披文入言，因言品文
──对新课标下文言文教学的思考 北京市朝阳外国语学校分校 李姣姣
一、有关文言文的教学价值的思考 1．相关概念的厘清。
张中行先生在《文言与白话》一文中指出，文言是只见于文而不说出口的语言。白话，白是说，话是所说，总的意思是口说的语言。现代汉语解释：文言是五四以前通用的以古汉语为基础的书面语。文言文作为一种定型化的书面语言，沿用了两三千年，从先秦诸子、两汉辞赋、史传散文，到唐宋古文、明清八股„„都属于文言文的范围。“文言文”中的“言”应是指字词句本身的意义或作用，如实词、虚词的不同含义和用法，各种文言句式的辨析和用法等。而“文”则是指字词句中所蕴含的思想情感、文化底蕴等人文因素。而学生在文言文学习中所获得的精神涵养也应该是有益于学生当下的生活的。
2．文言文的教学价值。
由此可见，“文言”这一独特的语体形式，其本身就是一种文化。古人以其准确而智慧的文字组合，为后人展示了汉语的独特魅力。经典的文言篇目能够千百年来世代流传，不仅在于它的语言文字，更在于其语言文字中承载的思想、文化。文言文的魅力既在于其文字精练典雅，还在于其厚实古朴的文风，更在于其蕴涵了博大精深的中华文化。文言文的学习，有着厚重的文化价值。文言文教学的内容应该包括四个方面：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。文言文教学，虽然与白话文以及古诗词教学方式有所不同，但内在本质却是相近的。
二、文言文学与教的现状
对学生而言，阅读文言文时出现困难与障碍有两个原因，一是缺乏相应的语言环境，二是缺少相应的语感。因此我们在进行文言文阅读训练的时候，除了阅读之外，还要扫清语言的障碍。但同时我们必须明确学生学习文言文的三个现实：第一，学生对于文言词句并非完全空白，因为文言词句中有很多因子存续到现在。第二，暂时留存一些语言障碍有时并不妨碍理解文章大意。第三，有些词句在阅读过程中会由不理解到理解。文言文学习的主要障碍文言文教学能不能体现出它应该有的内涵和本身的教学规律，仍在于如何处理好“言”与“文”这一对关系。
新课标对初中文言文教学以及阅读教学目标是这样表述的：学生“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”，“有感情地朗读”，“能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获取对自然、社会、人生的有益启示”，同时，还应“注重积累”。
一直以来文言文教学偏重于教学实词的含义、虚词的用法、句子的翻译。如此重“言”轻“文”“言”“文”割裂的教学模式，其弊端不仅在于人文内涵的失落，单就“言”的积累也是不实的。然而矫枉过正，近年来越来越多的公开课走到了另一个极端──实词、虚词的解释，句子的翻译不太看得到，文言文被当作现代文来读，学习内容重“文”轻“言”，“言”“文”分离，言不实，文亦虚。
钱梦龙老师认为，文言文，首先是文，而不是文言词句的任意堆砌。新课标也强调语文教学要训练学生体味和推敲重点词句在语言环境中的意义和作用的能力。这个语言环境，首先是指文章的整体，学生对词句的理解，前提是对整个文本有初步的感知，这是理解词句含义最基本的方法和途径。其次，是借助学生的生活经验理解词句。具体到文言文的教学中，笔者在教学实践中发现学生日常生活中积累的成语、歇后语等都能成为理解文言字词的关键。所以，笔者认为文言文的教学落脚在“文”，根植于学生的生活经验之上。文言文教学的一般性体现在它首先是“文”，应该遵循从“文”的整体感知入手；它的特殊性在于这个“文”有更多“言”的障碍或教学点。
三、文言文教学的探索
