初中 字理教学心得体会（精选多篇）

推荐第1篇：字理教学心得体会

字理识字教学内容丰富，操作性强，我的学生对识字兴趣更是有增无减，乐此不疲，双边活动开展得相当好，教师教得轻松，学生学得愉快。字理教学不仅抓住可小学低年级语文教学的重点------识字，更科学有效地突破了识字教学字型识字教学的难点，下面是我在字理教学实践操作中的一些体会：

（一） 提高学生学习兴趣

“兴趣是最好的老师”，要想有效地抓住低年级学生的注意力，就得提高学生学生汉字的兴趣。

一年级教学的生字大多数是基本字（象形字），字理识字教学中大多采用“朔源-----对照”的基本模式，也就是让学生了解这些字产生，演变的大体过程。例如，我在教“女”字时，我首先用投影片打出一个像跪坐的古代的女人形，引得学生观察图中女人的形状，动作，激发学生学习的兴趣，吸引他们的注意力，然后用粗线勾勒出“女”字的大概形状，引导学生与“女”字的形状发生联想，接着，出示“女”字的象形字，使学生了解到“女”字就是根据古代女人跪坐的形象演变过来的，

最后就是书写“女”字。这样，学生在理解字义的基础上强化了字型。在整个“女”字的教学过程中，直观，形象，生动，有趣的画面，再加上教师富有儿童情趣的解说，学生就如在看动画片一般，不仅有效地抓住了学生的注意力，了解“女”字的字理，提高识字效率，更让学生愿学乐学爱学汉字，培养了他们对祖国文字的热爱，提高了学生学习的兴趣。

在提倡以学生为主体的今天，我更注重的是让全体学生动脑动手甚至动脚，全程参与。在教学“大，十，七，土，从”等字时，我引导学生根据字型，用他们自己所能想到的形体动作表现出来，这时学生的想象思维立即被激活，争先恐后地要把自己所联想到的动作表现出来，学生在浓厚的兴趣下，通过自己地动脑动手甚至动脚，很轻松地愉快地记下了这些字。

（二） 字理教学与培养能力

经过一，二年级的字理教学，学生对各种偏旁部首形义有了比较系统的深刻的解，这对于学生的识字能力，辨析能力以及运用能力有了很大进步。

如，在《静夜思》中，教学“霜”字时，打出投影，就告诉学生“雨”就象天地阴阳之气交合后下雨形，与云气或雨状的自然现象有关，“相”表示的是这个字的读音。那么，在以后的生字教学中再碰到有雨字头的字，如“雾，雹”等字时，学生就能根据以前所学的知识知道“雾，雹”是一中自然现象，“务，包”表读音，久而久之，学生的自学能力和识字能力有了大幅度的提高。

总多的汉字，复杂的结构，给学生的记忆也带来了困难，但汉字的形体结构却为我们编字谜提供了丰富的素材。如：月月不分离，好似亲兄弟（朋）；站在两日旁反而不见光（暗）；等这些字谜通俗，形象，简短，有具有较强的思想性，益智性真正做到寓教于乐，取的识记汉字和娱乐益智的双重功效。

（三） 字理识字在纠正错别字的作用

汉字是由有限的笔画和偏旁组合而成，辨认不清就给汉字的认读，书写和使用带来了困难，特别又是那些部件较多的字，如“疑”字，拆开来看，匕古代指短刀，矢表示弓箭，右部件的上半部分代表长矛，下面代表走，合起来的意思是：军队打仗是，是拿短刀，弓箭,还是长矛?还是因为敌人太强大而撤走呢?拿不定注意.学生就象听故事一般,也容易加深印象,正确率也就提高了.

综上所述,字理识字提高了学生学习的兴趣,发展了学生的思维能力,创新能力,提高了学生识字,辨析能力和运用祖国语言文字的能力,减少错别字的发生,多角度,全方位得丰富了识字教学的内容和方法,也在很大程度上丰富和提高了教师的业务文化知识.

推荐第2篇：字理教学心得体会

字理教学心得体会

字理识字教学内容丰富，操作性强，我的学生对识字兴趣更是有增无减，乐此不疲，双边活动开展得相当好，教师教得轻松，学生学得愉快。字理教学不仅抓住可小学低年级语文教学的重点------识字，更科学有效地突破了识字教学字型识字教学的难点，下面是我在字理 教学实践操作中的一些体会：

（一）提高学生学习兴趣

“兴趣是最好的老师”，要想有效地抓住低年级学生的注意力，就得提高学生学生汉字的兴趣。一年级教学的生字大多数是基本字（象形字），字理识字教学中大多采用“朔源-----对照”的基本模式，也就是让学生了解这些字产生，演变的大体过程。例如，我在教“女”字时，我首先用投影片打出一个像跪坐的古代的女人形，引得学生观察图中女人的形状，动作，激发学生学习的兴趣，吸引他们的注意力，然后用粗线勾勒出“女”字的大概形状，引导学生与“女”字的形状 发生联想，接着，出示“女”字的象形字，使学生了解到“女”字就是根据古代女人跪坐的形象演变过来的，最后就是书写“女”字。这样，学生在理解字义的基础上强化了字型。在整个“女”字的教学过程中，直观，形象，生动，有趣的画面，再加上教师富有儿童情趣的解说，学生就如在看动画片一般，不仅有效地抓住了学生的注意力，了解“女”字的字理，提高识字效率，更让学生愿学乐学爱学汉字，培养了他们对祖国文字的热爱，提高了学生学习的兴趣。

在提倡以学生为主体的今天，我更注重的是让全体学生动脑动手甚至动脚，全程参与。在教学“大，十，七，土，从”等字时，我引导学生根据字型，用他们自己所能想到的形体动作表现出来，这时学生的想象思维立即被激活，争先恐后地要把自己所联想到的动作表现出来，学生在浓厚的兴趣下，通过自己地动脑动手甚至动脚，很轻松地愉快地记下了这些字。

（二）字理教学与培养能力

一、二年级的字理教学，学生对各种偏旁部首形义有了比较系统的深刻的解，这对于学生的识字能力，辨析能力以及运用能力有了很大进步。如，在《静夜思》中，教学“霜”字时，打出投影，就告诉学生“雨”就象天地阴阳之气交合后下雨形，与云气或雨状的自然现象有关，“相”表示的是这个字的读音。那么，在以后的生字教学中再碰到有雨字头的字，如“雾，雹”等字时，学生就能根据以前所学的知识知道“雾，雹”是一中自然现象，“务，包”表读音，久而久之，学生的自学能力和识字能力有了大幅度的提高。

繁多的汉字，复杂的结构，给学生的记忆也带来了困难，但汉字的形体结构却为我们编字谜提供了丰富的素材。如：月月不分离，好似亲兄弟（朋）；站在两日旁反而不见光（暗）；等这些字谜通俗，形象，简短，有具有较强的思想性，益智性真正做到寓教于乐，取的识记汉字和娱乐益智的双重功效。

（三）字理识字在纠正错别字的作用

汉字是由有限的笔画和偏旁组合而成，辨认不清就给汉字的认读，书写和使用带来了困难，特别又是那些部件较多的字，如“疑”字，拆开来看，匕古代指短刀，矢表示弓箭，右部件的上半部分代表长矛，下面代表走，合起来的意思是：军队打仗是，是拿短刀，弓箭,还是长矛?还是因为敌人太强大而撤走呢?拿不定注意.学生就象听故事一般,也容易加深印象,正确率也就提高了. 综上所述,字理识字提高了学生学习的兴趣,发展了学生的思维能力,创新能力,提高了学生识字,辨析能力和运用祖国语言文字的能力,减少错别字的发生,多角度,全方位得丰富了识字教学的内容和方法,也在很大程度上丰富和提高了教师的业务文化知识.

