教育质量评价之思考
【作者】钟祖荣
【作者简介】钟祖荣，北京教育学院
【参考文献】
[1] （美）加德纳：《多元智能》，新华出版社，1999。
[2] 中华人民共和国教育部制定：各科《课程标准》，北京师范大学出版社，2001。
[3] 中华人民共和国教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001。
[4] 张玉田等：《学校教育评价》，中央民族学院出版社，1987。
[5] 陈玉琨：《教育评价学》，人民教育出版社，1999。
[6] （美）约翰逊：《学生表现评定手册》，华东师范大学出版社，2001。
[7] 沈玉顺等：《制定教育评价标准的若干方法分析》，《高等师范教育研究》，2000(2)。
什么样的学校是好学校？什么样的教师是好教师？什么样的课是好课？什么样的学生是好学生？这是在我国实施课程改革、推进素质教育的过程中，大家都在研究、关注的大问题。
如何设计好评价的内容和指标，并有效实施，这里面有不少值得思考的问题。
一、目标的导向性与合理性
目标导向，即按照事先制定的目标进行评价，看结果合乎目标的程度，评价即是确定学生目标的达成度。这个模式暗含的假设是：目标是正确的、合理的。否则评价就没有了效度。可是，这个假设是否总能成立？这里有两个因素会影响到目标的合理性：(1)目标制定者（既包括教育行政部门领导，也包括教师）的教育价值观是否正确，是否具有先进性？(2)目标制定者如果没有深入细致的调查研究，比如缺乏对学习者的需要和能力的准确分析，要制定出科学合理适合学生的具体目标是很困难的。如果这两点做得不好，就使目标达成的可信度成了问题。所以，正确的办法和态度应该是：(1)要科学地评价，就需要认真地制定教育目标，尽可能保证其科学性和合理性。(2)千万不可把目标的合理性和达成度看得太绝对，不可修改。事实上，由于种种因素的制约，教育教学目标的制定难免存在一些问题，因此，我们对评价结果要进行如实分析。有时，结果与目标虽有距离，但是目前的结果已经是比较理想的了，那么我们就应该反过来评估目标本身的科学性，并对其加以修正。认识目标导向的相对性，可以使我们对事先制定的教育目标以及最后的评价结果持一个合理的态度。
二、指标的发展性和现代性
我们认为，教育质量评价指标应该有现代性，应该根据未来社会对人才素质的要求制定评价指标。国际21世纪教育委员会提供的报告《学习：内在的宝藏》中，提出了终身教育的四个支柱：学会求知，学会做事，学会与人共处，学会发展。这实际上是对学生素质和培养目标的一种新界定。我国在素质教育的决定和有关文件中，仍然坚持了全面发展的教育方针，所提的素质项目是多方面的。当然，学者们对素质的项目有各种各样的解释和划分，一般划分为思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质等。而基层的一些校长则把素质划分为更具体的指标和项目。总之，学生素质的具体要求和项目不是一成不变的，而是发展的。只有在指标的设置上具有现代性，教育质量的评价才能发挥应有的导向功能。
三、过程指标与结果指标
目前，多数评价方案都把教学过程和教学结果作为整个指标体系的两个并列部分，并且在权重分配上各自占有一定的比例。这实际上犯了一个逻辑性的错误，即把因果性的时序关系变成了并列的共时性关系。依照时序关系，我们知道了一个方面，就可以推知另一个方面；而依照共时性并列关系，则不能作这种推断，因为它们之间没有因果关系。基于这种分析，我们在评价时，为了简化起见就只需评价教学过程和教学结果的某个方面即可；当然，也可以都作评价，但应分开，再将两方面的评价结果对照检验，还可计算它们的相关系数。正确认识过程与结果的关系，对于科学地设计评价的指标和方案，是有意义的。
四、统一的指标体系与多样的（分类的）指标体系
现实中，我们对学校、教师和学生的评价一般都是用同一个指标体系来评价的，实际上就是用一把尺子衡量，而这个指标体系往往都是按照“完美学校”、“完人”的标准来设计的，用这个评价标准进行评价之后，得出一个总分，一般就用总分来说明人的素质水平。这种做法往往掩盖了人的本质特点和个性。同样的分数，实际上表示的意思可能会有很大的差异。比如，有的人非常勤奋，但缺少科学方法；有的人动手能力强，但逻辑思维能力比较差。实际生活中，全才是很少的，大多是专才和偏才，其优点和缺点往往是“孪生的”，因此，求全的标准是没有多大价值的。