王荣生教授认为：好的课堂教学结构可比喻为“一根筋”和“一锅出”。“一根筋”指教学的各个环节围绕或指向核心教学内容的核心点，尤其是关键词句。在课堂教学的整个线路上连贯地落实教学内容。“一锅出”指把教学的多项任务巧妙地统一在一个环节里。钱梦龙也曾言：“我们要努力在每一篇课文中找出合适的一个问题、一个情节，或一个句子，甚至是一个词作为分析的口子，由此入手，带动全篇，使各个环节不再支离破碎，均围绕核心。”文言文教学中的主问题设计还要关注到对重点文言字词的涵盖。在优化文言文教学的实践中，笔者也尝试从总体入手，通过主问题和板块式教学在整体把握“文”的基础上引导学生感知“言”、积累“言”、再因言解文，引导学生体会“言外之意”“韵外之致”“味外之旨”。
（一）从标题中找到切口
标题是文章的眼睛，文本的灵魂。凡成功之作必有贴切、精要、吸引眼球的标题。标题隐含着文章的脉络、行文的主旨、作者的情感。标题中内含的大量教学资源，是提高教师备课和教学效率的抓手。对于简洁的文言文，标题的解读价值更高。如《伤仲永》中一个“伤”字足以领起全文，《口技》中“京中有善口技者”的“善”，《核舟记》“明有奇巧人曰王叔远”的“奇巧”都是小而利的“切口”。
还有的标题每一个字都对应了一定的内容，每一个字都能生成教学内容，值得仔细研磨。以《小石潭记》为例，可以尝试从“小”“石”“潭”“记”四个字出发分别话说课文。
我在实际教学中设计了一个从“记”到“记”的教学流程。
第一步，补充“记”的文体知识。对于“记”，学生并不陌生，游记是他们比较熟悉的一类文章。但此“记”非彼“记”，先补充一些文体知识有助于学生区别和联系，读得更有章法。“记”是一种古代文体，可以通过记人、记事、记物、记景，来抒发作者感情和主张。如已经学过的《桃花源记》《满井游记》等等。所以这里的“记”不等同于游记。但是阅读这类问题都有一定的方法，第一，看写了什么人、事、景、物；第二，揣摩作者抒了什么情。
第二步，话说“小”“石”“潭”。 1．话说“小”。起于小丘、喜见小潭、详写小鱼，略写小溪。在发现“小”的过程中梳理文章内容，感受景物如盆景般的精致美。
2．话说“石”。总体来看，“石”的特点在“奇”“怪”二字。“奇”在“全石以为底，卷石底以出”。“怪”在“为坻，为屿，为嵁，为岩”，“其岸势犬牙差互”。简洁地表现出潭边石头的千姿百态，而且以大喻小，充满想象力。在梳理“石”的过程中感受作者寄情山水的情致。
3．话说“潭”。关于潭，文章主要写了四方面的内容：发现小石潭（水声：如鸣佩环）；看见潭中景（重点是由鱼、石、影侧面体现水清）；追溯小潭源；感受潭边境（凄神寒骨、悄怆幽邃）。这是全篇的重点，也是由景体情，触摸作者内心的入口。在学生用原文“话说”的过程中还要引导学生聚焦到重要词句。例如精读两段话：
（1）潭中鱼可百许头，皆若空游无所依。日光下澈，影布石上，佁然不动；俶尔远逝，往来翕忽。似与游者相乐。
可以引导学生品一品语段的妙处：光影交错、动静结合；游鱼逗乐、心境物化；骈散结合、句式灵动；无一字说水，无一字言清，却字字句句描写潭水清澈。
（2）青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂。竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。
两句话都描写树，写小石潭的环境。“青”“翠”二词明艳而充满生命气息；“摇缀”“披拂”极尽曼妙之美。第二句则“以我观物，物皆着我之色”，道尽作者心中的凄凉。
第三步，再回到“记”。引导学生小结：作为古代文体“记”，写了什么物（景、事）？言了什么情？明确：柳宗元通过山水游记的形式，把自己的身世遭遇、思想感情融合于自然风景的描绘中，投入作者本人的身影。借被遭弃于荒远偏僻地区的美好景物，寄予自己的不幸遭遇，倾注怨愤抑郁的心情。 从标题的每一字出发，囊括了文体特点、文章脉络的把握，涉及重要语段的赏析以及相应语段内重要文言字词的积累，深入主题与情感的理解，简洁清晰，教师的教和学生的学都有章可循。
（二）对文学文化价值的挖掘