字理教学心得体会

柴勤英

在今年的教学过程中，尝试运用字理教学，我发现孩子们的课堂效率显著提高，孩子们记得非常牢！

以往对汉字的教学，着重强调学生读准字音，用自己喜欢的方式记忆字形，对形近字机械记忆，如“鸟和乌”、“压和庄”、“辨和辫”等，很少运用字理知识帮助学生记忆字形。对字词的理解停留在让学生凭借认知水平和查阅字典、词典上，也很少用字理知识帮助学生理解字、词语意思。而字理教学则运用直观、形象的图画或实物演示来分析字理，帮助学生理解、记忆汉字，给识字教学带来乐趣和轻松，提高学生识字的热情和兴趣，提高了课堂教学质量。教学实践，让我得出的结论是：字理教学是一种最科学的，也是最实用方法。利用字理教学才能激发孩子识字兴趣，教给孩子识字方法，从而提高孩子识字能力。 例如在上人教版三年级上册《掌声》这一课时，我发现孩子们很容易混淆“忧郁”和“犹豫”这两个字，于是我就运用了字理的方法帮助孩子们识记。“忧”在古字中是一个人形，此人向左搔首挠头，似有什么忧愁的事情，竖心旁也更加说明了这个字与心情有关。 再看“犹”这个字，古字中，反犬旁代表的是一只猴子，小猴子对着酒坛子喝酒，喝呀喝呀喝醉了，这样动嘴就自然缓慢了，因此犹豫就代表动作迟缓的样子。

我边出示图片边给孩子们讲解，经这么一解释，孩子们都记住了这两个字。字理教学真是个好办法！再说说“鼓”字吧，这个字也是孩子们容易出错的字，因此我就出示图片，边讲解鼓的来历“古字中它代表一个人手拿棒槌在圆圆的鼓面上敲鼓呢！

鼓上面的部分代表装饰物，下面代表鼓座，所以大家可不能把他的鼓座给丢了呀！从此以后，孩子们写这个鼓字再也不会丢三落四了。 在教学过程中，我也深深觉得我对字理的研究还停留在很肤浅的阶段，许多字的来源和讲解都不够清晰，教学方法也过于生硬，还需要探求更加生动，孩子们更易于接受的方法进行讲解。对于不同的字有不同的方法，既要抓好独体字的教学，又要从形旁入手抓好合体字的教学，既要抓好偏旁部首的教学又要探索新颖有趣的教学方法。当然，这些都离不开孜孜不倦地研究字理，广泛地阅读有关字理的书籍，这样才能把字理在教学中运用得贴切、自然。

字理教学总结

黄燕

字理识字教学——这是汉字教学新的尝试。字理教学过程对我来说是一个探索过程，在这个过程中我阅读了大量有关字理教学的书籍、杂志、网上资料，备有许多本字理教学工具书，如黄亢美老师出的《字理教学手册》等。通过各种渠道收集教学素材，动手制作大量字理教学的辅助教具、课件。

在不断的实践过程中，我学到了许多效果很好的字理教学法，如图示法、点拨法、演示法、联想法、故事法、歌诀法、猜谜法等，我还知道字理教学要根据汉字类型的不同，采用不同的方法进行教学。低年级以“字理识字”为主，中高年级逐渐过渡到“字理析词”。兴趣是最好的老师，让学生乐意接受并适应“字理教学法”很重要。因此，我从低年级就着手培养学生良好的行为习惯，要求学生课前做好充分的预习工作，比一比，圈一圈，画一画，想一想那些生字怎么记，教师在课堂教学中的作用是学生的引导者，合作者，他们掌握了不少识字的方法后就该大胆地放手让他们去尝试。引一引峰回路转，放一放海阔天空嘛，教师只需点拨，学生要多说多思多练。

从实践的过程中看，学生还是很乐与接受这种新的识字方法的，而且大大活跃了课堂气氛，枯燥无味的汉字顿时变得生动活泼起来，学习汉字成了他们迫切的需要。每一次听写生字时，我都根据字理把要听的字描述一番，或变成一幅幅图、一个个小谜语、简短的小故事，学生立刻在脑子里出现学该生字时的印象，很快就把该生字再现并默写出来。实践证明，运用字理识字可大大减少错别字。每一学期我都让学生参加自治区出的字理识字检测题，成绩优异。我想，一位教师要在学生面前永具魅力，是与她的才识、层出不穷的新颖教学方法密不可分的，要想在学生面前成为一个博学多才的人，我得不断地给自己充电，俗话说：“要给学生一滴水，自己必须是自来水”嘛！

“字理识字”通过对汉字造字方法的分析，运用联想、直观等手段来把握汉字字形与义、音的关系，达到识字目的，它根据汉字的构字规律和儿童的识字能力，采用生动活泼的形式，深入浅出地，形象生动地进行字理教学，利用低龄儿童的心理特征进行字理教学，不但能激起学生的学习兴趣，把他们的注意力从课内爱玩东西、开小差引向学习汉字上来，而且能够调动学生学习汉字的积极性和主动性，提高教学质量。兴趣是最好的老师，由于儿童的学习兴趣对识字效果起着支配作用，所以在挖掘汉字固有的因素上，还要让学生融入自己的再造想象，调动他们的参与意识和进取探究的热情，使学习气氛活跃起来，让学生学得轻松愉快，记得牢固扎实。由此，根据汉字的构形理据对低年级学生进行识字教学势在必行。在这个实践过程中，我学会了许多适合我班学生的字理教学方法：

1．演示法

汉字中的独体字绝大多数是象形字。根据这一特点，我在教学中采用图文、实物、动作等演示法来展示汉字的构形理据，从而准确地识记汉字。

（1）图文演示法

图文演示法就是按照图形——古体汉字——楷体汉字的演变顺序，将汉字的演变过程演示给学生，把汉字变成一幅幅图画，让学生由具体的图画一步一步地过渡到抽象的汉字，把理解汉字字形的难度分解降低。如教“鸟”这个字。我先出示一张头上有彩色翎毛的小鸟的投影片，这样激发了学生的学习兴趣。接着出示鸟的象形字，使学生了解到“鸟”字是根据鸟的形状演变而来的。最后出示楷体“鸟”字，并对其进行分析（翎毛、鸟头、眼睛、身子、尾巴、爪），在理解了字义的基础上强化了字形。学完“鸟”字，我把“鸟”的一点擦去，问：“如果鸟没有了眼睛会怎样？”“什么也看不见。”“对，眼前就会乌黑一片。‘鸟’字去掉点就是‘乌黑’的‘乌’字。”“乌鸦全身羽毛乌黑，连眼睛也看不出来了，所以‘乌鸦’的‘乌’字与‘乌黑’的‘乌’是同一个字。”这样既学习了“鸟”，又认识了“乌”并形义结合地区分了“鸟”与“乌”这两个易混淆的形近字。

