利用“活动”板块构建交互式教学的地理课堂
浙江缙云中学 地理组 金静杨
摘要：本文研究了新教材（湘教版）与传统教材（人教版）设置的栏目，湘教版最大的亮点就是出现了诸多丰富多彩、极具探究性的栏目，如“活动”、“阅读”等。本文以新课标地理教材（湘教版）的“活动”板块为切入点实现新课程理念下的地理课堂交互式教学的探索。
关键词： 传统教学模式 交互式教学模式 “活动”
多年来，主导和控制我国学校课堂教学的是一种被人概括为“以教师（知识的传授者、灌输者）为中心，以言语和板书（教学媒体）为手段，向学生（外界刺激的被动接受者）灌输式地传授知识（教材规定的内容），学生则只能统一的、单向的、被动的接受教师灌输的知识的模式。”这就是“广播式教学”模式。在课堂上，教师充当的正是“电台”或“广播员”的职能，全体学生则必须“调谐”到统一“频率”，被动地收听同样的广而告之的“节目”，然后转化为记忆（在心理学上，亦可解释为“短期记忆”）。“广播式教学”从传播的路径看是单向的（由教师到学生），从传播的内容看是同一的（教学大纲规定的课程），从传播的顺序看是线性的（教材预先确定的顺序）。然而，在进入信息社会的今天，持续了多年的“广播”式课堂教学模式，由于它与时代要求、科技进步，特别是与新媒体传播模式形成强烈的反差，业已遭到越来越严厉的指责。例如，教育学者戴维斯教授就尖锐地批评说：对于大多数学生来说，课堂教学意味着“每天准时到校，坐在教室里安安静静地听那些他既不理解，也根本不感兴趣的事，每天的日程则是听讲并按教师指定的方法去做练习，努力记住一大堆毫无意义、又零零碎碎的知识，而这样做的唯一理由只是因为将来的某一天他们可能会用到这些知识，尽管教师和学生对是否会有这样一天都持怀疑态度。”戴维斯甚至激奋地写道：“我们的学校已接近于毁灭年青的一代！”由此可见，这种模式极大地束缚了学校教育对学生创新精神和实践能力地培养，给教育领域全面推进素质教育带来了巨大地惯性阻力。
在新课标背景下，课堂教学模式必须从以教师为中心的“广播式”，向以学生为中心的“交互式”方向转换。一位著名的社会学家把“交互式教学”和传统的“广播式教学”比作“出租车”和“公共汽车”，由于众多的乘客，“公共汽车”不能充分满足和照顾到每一个人的特殊要求，而“出租车”的发车，停车地点时间才是个性化的。
1 通过怎样的途径才能够真正实现“师生互动”、“生生交互”的学习与教学的交互作用过程？新课标指导下的教材中的“活动”部分就可以成为这样一种载体。湘教版高中地理必修教材“活动”内容是教材与教学的有机组成部分, 对正文内容有补充性和拓展性。教材将地理知识、地理原理、地理问题等以活动内容的方式呈现, 与正文内容相得益彰。教材中的“活动”内容作为教材的一部分，既充分把握重点难点，通过多个角度落实基础知识、锻炼基本技能，同时又根据新课程标准的要求，结合地理学科特点，培养学生地理思维能力，提高地理素养。而交互式教学就是要实现从线性的记忆学习，转换到非线性的发现、探索和建构；从一体通用的标准化“生产”，转换为量身定做的个性化教学；从教师单向灌输，转换为交互性和协作式学习；从学生被动性接受，转换为主动的角色扮演；从痛苦乏味的学习过程，转换为愉悦有趣的人生经历。最终使学生获取知识、解决问题、培养能力。二者的出发点和目的基本相同。因此在地理课堂上，如果能够恰当有效的利用教材中“活动”板块，让学生真正作为主体参与教学活动，使学生动脑、动手、动眼、动情，积极投入到学习过程中去，探索新知识，提高能力，将起到事半功倍的作用。
根据教学实际经验和新课程标准要求，通过以下几点做法，将“活动”有效的应用到构建交互式地理课堂教学之中。
一、利用“活动”中的问题，创建交互式学习的平台
