新课标极力倡导“探究式”的学习方式。新课标实施四年来，尽管越来越多的老师已经意识到了让学生参与探究式学习的重要性，但是，老师该选什么内容让学生探究，怎么选择以及为什么选这些内容让学生探究等问题，在一线的教育教学实践活动中仍然明显存在。在本文中，我们想谈谈自己对中学语文探究活动开展的一些肤浅认识和体会。先看下面这几则
听课过程中搜集到的教学案例：
案例
一、一位老师上《唐雎不辱使命》，中有“休祲降于天”这个句子，这位老师赞同课外资料上把“休”和“祲”处理成偏义词组的说法，认为书上注释成并列词组是不准确的，于是要让学生在这两者中间做一番探究。这位老师把课堂组织得井井有条，庄严神圣，学生讨论过去讨论过来最终没有定论。课堂却不无活泼热闹。
案例
二、一位老师教《生于忧患，死于安乐》。他读到“空乏其身，行拂乱其所为，然后动心忍性，曾益其所不能”，自我感觉“空乏其身，行拂乱其所为”这句话读起来非常拗口，于是建议同学们把“身”字后面的逗号标到“行”字的后面，并且让大家反复琢磨反复体会，然后再讨论和探究他的标点与课文的标点之优劣，最后还亲自从语气、语义、语法等方面进行阐述论证。
案例
三、还有位老师教李商隐的《锦瑟》。他先让同学们朗读全诗，然后问学生该如何理解这首诗。同学谈了自己的看法后，老师抓住机会抛出了自己精心准备的教学内容，说历来诗家和学者对这首诗的理解有分歧，然后把刘攽《中山诗话》的“情诗说”、冯浩《玉溪生诗歌笺注》的“悼亡诗说”、《缃素杂记》中的“咏物诗说”以及张采玉《玉溪生年谱汇笺》中的“述志伤世说”和盘托出，发动学生参与谈论，讨论完毕，课也就上完了。比案例一二老师“高明”和“进步”的地方是，案例三中的老师没有给学生一个固定的答案，也没有谈自己对这首诗的理解和看法。似乎体现了新课程的某些要求。
案例一和二中，执教者是不是有邯郸学步、过犹不及的毛病呢？其实，这引出了一个有意义的话题，那就是，在新课标条件下，是不是什么东西、什么内容都可以拿来探究一番、合作一番呢？是不是只要这节课上备有学生讨论的内容、又让学生参与讨论了这些内容就算是真正合作过了、真正探究过了？也不用问这些内容应该不应该、值得不值得去讨论、去探究？答案一定是否定的。我们在想，如此探究，与孔乙己让孩子们探究“茴香豆”的“茴”字有几种写法有什么区别呢？
案例三存在的问题则显得隐秘些。执教者选取的内容本身是具有研究探讨价值的，只是晦涩艰深的李商隐诗拿来给中学生探究，是不是太难为了孩子们？学术界尚存争议的东西，就这样轻松干脆地抛给十多岁的孩子，我们是不是也太不负责任了？如此引导学生探究学习，有一个隐含的前提条件，即学生已经懂得了这首诗的大意。事实上，在那节课上，学生并没有真正搞懂诗的大意。可见，前后之间存在逻辑上的矛盾。那么，问题出在哪里呢？问题出在这位老师让学生以“探究式”学习方式来理解这首诗。他完全可以用另外的方式来教学这首诗。
下面，我们从两方面谈自己对选择探究式学习内容的理解和做法。
先说说哪些问题不具有探究讨论的价值。
首先，人们认识事物的一般规律是：先搞懂它“是什么”，然后才能回答“为什么”、“怎么样”“、为什么会这样”之类的问题。如果我们把简单的“是什么”的问题都拿来让学生讨论，比如探究《祝福》是不是选自《彷徨》，“愚公年且九十”中“且”字意思是不是“将近”之类的问题，就显得没有必要。也许有人认为教学中不存在如此简单的做法。不过，我们在日常的听评课活动中，确实见过老师让学生讨论“胡屠户”是不是很势利、很虚伪之类的问题。因此，我们反对语文课堂教学中，不分轻重主次，随意让学生讨论问题的做法。我们并不认为所有问题都具有探究的价值。
其次，“为什么”，“怎么样”，“为什么会这样”这样的问题也不是都有探究讨论的必要。比如，老师已经介绍了莫泊桑创作《我的叔叔于勒》的时代背景和写作意图，在分析了菲利普夫妇的性格特征之后，还让学生讨论探究菲利普夫妇为什么会是这样的人。
再次，一些大多数学生都会认同的问题。如学完《应有格物致知精神》后，让学生探究学习化学物理需不需要实验精神，受定势思维的影响，学生十有八九会答“需要”。答案是众口一词的问题，其讨论探究的价值不大。这道理就像数学课上让学生探究勾股定理的证明，物理课上让学生探究阳光是不是七色的一样，实属没有必要。
最后，超出了学生认知和接受水平的问题。探究的目的是为了激发学生学习知识的兴趣，体验学习的快乐，养成动脑筋、善思考、愿探索的习惯。如果我们违反知识学习的一般规律，任意拔高知识接受者的认知水平，让探究临空架设在虚无之上，学生学得似是而非，似懂非懂，反而挫伤了他们原有的求知欲望，徒增畏难情绪。这不是适得其反了吗？比如让初中学生去探究召陵六骏的基因，去考证桃花源究