（2）实物演示法

实物演示法就是在教学中，按照汉字的构形理据恰当运用实物演示，使学生获得生动鲜明的印象，轻松愉快地掌握汉字。如教“笔”字时，先出示一支毛笔，让学生观察毛笔的上面是什么做的，下面是什么做的。让学生通过观察主动探究，最终明确掌握“笔”字上面是竹字头，因为笔的上面是竹子做的，下面是动物的毛做的，所以是“毛”字。从而使学生把字的音、形、义较好地整合在一起，牢固地掌握这个字。

（3）动作演示法

动作演示法就是利用身体语言来帮助记忆字形，达到掌握汉字的目的。比如在教“人”字时，教师先分开双腿站在讲台前，请同学们根据老师的体形、动作猜一猜这是什么字。学生观察后马上能猜出是“人”字。随后， “大”、“天”、“灭”、“休”、“看”等字就由学生做动作，互相猜认。在整个识字过程中，学生们兴致勃勃，所学的生字记忆深刻。

2．歌诀法

歌诀法就是在教学中根据汉字的构形理据编歌诀。比如在学习“坐”字时，教师指导学生仔细观察这个字的字形，左上是什么字？右上是什么字？下面的字念什么？在老师的启发下，学生能很快编出“两人坐在土堆上”的歌诀。朗朗上口、易于记忆的歌诀激发了学生的兴趣，一发而不可收。于是学生又编出了“雪——大雨落在横山上”等歌诀。又如记得我在教《狼和小羊》这一课其中一个生字“溪”。这个字右边非常复杂，学生根据字理只知道“溪”字是“”跟水有关，而书写识记右边有困难，这时我自编了一首歌诀帮助学生记：小溪里有水流，一撇三点头，拐弯拐弯碰石头，流到大海不回头，学生熟读成诵，很快就突破了“溪”字的字形难点。由于学生主动学习，所以字形记忆既简洁、实用又印象深刻。又如，在讲“球”、“碧”、“珍”、“珠”等字时，先告诉学生：以‘王’为偏旁的字大都与“玉”（珍宝）有关。接着问：“同学们再想想‘球’为什么是‘王’字旁？”让学生通过合作学习得出以下结论：过去很多珠宝都是圆形球状的，所以“球”是“王”字旁。“王”表义，“求”表音。“球”的本义就是美玉。但记忆字形时，极易把“球”的最后一笔“点”丢掉。所以针对其形，可编歌诀：球——王字旁，横、竖钩，点、提、撇、捺、顶小球。这样学习生字，学生不仅兴趣浓厚，识字效率还很高。

3．故事法

低年级学生喜欢听老师讲故事，而这种做法便很好地把学生的无意注意吸引到听故事上来，如教学“家”字，就可以通过故事的形式介绍古代先民的游猎生活习性：远古人多为狩猎生活，没有安定的地方居住，“”表示家，后将吃不完的野猪圈养起来，并从此定居，所以房子里有猪就成了所住的家的标志，学生们听后恍然大悟，兴趣倍增，这样，使学生不但理解了“家”的构字，还了解了人类生活的演变历史。

4.字谜法

字谜法是根据汉字的构形理据编制字谜。较好地达到音、形、义结合的识字目的，且趣味性强。比如在教“哥”字时，教师先指导学生先观察“哥”这个字。学生发现“哥”这个字的上半部分是没有钩的“可”字，下半部分是“可”字。再引 导学生想，“哥”这个称呼是谁喊谁的？于是根据形与义编出了“哥——可上又可下，老二喊老大。”的歌诀。学生的积极性很高，又根据字的形与义编出了许多字谜。如：目——上边毛，下边毛，中间一颗黑葡萄。字谜法有利于引趣激情，调动了儿童学习的积极性，寓教于乐。

5.游戏法

把识字教学寓于游戏中，能使学生在学习过程中注意力高度集中，而且轻松愉快。

（1）找朋友

先出示单人旁的卡片，让学生了解单人旁是“人”字演变而来的。然 后出示“尔”、“也”、“门”、“上”、“下”等卡片，让学生找一找哪些字能和单人旁做朋友。学生找到“你”、“他”、“们”后，非常高兴，争着给同学们出题。又找到了跟“艹”、“三点水”等做朋友的字。

（2）摆火柴

给若干根火柴，让学生摆字，看谁摆得又对又多。一字开花、填字、加、减一笔变新字等游戏都能促进学生的思维活跃，激发学生的识字兴趣，从而提高识字质量。

字理教学心得体会

田艳丽

根据汉字的构形理据进行识字教学意义是深远的，其中主要有以下几点：

一、有利于发展学生的形象思维。

《语文课程标准》的理念之一是发展学生的思维。字理教学能促进学生思维的发展。根据汉字的构形理据进行识字教学，在识字时引导学生对汉字追本溯源。为此，教师先出示实物彩图，引出古体汉字，再出示现代汉字，这一系列过程与儿童思维由具体到抽象的特点吻合。

实物彩图以及由看实物图片在学生头脑中形成的相关画面，有助于学生了解字义，使形、义之间建立稳固的联系。同时，图片、投影片、动作表演以及教师运用生动形象的语言描述，也丰富了学生的思维材料，促进了学生思维的发展。

二、有助于学生逻辑思维发展。

根据汉字的构形理据进行识字教学，注重教给学生方法，让学生掌握构字规律。如学习了“操”字后，启发学生思考还有哪些字与它形近。经过思考，学生能想到“躁”、“澡”、“燥”等一组形声字。 从而对形声字获得规律性的认识，拓展了识字面，抽象思维也得到发展。

三、有利于培养学生的观察、分析能力。

以往的识字，一般都是机械地读、记、看、背，枯燥无味，对学生的观察分析能力培养微乎其微，我在采用字理析词的教学过程中，既可培养学生的观察能力，又能培养学生的分析能力，记得在教学《骄傲的孔雀》这篇课文的第三自然段时，有一个词“湿淋淋”，需要学生理解，以前的教学中，老师是让学生看图直观的理解词义，但相当一部分学生不能准确理解词义，误以为“湿淋淋”就是“淋湿”。我根据词义和字形的特点，选择了运用字理来析词，我提示学生：“湿淋淋”这三个字的偏旁是什么？这说明湖里的那只鸟湿得怎样？学生争先恐后地发言，有的说：它全身都湿了。有的说：“它被淋得像只落汤鸡。”我笑着插了一句：“这水还不够多啊！”学生心领神会，有人马上站起来补充：“它全身都湿透了，从头到脚不断地往下滴水。”这样一来，学生的理解就很到位了，在这样的过程中，学生的观察能力、分析能力充分调动起来，确实起到了一箭双雕的作用，在以后的学习生活中，学生在碰到一些陌生的词语，身边又没有工具书时，通过自己的观察，分析来进行字理析词会给他们阅读理解带来很大的帮助。

