第一章
幼儿园课程概述
第一节
课程概述
一、课程的定义
课程定义的几个维度（P4-6）
学科（领域）维度：包含了以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。
学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为课程标准、课程（教学）计划、教学大纲和教科书等。
经验维度：“以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。
“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出的将生活现实和社会课题，或者说以社区、经验、活动、劳动等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心”。
目标维度：将预期的学习结果和目标看作为课程的特征。
课程并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是其行为的结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。
计划维度：是一种学习计划
。是学习者在学校指导下所获得的全部经验的计划和方案
二、课程理论
课程理论的一些基本问题(P8-11) 课程的价值取向：“什么知识最有价值”
将课程看成是手段还是目的，有两种截然不同的价值取向
1、以杜威为代表的观点认为，课程的价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。因此，是变化的。
2、以彼得斯为代表的观点认为，课程本身就是目的，课程具有内在和固有的价值。因此，是永恒的。
一元化课程与多元文化考察：一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程
在多元文化社会中，课程面临着文化选择的问题。由于文化的积累十分丰富和复杂，对课程的文化选择要求就特别高，课程的选择既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解，课程面临两难问题。
分科课程与活动课程：分科课程又称科目课程，是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。
活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。
显性课程与隐性课程：两者在三个方面有区别：课程的计划性；学习的环境；学生的学习结果
两者之间也存在着内在联系：一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断的转化为显性课程。
第二节
幼儿园课程概述
一、幼儿园课程的特点（P11-14）
早期教育课程发展的历史回顾（阅读）
福禄贝尔——蒙台梭利——霍尔——行为主义理论——成熟理论——心理动力理论——建构主义理论
二、幼儿园课程的要素（P15-18） 课程的三种流派
1、浪漫主义理念：卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德等
2、文化传递理念：行为主义理论
3、进步主义理念：杜威、皮亚杰等
幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分（分析）
课程理念：儿童的自然发展
教师预定的教育任务
儿童一般能力的获得
学业知识和技能的获得
对儿童自然发展和一般能力获得的强调
对教师教学的学业知识、技能获得的强调 课程目标：过程取向——结果取向
课程内容：儿童经验——知识逻辑
教育方法：启发、诱导——传递、灌输 教育形式：个别、小组——小组、集体
课程评价：过程评价——目标评价
第二章
幼儿园课程的基础
第一节
幼儿园课程的心理学基础
一、心理学流派与幼儿园课程
皮亚杰理论与幼儿园课程（P21-27）
认知发展阶段学说：
1、感知-运动阶段（0-2岁）：客体永恒性
2、前运算阶段（2-
6、7岁）：建立守恒概念；摆脱自我中心主义
3、具体运算阶段（7-
11、12岁）
4、形式运算阶段（
11、12岁以后） 对幼儿教师的三条建议：为儿童提供实物，让他们自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对儿童来说是困难的。
建构主义理论的发展——社会建构理论
维果茨基的理论与幼儿园课程（P27-32）
理论要点：最近发展区
鹰架教学
心理工具
对幼儿园课程的启示：幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性； 应该能够帮助儿童获得智慧和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能； 应该能够通过支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功； 应该为儿童提供文化工具，帮助儿适应所处的外部世界和文化情景
成熟理论与幼儿园课程（P37-38）
成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以传统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。 代表人物：霍尔、格塞尔
根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，应耐心等待儿童的成熟，不要人为的去促进儿童的发展。
精神分析理论与幼儿园课程（P38-40）
是弗洛伊德首创的一个心理学流派。将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。
精神分析理论对幼儿园课程，特别是一些强调早期儿童人格培养，强调学龄儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案的编制和实施产生过重要的影响。
精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可，儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。
