期教育没有做好，那么孩子这辈子就完了。这种观点太绝对化了。人的成长和成功是一个相当漫长的过程，这个过程包括了许多个不同的发展阶段。人的成长和成功是这些不同的阶段综合作用的结果，我们不能说哪一个阶段是重要的，哪一个阶段是不重要的。应该因人而异，有的人早期教育很成功，但不见得今后就一定能成功；有的人早期教育不成功，但也
未必影响这个人以后的成功。北大的副校长陈章良7岁之前一个字都不认识，可他29岁就成了博士生导师。古今中外，这样的例子不胜枚举，这些事实充分说明了片面夸大所谓的早期教育的作用，是不科学的。
2、家长们急功近利的心理
早期教育决定论在中国的传播，正好迎合了广大家长望子成龙、望女成凤的心理。很多家长认为，不能让自己的孩子输在起跑线上，赢在起点，才能赢得终点。再加上一些所谓的“学者”到处鼓吹“神童教育”，推广“神童方案”，大肆宣传早期教育进行的越早越好，于是就出现了任意超越儿童年龄阶段的超前教育、超早期智力开发，在孩子出生不久就教孩子认字、算算术等典型的急功近利的做法。至于“不能让孩子输在起跑线上”的说法，显然是站不住脚的。人生并不是百米冲刺，赢在起点，再加把劲，就可以赢得未来。人生就好像跑马拉松，开始慢一点没关系，在漫长的跑道上还有很多可以获得成功的机会。孩子的成长和教育也是如此，把人的成长过程看成是一蹴而就的事情，正是“早期教育决定论”的错误所在。
(三)实行消极教育的必要性
相对于传统教育中的“棍棒教育”，积极教育有其特定的意义。首先，积极教育是积极心理学在教育中的运用。心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学。在教育领域内，心理学主要是研究学校情境中学与教的基本心理规律。心理学认为，在教育过程中，教师应该根据儿童的年龄特点和智力发展特征，针对学生的个体差异，在班级教学的基础上因材施教。积极心理学正是在这个基础上强调用积极的理念和行动来激发、引导学生积极求知以及获得积极的情感体验，培养学生积极的人格品质和人生态度。其次，相对于传统教育中教师的“传授者”角色，在积极教育中，教师开始关注学生，遵循儿童的生长和发展规律，注重个体差异，进行因材施教。最后，对于传统教育中一味的进行灌输式教学，积极教育更注重激发、培养学生的主观能动性，使学生主动学习、乐于学习。
积极教育中的许多理念，如遵循学生发展规律，关注学生等，都值得借鉴。但是它的很多理念在实施过程中偏离了积极教育的轨道，如早期教育。早期教育本身并没有什么错误，但如果不顾儿童之间的个体差异，千篇1律地进行教育，这就违反了儿童的身心发展规律以及儿童教育的规律。此外，积极教育虽然注重激发学生的主观能动性，但这是在教师主导一切的前提下进行的。很多教师在提出问题的同时，已经给出了一个“标准答案”。神童教育作为积极教育的一个极端表现形式，它的实质是成人本位的教育，否定了儿童的童年期，并且不符合儿童身心发展的规律。此外，神童教育还是应试教育的典型，和素质教育背道而驰。神童教育是以传授知识和应付考试作为主要的目的。它更多地关注那些外显的、成果化的知识和技能，而对于一些内在的、使儿童具有发展潜力的、素质方面的基本特征关注不够。 基于对神童教育的反思，我们可以看到积极教育的弊端，更加清晰地明确进行消极教育的必要性。