四、字理识字有利于培养学生的想象能力。

以往的生字教学，无非就是独体字数数笔画，合体字说说结构，枯燥重复单调，没有注意培养学生的想象能力，自从我采用了字理识字教学法后，情况有了很大的改观，因为字理识字过程本身就是一个想象丰富的过程，有的生字本身就是一个小故事。如我在教“滚”字，备课时对于如何点拨学生进行分析记忆“滚”字，我想了好久仍没有找到很好的办法，在课上，学生观察分析字形后，我请学生发挥想象给“滚”字编个小故事，学生你一言，我一语，尽情发挥想象，最后这样编：老公公的儿子把老公公的衣服撕成两半，还叫老公公滚，老公公伤心得直掉眼泪。老公公的儿子不孝顺老人，不好！我被学生丰富的想象力深深折服了，这样的字理识字学生不但学得轻松，记得牢固，而且形中有理，形中有义。

五、有利于培养学生的学习兴趣。

学生在看事物、看图片、做动作、说歌诀、猜字谜、做游戏等活动中轻松愉快地记住了字形，掌握了字音、字义。教“看”字时，教师问：“往远处看，要遮光，手放在哪？”“放在眼睛上面。”老师把手放在眼前，说：“‘看’字就是这样演变而来的。”教“鱼”字时，出示鱼图，教“泉”时，画一眼泉水。灵活运用儿童喜闻乐见的形式进行识字教学，加强了理解记忆，避免学生机械地重复抄写，从而减轻了学生的学习负担。

推荐第3篇：字理心得体会

字理研究心得体会

寄宿部

韦善琳

在春暖花开，万物复苏的季节里，我参加了我校举办的《加强字理学习，提高语文素养的研究》课题研讨培训活动。在活动中聆听了全校语文老师的“我的一个字理课例”说课比赛，真是大开眼界，增长了见识。 我有以下几点真切、实在的感受。

1、我对汉字字理知识了解是多么浅薄。以往对汉字的教学，着重强调学生读准字音，用自己喜欢的方式记忆字形，对形近字机械记忆，如“鸟和乌”、“压和庄”、“辨和辫”等，很少运用字理知识帮助学生记忆字形。对字词的理解停留在让学生凭借认知水平和查阅字典、词典上，也很少用字理知识帮助学生理解字、词语意思。在活动中，看到参赛选手和教授运用直观、形象的图画或实物演示来分析字理，帮助学生理解、记忆汉字，给识字教学带来乐趣和轻松，提高学生识字的热情和兴趣，提高了课堂教学质量。通过培训学习，我深深认识到字理教学贯穿在小学的识字教学、阅读教学、习作教学中，作用不可小看。可我对字理知识的了解少之又少，心里感到着急和不安。

2、黄亢美教授的课堂教学亲切自然、朴实无华，又令我耳目一新。他执教三年级下册课文《雷雨》，把两个教学目标（（1）凸显字理，在识字中阅读，在阅读中识字。（2）在阅读教学中引导学生品词、品句、品读。）脚踏实地地落到实处。他抓住小学生活泼好动的特点，创设学生喜闻乐见的情境，整堂课学生始终沉浸在轻松欢快的氛围中，兴致盎然。他对字理的教学更是轻车熟路。如引导学生回忆雷雨时伴随着狂风，雨滴是斜着打到地上，从而让学生明白书写“雷雨”两个字时，点要斜着写。这样让学生把亲眼所见融入学习中，化死记硬背为理解记忆，化难为易，事半功倍。黄教授还运用字理知识和实物演示教学了“鸟和乌”的区别、“压”、“垂”、“虹”和“渐渐”。他的教学设计环环相扣、自然流畅，教学技艺精湛，课堂精彩纷逞，令我敬佩。以往我能参加培训的机会少之又少，这次是从教以来第一次现场观摩知名教授上课。要是这样的活动经常开展，在一线的老师也许会很欢迎。活动期间，教研组长常提起这样一句话：读万卷书不如行万里路，行万里路不如有名人指路，有名人指路不如跟着成功者的脚步。是呀，跟着成功者的脚步就少走弯路，避免做无用功，早日到达目的地。

3、我得加强字理知识学习，提高字理教学水平。在参加这次培训前，学校字理课题组曾印发了一些学习资料，发放相关的两本书，由于对字理缺乏认识，我不予以重视。听了他们的课，体会汉字的魅力，汉字中所蕴含的深刻的文化内涵，感受到我们源远流长的中华文化。

今后我得自觉安排学习字理时间，多多学习字理报纸和书刊，在网络上查阅字理知识，积极向身边的老师请教，学习保持常态化。在学中教，在教中学，学以致用，让字理知识发挥其独特的作用，努力提高课堂教学质量。

2015年6月25日

土博中心小学寄宿部

2015春学期

字理研究 心得体会

作者

韦善琳

推荐第4篇：字理教学学习心得体会

字理教学学习心得体会

马山县白山镇合作小学 蓝利莺

我有幸参加了字理课题启题研讨会。从此我收集资料、信息。听教师的课、听专家的点评，真是大开眼界，长了见识。

下面是我的几点真切、实在的体会：

1．看到字理识字给识字教学带来的乐趣和轻松，让所有学习汉语、使用汉语的人都能运用汉字演变图来轻松、愉快地学习汉字，并从中欣赏到汉字另外几种形体的美。

2.经过学习也让我真正体会到了中国汉字的魅力，真正认识到了中国汉字是表意文字，真正感受到了中国汉字的趣味，更让我看到了自己对汉字的了解是多么浅薄。在会议前发了几本有关汉字字理的书，如雪中送炭，让我了解了很多个常用汉字形义音古今的变化及构形理据，使我能依据汉字的构字理据和形义特点进行语文教学，引导学生依字析形索义，依义索形，有效地提高了学生的识字、写字质量。我在教学中通过汉字的甲骨文、金文、篆文、楷书的字体演变，通过揭示汉字的字理，引导学生从象形、指事、会意、形声的造字方法中感悟到汉字构造的巧妙和科学，了解到汉民族先人的聪明和智慧，了解到汉字中蕴涵的丰富多彩的古代文化常识，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情。

3．我深深地体会到字理教学贯穿在小学的识字教学、阅读教学、作文教学中。然而，我们现在的老师过去做学生时，由于老师没有讲字理，所以大多数老师也都不太知道什么是字理。我希望让更多的语文老师和学生都能感受到汉字的独特趣味，享受到字理教学带来的轻松和快乐。

在学习里，我看到字理教学法已植根在很多同行的心中。我也看到很多老师想用字理进行教学，却又不知道怎么讲字理。为了让字理教学法更好地服务于广大教师，服务于语文教学，我们的每周集体学习就找出一定的时间再学习《字理教学手册》这本书。

常言道：“教学有法（法则），教无定法（方法）。”依据字理教学这是识字教学的基本法则，而具体如何施教则要因时、因字、因人、因课的不同而变化。但是，不管如何的变化和不同，我们都应凸显字理，让学生真正地领悟到汉字“她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画”（印度前总理尼赫鲁语），真正地培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，切实有效地提高识字教学质量。

推荐第5篇：字理教学

字理教学，使识字更轻松

市十小

元思娟

《课程新标准》提出，识字是低年级教学的重点。那么，作为低年级的教师我们该如何教孩子识字呢？怎样才能在识字教学上找到更有效、更轻松的路子呢？曾经，我们在识字教学上迷茫过，以为识字不就是让孩子多读多写，就能记住生字。为此，我们在识字上走了很多弯路，而且很难达到预期的教学效果；同时，让孩子背上沉重的包袱，孩子提不起学习的兴趣，识字效率收之甚微。我们也为之苦恼过，难道就没有更有效、更轻松的识字方法吗？答案是肯定的，就是运用字理教学法。