《咏雪》选自《世说新语·言语》，讲的是谢家子弟咏雪轶事。寥寥71字，却鲜活地绘出了谢安、谢朗、谢道韫三个人物，展示了魏晋名士洒脱、儒雅的气质和富有情趣的生活情景。“咏雪”成为流传千古的一段佳话，由此有了“柳絮才高、咏雪之才、咏絮才”的典故。教学本文时，要有意识地引领学生读出短文的丰韵，感受文化意蕴的同时积累文言字词。
笔者在指教七上《世说新语两则》《咏雪》一篇时，正式由“未若柳絮因风起”一句提领全篇的。
第一步，成语典故激趣导入。
以《红楼梦》第五回中的判词“可叹停机德，堪怜咏絮才。玉带林中挂，金簪雪里埋”导入，告诉学生“柳絮才高、咏雪之才”等典故正是出自本文，激起学生的学习兴趣的同时渗透传统文学文化知识。
第二步，初读课文、梳理文章内容。
主问题设计：文中谁具有“咏絮才”，为什么这么说？学生初读课文后很容易找出才女正是谢道韫，但很多学生也可能回答“兄女”或“无奕女”。这样就可以顺势追问，这个“兄女”或“无奕女”是谁，她与文中出现的人物都是什么关系？引导学生再次回到文本中，细读课文，结合书下注释，边读边画人物关系图。适时引入刘禹锡的《乌衣巷》，帮助学生了解辉煌的谢安家族。这个环节在整理梳理文中内容的同时涵盖了“儿女”“兄女”“兄子”“无奕女”“即”等字词的词义积累。
第三步，细读文章，揣摩人物情态。
对于“咏絮才”的评价主要涉及“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”的对比。这个环节的关键在于抛开传统的就比喻句本体和喻体的关系的角度来比较分析，而是引导学生结合前后文和文中的关键细节来品读作者的态度。例如对“公大笑乐”的理解，以及对最后一句“即公大兄无奕女，左将军王凝之妻也”是否必要的分析。
引入资料：
1．望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高。──《沁园春·雪》
2．忽如一夜春风来，千树万树梨花开。──《白雪歌送武判官归京》 3．《林教头风雪山神庙》，写那纷纷扬扬的漫天大雪，只一句：‚那雪下得正紧。‛鲁迅先生赞扬它‚富有‘神韵’，当之无愧。一个‘紧’字，境界全出。‛
鼓励学生通过对比阅读有更多创造性的评价和想法。通过资料中雪下得“紧”一词引导学生关注文中“雪骤”的“骤”字的理解。
最后，通过这样的练习“兄子曰：‘撒盐空中差可拟’，兄女曰：‘未若柳絮因风起’，公大笑乐”训练学生的语言运用能力，感受人物的情态，同时也梳理了“大笑乐”“差可拟”“未若”等字词的含义。
第四步，拓展阅读，感受魏晋风度。 最后引入拓展阅读资料： 1．言传身教
谢公夫人教儿，问太傅：‚那得初不见君教儿？‛答曰：‚我常自教儿。‛ 2．雅量
谢公与人围棋，俄而谢玄淮上信至，看书竟，默然无言，徐向局。客问淮上利害，答曰：‚小儿辈大破贼。‛意色举止，不异于常。 3．谢夫人大薄凝之
王凝之谢夫人既往王氏，大薄凝之。既还谢家，意大不说。太傅慰释之曰：‚王郎，逸少之子，人身亦不恶，汝何以恨乃尔？‛答曰：‚一门叔父，则有阿大、中郎；群从兄弟，则有封、胡、遏、末。不意天壤之中，乃有王郎！‛
对于短小的文言文，能够争取到更多时间引导学生通过文言助读资料深入故事的文化背景中，将文言文的文学文化价值最大化，同时积累字词，培养语感一举两得。
（三）在整合中优化课堂
人教版八上第六单元的诗文都是山水题材的优秀篇章。其中《三峡》《观潮》着笔在景，《答谢中书书》景语中饱含赞美与自豪之情。《记承天寺夜游》和《湖心亭看雪》被誉为我国古典文学宝库中垂着的两轴精品。这个单元的教学除了继续完成文言字词积累、梳理文意的知识目标，还应该以此为学生开一扇窗──看见中国文人的山水情怀，品味景语中所涵的情语。
以《记承天寺夜游》和《湖心亭看雪》为例，两篇精致小文，起承转合，结构严谨，叙事写景，情景交融，意蕴无穷，耐人寻味。写秋月冬雪之景，语言精练，且只字未提“月”与“雪”，手法高妙，值得字斟句酌。文中的情思，深藏不露，需结合背景资料咀嚼品味。两篇文章有诸多相似之处，可做比读，并在知识能力的训练上体现延续与层次。
2015-04-07 人教网