“消极教育”是卢梭自然主义教育思想的重要组成部分。卢梭在其自然教育的基础上，根据他对儿童发展的自然进程的理解，把儿童的发展分为四个时期：出生到两岁半的婴儿期、再到12岁的儿童期、再到15岁的青年期以及到20岁的青春期，继而明确提出了“最初几年的教育应到纯粹是消极的”这一“消极教育”思想。“最初几年”是指婴儿期和儿童期即从出生到12岁；“消极教育”即“不要教学生道德和知识，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见”。但是，“消极教育”并不是绝对意义上的什么也不做，它只是相对于积极教育而言，强调儿童期是“理智的睡眠期”。在《爱弥儿》中，有大量的文字描述这一阶段的主要任务：养护和锻炼儿童的身体，使他们机体生长，感觉发达；还有是防止儿童的心灵沾染罪恶和偏见。目的是把儿童健壮地带到12岁，即使他这时还分不清哪只是左手哪只是右手也没有关系。这时你一去教他，他的智慧的眼睛就会向着理性开启；由于他没有染
上什么偏见或不良习惯，因此在他身上不会有什么东西能够抵消你的教育效果。他在你的手里很快就会变成一个最聪明的人。这便是“消极教育”的意义所在。
当代日本小儿科医学会会长内藤寿七郎指出，儿童的教育到
5、6岁为止以情绪和情感为主，以后才以知识为主，对孩子教育的最初阶段实际上是打心理基础的阶段，这一阶段如果心理安定，孩子就会具有丰富的内心世界，这是人一生的基础。如果不遵循自然规律从儿童的实际出发，循序渐进，而是超越儿童的年龄特征、心理发展水平和认识能力，对儿童实施超前教育，这不仅会事与愿违，甚至还会对孩子造成巨大的伤害。心理学研究证明，儿童的学习和道德观念的形成不仅依赖于环境的影响和教育，还依赖于个体自身的成熟。当孩子的成熟没有为相应的教育做好准备之前，有关的教育是不会收到效果的，或者说收效甚微。这正如卢梭所说的：“大自然希望儿童在成人以前有儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”
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四、合理实行“消极教育”的策略
合理实行消极教育，我认为可以从以下几个方面来入手：
（一）正确对待儿童
卢梭在《爱弥儿》中明确指出：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[13]“把孩子看作孩子”就是指在教育中，要正确看待儿童，遵循儿童身心发展的规律，反对过分的积极教育。在现实生活中，成人又是如何对待孩子的呢？要么制定一系列的计划来要求孩子怎么做，要么拿外界社会所制定的条条框框来束缚孩子。这不是“把孩子看成孩子”，这是把孩子当成了一块彩泥，可以任意捏扁搓圆。
在教学方法上，卢梭主张用“自然后果法”，即对儿童的过失不责备不处罚，而是利用过失的自然结果，让儿童自食其果，体味错误，从而自省自悟，并自觉改正，以从经验中得到教训。例如孩子拆开了所玩的玩具，不要马上给他买新的，而应该让他感觉到没有玩具的无聊和无趣。孩子打破了窗户上的玻璃，也不必马上给他装好，让他感受寒风的吹打。运用“自然后果法”能让孩子心服口服地接受自然的处罚。当然，在此过程中，成人并不是无所事事，他们还有两件事要做：一是观察自由活动中的儿童，了解他们的倾向和特点；二是防范来自外界的不良影响。
（二）关注儿童幸福
对于儿童的幸福，卢梭认为：“我们的痛苦正是源于我们的欲望和能力的不相称。”因而，要想使儿童获得幸福，就应当使儿童保持天生的自然状态，因为“人离它的自然状态
[14]越近，他的能力和欲望之间的差距就越小，因此，他达到幸福的路程就没有那么遥远。”[15]儿童的自然状态可能有时在成人眼里是痛苦，但实际上儿童自身感到其乐无穷。我们可以经常看到“雪地上有几个小淘气在那里玩耍，他们的皮肤冻紫了，手指头也冻麻了。只要他们愿意，就可以去暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你强迫的做法比寒冷还难受一百倍。”[16]