什么是字理教学法呢？字理教学法就是依据汉字的组构和演变规律，从汉字形与义、音的关系入手进行识字教学的方法。在汉字教学中把汉字的构形理据分析出来告诉学生，让学生知道汉字的构造原理及其演变过程是字理教学。字理教学，使识字更轻松。

一、故事引入，激发兴趣

爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”中国的语言文字历史悠久，源远流长，每一个汉字都蕴藏着一个故事。根据低年级小学生的年龄特征，以及他们的兴趣爱好，在识字教学过程中，追本溯源解析字理，把枯燥乏味的方块汉字编成形象生动的故事，能极大地激发小学生学习的热情，有效地提高识字的能力。例如可以把生字编成一个故事来学，如一个人走路走累了，正好看到路边有棵树，他就靠在树上休息一下，这个字是“休”。再如，闻，有人听到门外有动静，他把耳朵贴

在门上听一听。

二、图文对照，再现“形象”

在教学生字“家”时，我引入了有关汉字文化的知识，激发学生识字兴趣。首先，我在黑板上画了个可爱的小猪头，学生的兴趣顿时大增，都发出了“好可爱”的赞叹声。接着我适时地在猪头下面写了个“豕”字，教给学生读音与字义：古代把猪叫“豕”。原始社会时人们靠渔猎为生，那时的猪都是野生的，人们把活捉来的豕养在屋里就成了现在的家畜猪。讲解到养在屋里时我在猪头图像上加了宝盖头，板书“家”后教念口诀：“野猪是个宝，养在家里头。”“‘家’字以前是这个意思啊！真有趣！”学生在汉字知识中熏陶，很好地识记“家”的音、形、义，不仅加深了对“家”字的理解、记忆，还认识了一个新字“豕”，明白“豕”就是猪，并粗浅地了解了人类社会发展的历史。教学“家”字，让我感受到识字教学引入有关汉字的文化知识，会使学生在识字中发现汉字文化内涵，热爱祖国文化。

运用字理识字教学中“溯源——对照”的基本模式，注意发挥图示法和演示法在教学中的优势，使汉字具体化、形象化，这样学生记忆就会相当的深刻。可见，字理识字与认识事物紧密相连，贴近现实生活，激发学生的联想，使抽象的汉字变得具体而生动，切实减轻学生记忆负担。

象形字是用一个象形符号去描摹实物形象的字，如：“水、月、牛、目、山、壶”等。这些字都是按实物描绘出来的。“水”像小河流水，“月”像一弯新月，“牛”突出了牛角，“目”简直就是人的眼睛，“山”像峰峦层迭，“壶”就像一把水壶。这些象形字，可借用简图讲解字的形状，分析字形。如教学“亭”字，先让学生观察“亭”的简单图画，说说它的形状，再仔细看看“亭”的字形，说说它们相似的地方。学生图字对照，初步认识到“亭”这个字是由图中的画演变而来的，从而了解了象形字的特点。这样图字对照，学生既了解了字义，又掌握了字形，同时还初步知道了象形字的构字特点，取得了事半功倍的教学效果。其他生字如“鸟”等也可以用这种教法。

三、联想想象，理解字义

皮亚杰说过：“兴趣，是一切智力活动的先导。”字理识字法运用汉字本身造字、构字规律所显示出来的魅力吸引学生，化解知识难点，简化学生的认识过程，培养学生的兴趣，激发学生热爱祖国语言文字的思想感情。

男：种“田”最有“力”气的是“男”人。

辛：立着工作十个小时是很辛苦的。

沙：河水（氵）“少”了，“沙”子就会看到。

聪:上课的时候“耳”朵、眼睛（丷）、嘴巴（口）、“心”都用上的小朋友就是“聪”明的孩子。 艳：色彩丰富多鲜艳。

景：红日东升，北京的景色更美丽。

。如《春风吹》一课，开课时教室响起轻快悦耳的乐曲，屏幕上展示一派春机盎然的野外风景动画图，随着画面的切换，同学们熟悉的淘气的春姑娘出现在画面上，她由远而近，嘴里吹气，画面上出现“春风”二字，接着从春姑娘口中吹出一个“吹”字，组成课题“春风吹”，别小看这不到半分钟的开课，学生已在轻松的气氛下感受到了春的气息，而且这个开课已经把“吹”的字理巧妙地融了进去，经老师稍稍点拨，学生不难发现，“吹”要用嘴，而且要哈气。所以左边为“口字旁”，右边为“欠”字，表示与哈气有关，使学生快速形象地记住了这个字，取得事半功倍的效果。

四、动作演示，巩固字形

五、对比辨异，快速记忆

对于一些形近字或同音字，学生常常容易混淆，张冠李戴。运用字理比较法，可以有效地解决这一难题。如：在教形声字“蚂蚁”的“蚂”字时，教师先引导学生用换偏旁的方法识记。然后启发学生说出“蚂”字是“妈妈”的“妈”字去掉女子旁换上虫字旁组成的。通过比较识记，让学生明白，蚂蚁是昆虫，而妈妈是女性，所以偏旁不同。又如：“蓝”与“篮”怎样教学生区别呢？只要让学生

明确其偏旁所表示的意义不同就可以很好的区别了。蓝的本意是一种颜色，古时候染色用草，所以蓝是草字头；竹篮是用竹条编制的，所以是竹字头。打篮球时就是把球投进一个像篮子一样的篮筐里去，所以是篮球的篮也是竹字头。

在识字教学中根据汉字特点渗透字理知识，能培养学生的识字能力，加快识字步伐，领略到汉字内在的意蕴。

如：在学习与“苗”有关的词串时学生自己创作了韵文：瞄：射击要用眼睛瞄。 喵：口旁加苗是猫叫。 猫：犬旁加苗是小猫。 锚：金旁加苗是铁锚。学到了《狼和小羊》一课时，我让学生区别“浪、狼、娘、粮”，学生创编： 反犬旁，大灰狼; 女字旁，老大娘; 三点水，是海浪; 米字旁，是食粮。这样就为学生理解字义提供了语言环境，有利于激发学生的学习兴趣，增强识字效果。

六、触类旁通，解析字理

形声字教学，要利用其声旁表音，形旁表义的特点，帮助学生建立起形音、形、义的联系，通过字音、字形，促使理解字义。首先要让学生对汉字的主要偏旁部首的意义有基本的了解，以后凡看见带有这些部首的字就能大致判断其与什么有关。这样就便于见形（形旁）大致知其意义。

例如，在形声字的“形旁带字”中，学习掌握基本字“衣”字后，根据形旁表义的形声字规律，学生便轻而易举掌握了“袋、裂、装、哀、衷、衰、衮、裹”等一系列汉字。“声旁带字”，在掌握基本字“清”字后，我引导学生根据已掌握的声旁标音的形声字规律去识记，学生很快掌握了“晴、睛、情、蜻、请、清”等一大串字意不同而形音相近的字。还有一些特殊的形被拆开的（如：街、衡等）；形偏一角的（如：荆、旗、徒等）；声旁变音的（如：渚、都、坡等）。了解了这些特殊的组合方式和一般规律，有助于我们更快的掌握汉字形、音、义。