评价需要有多元化的观念和尺度，在评价上应该尽可能考虑人的差异性。但是，如果我们给每个人都定出一个不同的评价方案，那又将太烦琐，不易操作，似乎也没有必要。尽管世界上没有完全相同的两个人，但是，也总有共性或类型。俗话说：物以类聚，人以群分。因而可以运用聚类的方法，归纳出学生的若干类型，制定出几种类型的评价方案，对不同类型的学生进行分类评价。这样，既可以克服尺度单一的缺点，又照顾到差异性，并且简单可行。所以，我们主张建立多样化的、类型化的评价指标体系和方案。在这方面，加德纳的“多元智能”理论作出了很好的尝试。
五、短期效果指标与长期效果指标
教育效果的发生机制是非常复杂的。有的方面，教育的效果能够即刻显现，比如说知道了一个陈述性知识，“知道”就是即刻发生的；有的方面，经过一定时间的练习，也会很快发生行为上的变化，比如，掌握某种操作技能，通过练习时间和次数的统计，发现获得效果的大体周期，并经过相应次数和时间的学习就能掌握；但还有些方面，其效果的发生就需要很长时间了，而且没有什么规律，是一种潜移默化的影响，比如，人的思想、智能、策略、情感、态度、观念等。教育的长远效果，往往是很难预测的。好比酿酒，它有一个比较长的酝酿过程，而教育在每个人的心中如何“酝酿”，又非常复杂，这就使得对长期效果的评价比较困难。对教育长期效果的评价，在短期里似乎没有可能，但我们真正地衡量教育的质量又不能不考虑，因而如何评价教育的长期效果，的确是一个值得探讨的问题。
六、情景评价与非情景评价
加德纳在《多元智能》一书中，把考试分为两种模式：一种是非情景化的，是建立在客观的、无情景方式基础之上的，通常用纸笔进行，他称之为“正规考试模式”；另一种是“师徒制模式”，这种评价只能在自然发生的、包含一种技艺的特殊情景下实现。这两种模式各有优点。正规考试是现代的评估工具，它公正、易于判断；学徒制模式比较适合于个别化的学习和非语言、数学的智能或素质评价。以往，我们过分支持了正规考试模式。其问题在于：那些拥有一定语言和逻
辑智能组合的人，善于在限定的时间里、在没有人际接触的非情景化的条件下接受测试，他们特别受惠于正规考试。与此相反，那些没有表现出语言和逻辑智能组合的个体，那些只善于在需要较长时期的努力才能完成的专题中、或者是在情景化的评估中才能更好地表现出智能强项的人，就很容易在正规考试中受挫。情景化的评估有利于这些个体，它使智能的测试比较公正，甚至更有效度，操作上也更简单。因而加德纳主张采用情景化考试，并提出了智能展示、过程作品集、专题作业等评估方式。这种形式，也叫做“工作样本”，它包括现场经验、实验技能、临床操作、制图、科研报告、体育与音乐表演、工具的使用、打字等。当然，这些方法也有不足，它的成本高，评分标准不易把握。所以，最好的处理方法是把科学化的手段和情景化的手段结合起来，对不同的内容和智能，运用不同的评价模式，这样才能对学生进行比较全面的评价和了解，得到的结论也比较客观和准确。
七、自我评价与他人评价
从评价的主体来说，可分为两大类，即自我评价和他人评价。他人评价又包括小组、教师、家长等。从教育目的看，教育的目的是为了不需要教，也就是说形成学生自我教育和自我评价的能力。而自我评价的能力，只有在自我评价的活动和过程中才能形成和发展起来。因此，要特别重视学生的自我评价，发展其自我评价能力。当然，自我评价也离不开他人评价的影响，自我评价是逐渐随着他人评价在自己头脑中形成自我意识后而形成的。过去，我们把评价更多地放在他人身上，而忽视学生自己的反思和检讨，比如，作文由教师改而学生自己不改；课堂教学中缺少学生反思的环节等。今天，我们正在把自我评价作为评价的重点来抓，提高他们的元认知水平和内省的智能。在实践中，学生进行自我评价的具体方式有很多，比如写日记、课堂上对其他同学的表现进行评价、填写自我评价表、写总结、设错题本等。
八、诊断性、形成性评价与终结性评价
这是从评价在教育过程中所处的阶段及其作用、功能来分的。诊断性评价在教育过程之前，作用是了解学生的基础水平和起点，帮助其制定合理的学习目标或教育目标；形成性评价在教育过程之中，作用是提供学生在学习过程中的信息，帮助学生发现自己学习过程的特点和方法，找出学习中的问题，并加以矫正，从而达到教育目标，它发挥的是教育功能或者促进发展的功能；终结性评价在教育过程之后，其作用在于检查教育目标的达成度和学生水平的高低，判断学生学习的结果，且往往作为升级升学的依据，它发挥的是筛选功能。我们过去在评价上的倾向是重视终结性评价而忽视前面两种评价，因为终结性评价在“应试教育”中能够发挥突出的作用。现在为适应素质教育的需要应该加强诊断性评价和形成性评价（有的称为发展性评价），更多地发挥评价对学生促进与发展的作用，帮助学生改进自己的学习活动。