在现实生活中，很多成人尤其是家长，常常把儿童的幸福等同于物质生活条件的优越，等同于成人为儿童所创设的各种成人认为十分优越的条件。不可否认，物质生活条件的提高和改善可以使儿童感到幸福，但更重要的是儿童内心的需要。很多家长都不能理解为什么孩子这么顽皮不听话还常常要求家长陪着玩。如果你走近孩子，认真地和他交流，你就会发现孩子需要的只是你对他的关心爱护。或许是一句表扬的话，或许是一个简单的拥抱，这些都可以告诉孩子你一直在他身边关注着他，这样他会觉得更满足、更幸福。
由此可见，成人眼中的幸福并不一定是儿童眼里的幸福。儿童是有价值的活生生的个
体，他们不仅是社会财富的消费者，更是社会未来的创造者；他们不是无思想的附庸或私有财产，他们的心声有必要引起人类的重视。因此，他们有权利游戏、读书和健体，任何剥夺儿童现在幸福与未来发展潜力的做法都无异于杀鸡取卵、拔苗助长。
（三）培养儿童的自治能力
儿童的自治能力主要包括儿童的生活自治能力和学术自治能力。生活自治能力是根本，学术自治能力则影响儿童以后的发展。我们众所周知的“神童”魏永康就是因其生活自理能力太差、知识结构不能适应中科院的研究模式而被勒令退学的。因而，在日常生活中，我们应该有意识地使儿童养成良好的生活习惯，注重锻炼儿童的生活自理能力：从最基本的洗手、洗脸、系鞋带开始，到吃饭、穿衣、言谈、举止等等。让孩子享受他所生活的每一个阶段，为他以后的发展打下基础。
针对当前儿童普遍负担过重的现象，我们认为，从某种意义上说，负担的轻重更多是一种情感体验。与其“减负”减而不下，不如增强儿童的学习兴趣与学习欲望，提高其学术自治能力。以儿童面临的问题为中心，强调感性经验的作用，加强教育与儿童生活的联系，从而增强儿童的学习价值感，使他们在“做学问”的过程中主动自觉地求知，知情意行达到完善结合。[17]
（四）重视儿童的情感体验
情感对于个体生命的意义及其发展是十分重要的。教育要重视儿童在教育与生活过程中的情感体验。教师和家长尤其是家长应该以深切的爱心去走近孩子、尊重孩子，仔细聆听孩子的心声，设身处地的以“孩子”的心态去体验他的感受。但是，积极教育中的精英主义倾向与对孩子的不恰当期望造就了大批的“失败者”，更别说幸福感了。孩子们带着挫折、不满与失败的情绪学习、生活，这不仅影响到他们的学习动机与兴趣，还甚至影响到整个社会的文化与心态。
由于时代和阶级的局限性，卢梭的“消极教育”思想也有其自身的不足和缺陷，主要表现在以下两个方面：一是过于理想化，在现实生活中难以完全付诸实践；二是在现在看来，他对于儿童年龄阶段的划分与年龄特征的认识是不科学的，但在当时，这是具有历史性意义的。虽然卢梭的“消极教育”思想存在很多的不足，但对于缓解当今积极教育过度的弊端，还是有很大的借鉴意义的。
参考文献
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致 谢
本篇论文得以完成,首先要感谢梁建华老师的指导。梁老师开阔的视野，为我提供了极大的发挥空间，加深了本文的结构和层次，这使我受益匪浅。
其次要感谢我的大学同学、感谢我的家人和朋友，在我求学的过程中，给予我莫大的支持和帮助，没有你们就没有我今天的收获和成果。
在本论文撰写过程中，参考并引用了许多作者的文献，他们的研究成果给了我极大的帮助和启迪，在此谨表示衷心的感谢！
最后向在百忙之中抽出时间对本论文进行评阅的各位老师表示衷心的感谢！由于时间仓促、自身能力有限等原因，文章难免有疏漏不足之处，恳请各位老师斧正。