行为主义理论与幼儿园课程（P40-41）
行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。 代表人物：华生、斯金纳
根据行为主义理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。
二、心理学对幼儿园课程的影响（P41-43）
心理学作为幼儿园课程的一个基础，而且是比较重要的基础，但并不是唯一的理论基础； 儿童发展理论或学习理论不同于教育理论
1、儿童发展理论或学习理论描述的是带有普遍性的东西，而教育理论包含着对具体教育实践的陈述，两者不是同一的；
2、儿童发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明；
3、儿童发展理论或学习理论主要是从“实然”的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。
第二节
幼儿园课程的哲学基础（P43-47）
一、哲学流派与幼儿园课程
二、哲学对幼儿园课程的影响 经验论和唯理论
1、经验论：洛克-白板说
2、唯理论：笛卡儿-“天赋观念”、莱布尼茨-“内在观念”
3、调和论：康德、皮亚杰
唯理论课程：福禄贝尔——经验论课程：蒙台梭利 实用主义哲学
1、反对二元论，主张任何知识都包含有行动的因素
2、代表人物杜威把经验看作一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物。主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。
第三节
幼儿园课程的社会学基础（P47-54）
幼儿园课程与社会文化有着密切的联系 勃朗芬布伦纳的人类发展生态学观点
美国社会主要的文化组成群体的对比研究 托宾等人的跨文化研究
“重新思考早期儿童教育”的学术会议 1997年全美早期教育协会新版指南
第三章
幼儿园课程中的游戏
第一节
游戏在学前教育课程中的地位
一、游戏在儿童发展和教育中的作用（P56-59）
从心理学角度看儿童游戏：
1、游戏是带有过去或未来倾向的现时行为
2、游戏是实现的愿望和控制（优势） 从文化的角度看儿童游戏：
1、游戏作为一种分类框架
2、游戏的背景
二、游戏在学龄前儿童教育实践中的地位（P59-62） 在许多的学前教育机构中，儿童游戏的权利并没有普遍受到尊重，在课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少应有的地位。 尽管在理论上，教育家和心理学家对儿童游戏赋予极高的价值，但是，在教育实践中，儿童的游戏并非如他们推断的那么理想
三、在教育实践中对游戏的界定（P62-65） 鲁宾等人的标准
福劳姆伯格对儿童游戏行为特征的陈述 裴雷格勒尼的观点
儿童的行为不应该被界定为“游戏或非游戏”，而应被看作是一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体相关联的位置。
四、游戏在幼儿园课程中的作用（P65-67） 游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展 游戏活动有益于儿童认知过程及其支持系统的进行 游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习游戏有益于幼儿园课程各学科的整合
第二节
游戏与教学的优化结合
一、游戏与幼儿园课程的有机整合
幼儿园游戏和教学的关系（P72-77）
游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”、“表现”和儿童自主的活动，它能够在最大程度上顺应儿童的自然发展。 教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，它更多强调的是教师的作用。 游戏与教学既有内在联系，又有本质区别
二、实现教学与游戏的最优化结合（P77-78）
考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间比例等 从形式上分
1、分离式
2、插入式
3、整合式
第四章
幼儿园课程的各学习领域
第一节健康教育与幼儿园课程
健康第一
布拉姆的健康公式HS=f（E）+AcHs+B+LS 对儿童实施的健康教育往往涉及认知、情感和行动三个领域，每个领域又包括若干个方面
第二节
语言教育与幼儿园课程
先天论：乔姆斯基的“语言获得装置”（LAD） 行为主义理论：刺激-反应-强化 建构主义理论：语言与思维的关系
随着时代的变迁，每个时期对各种理论和研究的强调有所不同，每种理论以及在其影响下产生的语言教育实践活动，在其表现出长处的同时，也表现出了弱点，对某种理论或实践的强调，反映的是社会即时的需求，以及当时人们对语言教育的认识。
第三节
数学教育与幼儿园课程
建构主义观点：
1、应该运用一些视觉表征物去表明期望幼儿学习的数学关系或概念，而其形式应是有意义的，与幼儿相接近的。
2、虽然主张运用操作性材料，但对教师的教学做了限制。
社会建构理论：幼儿在课堂中进行社会交往对于幼儿数学学习是十分重要的。
理性思考：与其他学习领域不同，幼儿园数学教育也许应该更多强调幼儿通过自己动手操作的建构，强调每一个幼儿在自己水平上的发展。但是，教师也应适时的给予适当的教学、必要的练习和训练。
第四节
科学教育与幼儿园课程
科学是一个知识系统 科学是一个研究过程 建构主义观点
理性思考：教师不应急于把科学现象和原理按成人理解的方式传递给幼儿，并要求幼儿像成人一样去理解这些科学家发现的科学道理
第五节
美术教育与幼儿园课程
儿童美术的发展阶段理论 儿童美术的认知理论 儿童美术的心理分析理论 儿童美术的知觉理论 儿童美术的本质论
第六节
音乐教育与幼儿园课程
奥尔夫的音乐教育思想和实践 柯达伊的音乐教育思想和实践 达尔克洛兹的音乐教育思想和实践 综合音乐感教育实践 理性思考：
1、音乐教育对于儿童生活具有重要的影响作用。
2、儿童正常发展的成熟度是儿童发展与音乐有关的能力的一个重要方面。
3、激励和培养儿童的音乐悟性和能力比依赖儿童的音乐天赋更为重要。
第七节
社会领域的教育与幼儿园课程
社会学习涉及儿童自身、自己与他人、自己与环境之间的相互作用
促进儿童自尊心和自我价值感的发展，提高幼儿交流、分享和与人合作的能力是社会领域学习的重要方面 社会领域的教育具有潜移默化的特点