在地理教学中，采用启发式教学，创设带有创造问题的教学情景，对发展学生协作学习和交互学习起着关键作用。交互学习始于问题，每节课后大量的启发式问题，为学生交互式学习创造了很好的平台，如: 地理必修Ⅰ第二章第三节的《大气环境》第43页的三个问题“随着高度的上升，对流层和平流层的气温分别是怎样变化的？”“为什么说，对流层与人类的关系最密切？”“为什么说平流层适合飞机飞行？”将老教材中“大气组成及垂直分层”这一节内容进行了简化，提炼出其精华部分，让学生自主分析，合作探讨，印象深刻，利于知识的掌握。第44页中“为什么晴朗的天空呈现蔚蓝色？”第45页“为什么地球表面的昼夜温差远不如月球表面大？”第56页“若封面两侧的冷暖气团势力相当，会发生什么样的情况？”等等。
高中学生已经具备基本独立的学习能力，把学习主动权交给他们，课程的责任也交给他们，他们的学习精神要比课堂上听到许多不需要再听的讲解会振奋得多，他们在学习上要花费的心力和所得到的收获也会远比被动听讲大得多。湘教版的教材课后许多问题的设计，让老师节省大量时间，为学生交互学习提供了依据，搭建了平台，也抓住了知识目标。
二、利用“活动”中的讨论、辩论，营造交互式学习的情境
设计有效的交互问题仅仅是交互式教学中教师的一厢情愿，作为双边活动的课堂教学，无论怎样的问题，对学生而言可能都是枯燥无味的说教，而无法调动学生的感官认识。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说过：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”因此营造交互情景就显得尤为重要。在创设的交互氛围中，学生可以通过视觉、听觉、触觉以至于嗅觉、味觉直接感受，进而从心理上充分满足学生的情感需要，激发其交互的兴趣。而教材中的“活动”部分很多内容恰好就可以成为创设情境的主要途径。例如《地理Ⅱ》第二章第三节城市化过程对地理环境的影响一节的第41页“活动”，就可以采取小组讨论方式，模拟目前我国大多数城市应优先发展哪种交通方式的情景；《地理Ⅰ》第二章第二节断层部分第39页“活动”，就可以采用实验演示来创设断层形成不同地形的情境；《地理Ⅲ》第一章第四节第27页“活动”，有关南水北调看法，就可以采取角色扮演，创设调出区和调入区居民对南水北调利弊分析的情境。通过对交互情境的创设，构建开放的、能够发挥自己创造力的宽松环境，最大限度地为学生提供多种知识的渠道，不仅促进学生地理知识的积累，更促进创造能力的增强和提高。
三、利用“活动”中的野外考察、社会调查，培养交互式学习的习惯
由于地理学科研究的对象具有现实性和复杂性，因此，教材活动多从学生身边实际入手，这样就可以在课堂上利用活动内容，培养学生学会在身边生活中发现问题、思考问题，并能够运用所学知识解决问题，从而使交互活动延伸到课堂以外，使课堂成为交互活动的开始，使学生在潜移默化中形成乐于交互的习惯。例如《地理Ⅲ》第二章第四节区域农业的可持续发展中，设计了一个思考活动，通过了解美国加利福尼亚州沿海地区农业生产方式的转变，给我们哪些启示。这属于开放式的问题，学生根据自己的体会可以自由发挥，有的学生能从自然条件、市场需求、政策等方面分析农业生产集约化提高的原因，也有些学生从城市发展、人口增加、农业用地减少角度分析生产方式转变的原因，甚至有的同学直接得出这种生产方式可以更挣钱。于是就有几个学生小声嘀咕，我们不也是这样吗？尽管是少数的几个人的声音，但却可以看出他们确实动脑思考，而且学会联系自己身边的实际生活了，应该加以鼓励和引导，考虑到课堂上时间有限，于是我留下一个课外调查分析作业：利用周末回家调查一下二十年前家里或缙云农村主要农作物是什么，现在的农作物又是什么？导致这种变化的原因是什么？这种变化有哪些好处？由于很多学生家在农村，自然对身边的问题很感兴趣，也就乐于完成，这样就水到渠成地把书本知识与实际生活紧密联系起来，并且慢慢使学生形成