又如：在会意字中，掌握品字形结构的构字规律，明白品字结构中汉字每重复一次意思就加深一次的道理，只要学会一个字，就能掌握许多品字形结构汉字的形、义。如学习“品”字可记住“鑫、森、晶、淼、磊”等字的的形义。也有特殊如：“轰”变成“轰”，“ 聂 ”变成“聂”等，虽有变化，但也有规律可

循，两个不也就是一“双”吗？同样，其他类型的字只要掌握了他的规律，便可一线串珠，提高学生的学习效率。

字理识字，遵循汉字构字规律及学生的认知发展的规律，教给学习自学汉字、辨音、析义、记形的方法，化多为少，大大减轻了学生的学习负担。

七、谜语揭理，加深理解

如：教学“商”一字时，学生总容易写错。我在教学时，给学生讲了“商”的字理，让学生明白了“商”的意思，又编了一首儿歌：“一点一横长，点撇在中央，同框立下方，八口来商量。”这下，孩子们可乐了，一边念儿歌，一边书空写，一下子就记住了。正是琅琅上口的儿歌给了他们愉悦的情感体验。

八、描述讲解，通俗易懂

“寒”字时，也可以遵循字理：人住在简陋的房子里，铺的冰，盖的草，会觉得怎么样？——岂有不寒之理！学生会感到汉字很有趣。

学习汉字不是闭门造车，我们必须认识到语文的“源”在生活当中，可以说语文中的内容都是大千世界广阔的反映，语文教学与生活脱节，就无异于无源之水、无本之木。因此我们须从学生的实际生活实践出发，尽力创设学习生字的情景，引导学生在生活中识字，让识字走进生活。

推荐第6篇：字理教学

语文课程标准指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”[作为汉字的主要特点，汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，理所当然。字理就是汉字的构形理据，学术界一般称为构意，即根据词义设计的汉字构形意图。构字的笔画、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依据，从而以形示义，部分以形示音，音、形、义尤其是形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字最主要的特征。但是，如何合理运用字理，却值得探讨，

现行各种版本小学语文教材，都以随文识字为主体，适当引进字理，扬其所长，以补随文识字所短，但不宜自行其是、随意打破现行体系。兼顾多项教学任务。随文识字是将识字结合于阅读教学，而阅读教学有多项任务。以低年级为例，一篇课文的教学，除了识字外，还有以下任务：培养阅读兴趣；正确、流利、有感情地朗读课文，培养朗读、默读能力；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；粗浅地理解课文，获得初步的情感体验；结合阅读相机训练口头表达和书面表达。现行教材课文的生字，几乎每篇都达到十个以上，如果一一讲解其字形、意义的来龙去脉，需要一低年级选择那些字理对识记音、形、义有用且能为学生接受的汉字分析，高年级则主要在学生出现错别字时，酌情引进字理知识加以纠正，不宜全面、系统地讲解。、进入了中高年级，我们更多的进入到理解、阅读、欣赏课文，学习课文的写作方法的阶段。由此看来，字理好象没有了发挥的余地，其实不然。中高年级的课文有些往往是一词带全文，领全篇的形式。而字理就是抓住这个时机，以显示它的功效。在讲读课文时，一些老师的顾虑是，在其中穿插字理知识的讲解，会影响学生思路。我认为，这时的字理知识，是为课文服务的，不应该成为上课的一种负担，而应该比较巧妙的在课文中讲解，起到帮助理解的作用。

分解词语

分解词语即是对词语的内部结构进行分别析解。如果是合成词就先把词语分解成若干

个词素，再对其中的重点词素进行析形索义，探寻本义。如成语“名列前茅”，先把它分解为“名、列、前、茅”四个词素，单个的看“名、列、前”三个字的含义不难理解，只是“茅”字在文中的含义有些模糊，所以，重点从字理的角度分析为什么是“茅”而不是“矛”。经过字理析解，知道“茅”是形声字，艹形矛声，指茅草，古代军队外出征战时，先头的前哨往往以茅草为旗在前探路，遇有敌情则举旗通知后军（另说野战中军旗破损后扯茅为旗），因此，“前茅”就是举着茅旌的人走在队伍的最前面。 2．

组合会意

由举茅旌的人走在队伍之前引申出前面的意思。在“分解词素”的基础上再进行“组合会意”， 即把“名、列、前、茅”四个语素串联组合起来，其词义即是——名字排在前面，就像举茅为旗走在队伍前一样。所以，“名列前茅”不能写成“名列前矛”。 3．

据文取义

据文取义即是根据文章的具体内容和语言环境理解这个词的文中义。如“名列前茅”

在文中的语境是“在这次全校田径运动会中，我们班的多项竞赛成绩均名列前茅”。在这里，“名列前茅”的词义就是特指班级的田径运动竞赛成绩在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．

比较品味

比较品味就是在理解词义的基础上采用换词法进行比较，从而品味和感悟出作者遣词

造句的得体和精妙。如上句如果不用“名列前茅”来表达而改换成“成绩最好”，“各项竞赛名次都排在前面”，这样的表述意思虽然都一样，但用“名列前茅”则显得简洁，特别是在学校这个环境里，书面语的气味更浓些。

此外，有些重要的词语在以上的基础上进行迁移性的造句训练，以加深对词义的理解。 依据字理析解词语能让学生形象深刻地识记词形词义，特别是对一些近义词的比较品味更是具有十分重要的意义。例如《五彩池》一课中有“水池周围的树木长得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰丽”的句子，句中的“瑰丽”换成“美丽”行吗？哪个更好呢？依据字理析词法先把“瑰丽”分解为“瑰”和“丽”，“丽”是美丽，词义学生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字与碧玉、瑰宝有关。由此可知，“瑰丽”即是像碧玉般的美丽。“瑰丽”为什么会比“美丽”好呢？联系句段中的内容，原来“五彩池”中的水清澈透底，在阳光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶莹透亮。由此可见，“美丽”显得空泛，而用“瑰丽”就联想到“碧玉”，以之描写“五光十色”的池水就显得十分的和谐得体了。

对一些非合成词进行字理析解时，它所“分解”和“组合”的不是词素而是这些字的部件了。如“驻宛平的中国军队奋起反击”（《卢沟桥的狮子》）中的“驻”字，它为什么是“驻”而不是“住”？于是对“驻”进行部件分解——“驻”为形声字，马形主声，要理解词义就要依据形旁析解。古代征战多使用战车和骑士，车马停止常常意味着休息驻扎了，于是把马系好，把车辆围成圆形（“军”字的古义）变成临时的军营，这样“驻扎”就与马以及马拉的战车有了关系。所以驻军、驻扎的“驻”用马字旁的“驻”而不用单人旁的“住”。对“驻”字的教学重在理解词义，所以进行字理析解主要放在“分解词语——组合会意——据文取义”这三个步骤上，至于“比较品味”甚或“迁移运用”则可省略了。