第五章
幼儿园课程的编制
第一节
幼儿园课程编制模式
目标模式
泰勒的《课程与教学的基本原理》
课程编制过程中的四个问题 对幼儿园课程编制的影响
评价
过程模式
斯坦豪斯的过程模式
对幼儿园课程编制的影响
评价
第二节
幼儿园课程目标
行为目标：以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标
例：通过绘画和手工的自我表达 生成性目标：在教育过程中生成的课程目标
例：High/Scope课程（P258） 表现性目标：指向的是培养儿童的创造性
第三节
幼儿园课程内容的选择和组织
幼儿园课程内容的取向
课程内容即教材——重视内容的基础性 课程内容即学习活动——课程内容贴金生活
课程内容即学习经验——充分顾及儿童兴趣、需要和能力
幼儿园课程内容的选择
课程内容即教材——重视内容的基础性 课程内容即学习活动——课程内容贴金生活
课程内容即学习经验——充分顾及儿童兴趣、需要和能力
幼儿园课程内容的组织
原则：逻辑顺序与心理顺序；纵向组织与横向组织；直线式组织与螺旋式组织 方式：学科中心课程；儿童中心课程
第四节
幼儿园课程的评价
幼儿园课程评价的要素
1、作用
2、人员
3、标准和指标 幼儿园课程评价的取向
1、形成性评价
2、总结性评价 幼儿园课程评价的模式
第六章
幼儿园教育活动的设计和实施
幼儿园学科（领域）课程的涵义和特征
幼儿园学科（领域）课程的含义
1、就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。
2、各种幼儿园学科（领域）课程在结构化程度上可以有所不同，甚至可以有非常大的差别。
3、学科（领域）课程的长处在于能够通过学科（领域）的方式而实施较高结构化的课程。
幼儿园学科（领域）课程的长处和弱点
1、学科（领域）课程一般是有内在逻辑结构的课程
2、学科（领域）课程能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念
3、学科（领域）课程已有相当长的运用历史
4、学科（领域）课程有较强的可操作性
第一节
幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施
幼儿园学科课程中教育活动设计的原则
1、所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当
2、所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相接近
3、所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合
幼儿园学科课程中教育活动的两种设计倾向
1、教师计划为主的学科教育活动
2、教师与儿童共同计划的学科教育活动
幼儿园学科课程教育活动实例《北京市幼儿园教学大纲和教材》（1979年）《幼儿园课程指导丛书》（1996年） 光谱方案
综合性课程的涵义
综合性课程就是将课程的各种因素综合化的课程
不管以哪种方式综合而形成的综合性课程，在结构上都可以有不同的结构化程度
1、学科（领域）的综合
2、发展方面的综合
3、通过专题(topics)的综合
4、通过幼儿园环境的综合
5、通过主题（thematics）的综合
综合性课程的长处和弱点 综合性课程是有关联的课程 综合性课程能促进主动的学习
综合性课程由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要 综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体
第二节
幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施
幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则
1、教育活动应与儿童的个体差异相适合
2、教育活动应与群体儿童相适合
3、教育活动应与文化差异相适合
4、教育活动应将发展与学习连结一体
较低结构化的综合性课程中教育活动的两种倾向
1、偏向于以教师计划为主的教育活动：单元课程
2、偏向于以儿童生成为主的教育活动：区域活动
3、两种倾向的教育活动的有机结合：方案教学
幼儿园综合性课程教育活动实例《幼儿发展课程及活动建议》（1995年） 上海市幼儿园教师参考用书（2002年）
第三节
不同结构化程度的教育活动组成的连续体
第七章
当代西方早期教育课程及其发展趋向
第一节
当代西方著名早期教育课程模式和教育方案
斑克街（Bank Street）早期教育方案 蒙台梭利课程模式 直接教学模式
海伊斯科普（High/Scope）课程 方案教学（Project Approach） 瑞吉欧教育体系
未来对早期教育课程的挑战
来自未来的挑战
1、来自科学技术的挑战
2、来自社会关系变化的挑战
3、来自人口流动的挑战 脑研究的新进展对早期教育课程的影响 后现代主义对学前儿童教育未来的观点 对面向未来的早期教育发展的思考
第二节
西方早期教育课程的发展趋向
课程多元文化化 保育和教育相整合 课程全纳化 课程综合化 课程个性化
课程科技化和信息化
第八章
中国幼儿园课程的历史沿革和改革
第一节
中国幼儿园课程改革的历史
20世纪20年代至30年代的幼儿园课程改革
20世纪50年代的幼儿园课程改革
20世纪80年代以来的的幼儿园课程改革
第二节
现代中国著名的幼儿园课程和教育方案
陈鹤琴的“五指活动课程”：
1、以“做人，做中国人，做现代中国人”为目标
2、以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容
3、以“做中教、做中学”为课程实施的方法
4、对陈鹤琴五指活动课程的评价
张雪门的“行为课程”：
1、幼稚园课程的编制原则
2、课程内容来源于儿童直接的活动
3、课程实施强调儿童通过行为进行学习
4、对张雪门行为课程的评价
第三节
当今中国幼儿园课程改革的主要动向
课程改革中有争议的问题：
1、关于幼儿园课程的综合和整合问题
2、关于幼儿园游戏问题
3、关于幼儿园园本课程的问题
课程改革的发展趋势：
1、幼儿园课程管理多元化、自主化
2、幼儿园课程改革更多的将立足点放在儿童一边
3、0—6岁学龄前儿童教育课程一体化
4、幼儿园课程与社区教育和服务相融合
5、重视教师职业水平的提高