3 一种习惯，经常把课堂上讲到的内容与实际生活相比较，如在学习工业化对珠江三角洲城市化的推动作用内容时，很自然就对缙云的工业发展对缙云的城市化所起到的推动作用产生兴趣，因此利用教材中的“实践”活动，在课余时间进行调查，了解自己身边有多少到缙云打工的，到缙云干什么，能挣多少钱等等，进而感受缙云工业化对缙云的城市化的推动作用；在学习城市化对城市地理环境影响一节时，利用“探究”活动，使学生理解当前城市化过程中过度扩张的现象主要表现，学生自然会结合丽水和缙云的发展，主动利用课余进行调查并在课堂交流。这样的活动不仅仅是课堂上的一种教学方式，而且还延续到课堂以外，渗透到实际生活之中。
四、利用“活动”中的案例，实现交互式学习的方式
大家知道，真正有价值的活动应该是“提高”而不是“迎合”学生的素质，应该积极引导学生实现学习方式的转变；同时，也不应迁就现有教师的教学行为，应该着眼于教师专业素养的提升。
课堂是师生完成地理教学的主阵地。传统地理课堂教学中，师与生的关系往往只是“传授者”和“接受者”，是单向的。交互式教学强调在交互过程中，学生是课堂教学中的主体，教师只是学生学习活动的参与者、合作者、引导者。湘教版活动中的实验、案例就可以变“教”为“导”，变“接受”为“自主”，使课堂实现多向互动。例如《地理Ⅰ》第四章第一节中“地形对聚落分布的影响”这部分内容，为减少教师讲授的时间，正文部分仅从宏观的角度扼要地介绍了地形对聚落的影响，而是将大部分篇幅用来安排活动，着重引导学生通过个案剖析来探究地形对聚落的影响。案例一侧重引导学生探究平原聚落、山区聚落的形成与地形之间的关系及其成因；案例二侧重引导学生探究丽江古城独特的地形地势所形成的小气候条件对聚落形成与发展的影响；案例三侧重引导学生探究塔里木盆地城镇的空间分布与地形地貌和交通线路之间的关系。对上述三个案例的探究之后，教材要求学生举例说明所在地区聚落的分布特点，并简要分析其原因。另外，考虑到聚落的形成和分布是许多因素影响的结果，它很好地体现了地理学综合性的特点。因此，要求学生综合分析影响聚落分布的因素，以发展学生认识复杂地理问题的能力。在这个过程中，教师不是将如何解决某一个具体问题的过程直接告诉学生，而是主要以监控、示范、鼓励等交互活动指导学生去发现问题、提出问题，充分发挥教学过程中教师的“导”和学生的“主”，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想，实现了学习方式的转变。
4 利用“活动”构建交互式课堂教学深受学生的欢迎，学生成了课堂的主人，更有了与同学交流的机会，同时以“活动”为平台，培养了学生的提问能力、解决问题能力和合作交流能力。下面两个柱状图是笔者利用“活动”构建交互式地理课堂教学后的4次测验平均分统计图
四次的测验逐步提高凸显出该课堂形式的成功，但后续进步比较小可能与学生的持续学习能力有关。
参考文献：
①叶平《教学模式：从“广播式”向“交互式”演进》中国地质大学出版社2011年3月出版 ②余胜泉、马宁《论教学结构——答邱崇光先生》电化教育研究2009年 第06期 ③沈斌《高中新课程教学策略与备课指南》科学出版社2008年5月出版
④石光泉《新课程有效教学疑难问题操作性解读》教育科学出版社2008年4月出版 ⑤《地理ⅠⅡⅢ(必修)教师教学手册》湖南教育出版社2011年7月出版