对大部分的词语来说是可以先依据字理进行析解理解其本义，而后联系上下文找出它的文中义的。一般来说，下面的词语应当重点进行字理析解：

1．便于字理析解的词语。一些汉字由于演化和简化已很难从字理上去认识它们的形义，但大部分的汉字还依然保留着“六书”的特征，就是相当部分的简化字也还是依据“六书”简化的，对大部分的汉字来说还依然是有字理的，那么，由汉字构成的词语大部分也是可以进行字理析解的。如下面的词语：

“名副其实”的“副”用“刂”表形是因为它与刀有关——古代未发明纸之前，借债的数据刻写在竹片或木简上，然后用刀一分为二，借债和放债的各持一半。还债时合二而一，两个半片合起来数字才完整的显现。概言之，“副”就是“一分为二”而又“合二而一”的意思，只有二者组合时相符合的才能称为一副，我们现在常用的量词“一副眼镜”、“一副对联”、“一副手套”等都具有这个含义。“名副其实”就是名字与实际这两者相符合的意思，所以应用“副”。而“付”是交付、付出的意思，与“名”和“实”搭配上没有关系。再如“负隅顽抗”的“隅”是形声字，“阝”横倒过来就像山岭的形状，所以从“阝”的字一般都与山岭或高地有关，“隅”就是山岭的一个角落或旮旯的意思，所以“负隅顽抗”就是指敌对的一方龟缩在山岭低洼处或旮旯里顽抗，喻指敌对一方大势将去。理解此义就不会把“负隅顽抗”写成“负偶顽抗”，因为“偶”的形旁是“亻”，特指两两相伴的人，与人有关。

2．字形近似的词语。一些词语由于关键字词的构形近似，学生极易混淆写错，对这些词语只有依据字理析解，才能从根本上分辨清楚它们的正误。如：“姗姗来迟”原义是指像小女子一样行走轻盈缓慢，所以“姗姗”两字是用女子旁，理解了这样的字理就不会把“姗姗来迟”写成“珊珊来迟”，因为“珊”是形声字，形旁“王”是斜玉旁，与玉石有关，而与人的行走动作则毫无关系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松缓，弓的松弛与扩张是相对的，所以应是弓字旁的“弛”，它与马字旁“奔驰”的“驰”没有关系。“帐篷”一词中两个字都是形声字。帐是布巾做成，所以从巾；古代的篷多为用竹篾和竹叶编织而成，所以“篷”用竹字头表义，学生理解此义就不易把“帐篷”写成“帐蓬”甚至“账蓬”了。

3．比较关键的词语。所谓关键词语一般是指在理解课文内容上比较重要的甚至是牵一发而动全身的词语。如：

（1）文题中的关键词语。如课文《趵突泉》主要描写趵突泉的泉水喷涌而出，浪花翻滚的情形，“趵”是足字旁，足就是脚，趵的本义是跳跃的意思；“突”是指犬突然从洞穴里窜出来，表示非常急速。顾名思义，“趵突泉”是跳跃的泉，是奔涌而出的泉！从字理上理解了“趵”与“突”的本义后，再引导学生进一步地品读我国当代著名作家、语言大师老舍先生写的《趵突泉》一文是怎样表现趵突泉水势“趵”与“突”的情势，这样的析解是十分有利于学生对文本的理解的。

（2）文句中的关键词。如《早发白帝城》这首古诗抒发了诗人李白流放夜郎国途中遇赦返回时的愉悦心情。为什么要“早发”，有多“早”呢？这都与诗人的心情有关。教师抓住诗句“朝辞白帝彩云间”的“朝”字进行字理品析—— “朝”会意字，可把字拆分为 “十”（草）、“日”（太阳）、“月”（月亮）几个部件，组合会意为天刚放亮，一轮红日在草丛中刚升起来，一弯残月马上就要退落下去了，这就是清晨。是啊，这么一大早就要辞别彩云缭绕中的白帝城，足见诗人急于返乡与亲人团聚的愉快心情。

（3）文句中的难点词。运用字理析解课文中一些难于理解的词语，形象生动，化难为易。如《中国石》一课中的句子：“忽然，她惊叫起来：„雄鸡，这块石头像雄鸡！‟我接过来一看，真是块像雄鸡的天然肖形石。”翻看课文的注释，“肖形石”就是像某种形状的石头。如果这样来记这个词语解释那就是死记硬背了。先把这个词语进行分解为“肖、形、石”，“形”和“石”的字义容易理解，难理解的主要是“肖”。“肖”字是会意字，从小从月（肉），意为小孩是母亲身上掉下来的一块小肉（是父母亲生养的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如词语“肖像”、“惟妙惟肖”等。通过字理析解的方法理解了“肖”的本义和引申义后，对“肖形石”就是“像某种形状的石头”的解释就能有意的识记了。 再如《雷雨》中“彩虹”一词的“虹”为什么是“虫”字旁？《雷雨》中，“渐渐”就是“慢慢”的意思，为什么表示慢的意思的“渐”字用三点水作形旁？与水有什么关系？像这样的词语只有通过字理析解的方式才能真正的解决难点。

字理析词是字理识字的发展，是语言文字训练的一种重要方法，它以形象性、趣味性、科学性、深刻性深受教师的喜爱，也十分有利于调动学生的学习积极性和主动性，有利于发展学生的思维，培养学生的想象能力和创新能力，并能让学生深切地感悟汉字中所蕴含的深刻的文化内涵。在当前语文教学呼唤回归本色的时期，我们对字理析词这一最能体现母语规律的教学方法应引起高度的重视！然而，由于相当长的一个时期以来受到“汉字落后论”、“拉丁字母万能论”的影响，对汉字科学研究的投入是很不够的，师范院校古今汉语教材中有关文字学的知识非常苟简，因而，即使师范院校毕业的中小学语文教师，一般来说他们的文字学基础还是不够扎实的，相当部分的教师教了多年还一直把“热、煮、烈、烹”等字的“灬”说解为与水有关；把“阻、陆、阱、降、险” 等字的“ 阝”说成与耳朵有关，等等；在词语解释中，除了联系上下文和查字典找意项外，几乎再没有其它的析词招法，究其原因，乃文字学基础薄弱所致。由此可见，要实施素质教育必须首先提高教师自身的素质，要使学生能依据字理去创造性地学习汉字和切实地从本义上去理解词语，就必须首先提高教师自身的文字学水平。惟有如此，才能切实增强学生的识字析词的能力，进而高效地提高语文教学的质量。 在本文止笔之时，让我们一道读读全国著名特级教师于漪关于汉字教学的一段话——

“你看，倚木为休，合手为拿，分手为掰，„牛‟和„羊‟紧紧抓住了角的不同指向，使温顺听话的羊的形象和牛气冲天的形象迥然不同……然而，试问我们的语文教学，能借此引发孩子无限遐想，催生他们的创造吗？我们的孩子习惯了字形分析，习惯了死记硬背，他们很少能从识字中感受到汉字的魅力，学习的兴趣也就可想而知了。”

读了于漪老师上面的一段话，那拷问的声音始终在萦绕不逝，而且越来越大。是啊，我们能很好的借助世界上唯一内含字理且具有丰富文化内涵的汉字去“引发孩子无限遐想，催生他们的创造吗？”我们每个语文老师都应当对这一问题做出必须的回答。 运用字理、识记汉字、理解字词意思。

在阅读教学中，相机地渗透字理教学，不仅可以让学生见形知义，牢记于心，而且还能结合语言环境，更好地理解词语和句子的意思。 在教学《西湖》一课时，学生学生对“夜幕初垂”理解不透，特别是对“初”字理解不到位，识记“初”字也只能数数笔画机械识记，而且有些学生老把衣字旁写成示字旁。为此，我抓住生字“初”进行字理教学。课件演示“初”字的造字过程，很好地让学生理解到“初”字的本义和引申义。学生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于学生意义识记，这样学生就不会把“初”字的偏旁写成示字旁。在针对“初”字进行析解时，还有效地插入一组词：“初中和初春”让学生在比较中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，较好地掌握了“初”字的字形结构，真正地做到形、义结合。

又如学习《要好好学字》第二段时，有的学生在读课文之后，提出了疑问：毛主席说，我叫毛泽东。为什么他又叫毛主席又叫毛泽东？他有两个名字吗？“主席”一词，对这些孩子来说，太抽象了。 于是我运用字理析词帮助学生理解。先学习“席”，学生观察“席”字特点，“广”是一间屋子，“巾”是布巾。引导理解，这是一种坐卧铺垫的东西——席子，其上常垫以布巾，所以下面有一个“巾”。古人席地而坐，“席”既是卧具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首脑人物的座位，后来又演变社会团体首要人物的名称了。如此，学生理解了“主席”一词之意。

2、抓关键字，析形索义，理解文章内容。

一段话、一篇课文中，往往会出现关键性的词语，教师要善于捕捉这些能够产生辐射性解读的词语，引领学生探究词语的本源，充分地解读它们，这样，整篇文章的解读都将会被激活，文本的解读也就变得丰满起来。

在执教《卧薪尝胆》一文时，我从语言入手，抓住在我们看来司空见惯的词语“奴仆”，平中见奇，由字形入手，将“忍辱负重”的人物形象让学生感受得入木三分。让学生先根据生活经验谈谈对“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。但因为“奴仆”这种人物离学生的现实生活很远，学生从电视里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界线，从而导致他们对词语的理解比较模糊。可是我并不急于解释，而是充分利用丰富的汉字知识， 在黑板上画“女”字的象形文字 。我侧身站着，低头，俯身，双手前伸交叉在胸前。）问这是什么人哪？（生笑）这是女人！古代的女人见了男人就要这样，一副温顺的样子。（再画“奴”字的象形文字（（女，妇女）（又，用手抓、逮））。尽管女人已经很听话，很温顺了，男人们还是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想骂就骂。这样的女人就是“奴”！这个字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上画“仆”字的象形文字。边画边解说。这是一个侧身站立的人，有人在他头上戴了一个“羊”的标志，表示这是一个战俘或罪犯。在他的屁股后边还要插上几根尾毛，让他走在大街上。如果是你，会觉得怎么样？“耻辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等词从学生口中脱口而出。深谙汉字的演化过程，在教学中析形索义，和学生边画边议象形文字，使学生充分感受了“奴”“仆”源义。并将“奴仆”一词放置课文的语境中，勾践从一个 “王”的角色，沦落到为别人做“奴仆”的境地，这真是奇耻大辱！这段教学，让学生将勾践“忍辱负重”“坚忍不拔”形象深深镌刻在了心中。

字理为本、多元识字、促进阅读。字理在语文教学中已经走出了一条光明之路，在提高学生识字能力、带动深化阅读、培养学生语文素养方面，有着积极意义。我们相信：借助汉字的深厚内涵、融入先进文化的时代精神、字理教学在语文教学中能调动学生的学习自主状态、提高语文教育教学的功效，它将成为越来越多语文教师的不懈追求。

字理析词是根据词语中汉字的偏旁部件组构原理寻索词义的一种理解词语的新方法。在教学中运用字理析词理解词义,再联系上下文理解词中之义,这种教法形象生动,趣味性强,诠释到位,能有效地帮助学生深入理解词句所包蕴的深刻含义。

一、字理析词的教学流程分解析字——组合析词——联文析义——品读赏义——迁移用义(简称五环节教学流程)1.分解析字。即先把词语分解成若干个语素,再对每个语素进行析形索义。此环节的操作注意析解的科学性、实用性、实效性,可借助多媒体演示、实物演示、图画展示、简笔画表示,动作表演等多种手段以增加析解的效果。2.组合析词。就是把语素重新组合起来(词义的综合)从而得出词的本义。3.联文析义。即联系上下文和结合自己的积累理解推析词语的含义。分两个要点进行:一是把词语放进句子中理解词义;二是把词语从句子中抽出拓展词语的其他意义。4.品读赏义。引导学生品读有关句子、章节,赏识词语的深刻内涵,体会其表达效果。5.迁移用义。把对词语的感悟迁移到词语的运用上来,加强遣词造句能力的培养。在实施方面,一是注重学生独立析词能力的培养。独立析词,指学生运用所掌握的字理析词知识和

1][2]，一些似是而非的问题，必须澄清。

一、分析字理是手段还是目的

识字教学根本目的是为阅读和习作服务，直接目的是掌握其音、形、义，即读准字音，掌握字形，了解字义。实现直接目的有多种手段和途径，运用字理只是其中的一种，若运用适当，不失有效、高效。识“瓜”字，多数老师将音、形、义分开，字形教学则让学生机械地数笔画，结果学生往往漏写其中的提和点，误为“爪”。运用字理，则介绍造字方法，讲析形与义的内在联系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模拟瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖折点，不能误写为竖。认知心理学认为，“记忆痕迹是信息加工的副产品，痕迹的持久性是加工深度的直接的函数。那些受到深入分析、参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹，并可持续校长的时间；而那些只受到表浅分析的信息则只产生较弱的记忆痕迹，并持续较短的时间。”[2]机械地数数笔画、拆分偏旁，是“表浅”的分析、简单的加工；分析字理，则是深入的加工，有助于深刻地记忆。加工所以增强记忆，是它为回忆提供更多的检索路线，给推论出要求记忆的信息提供更多的根据。揭示汉字音、形、义三要素的内在联系，形与义、形与音可互为回忆的线索。“目不暇接”的“暇”，左边是“日”，与时间有关，是“空闲”的意思，与“目”则无关，不要误解为“看”，此时字形成为识记字义的线索；反之，若对其左边是“日”是“目”拿不定主义，则可根据“空闲”之义与时间有关而作出正确判断。“分”音“fēn”，可成为“盆”的韵母是“en”不是“enɡ”线索；“沐”音“mù”可成为其字形右边是“木”不是“术”的线索。因而，适当分析字理，可以提高音、形、义的识记效果。

但造字方法的介绍，古今形体演变的展示，本身不是主要目的，主要目的是正确掌握音、形、义，尤其是其中的重点和难点──形。语文课程标准要求：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）汉字字理本身就是文化的组成部分，此外，它还透露出其他丰富的汉民族文化信息，如，思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯等，所以分析字理，也在传承民族文化。但这是次要的、间接的目的，不能根本改变其作为提高音、形、义识记效果之手段的性质。否则，识字课岂不成了大学中文等专业的文字学或汉字学课？

因形体的简化、读音的改变和意义的演进等，有些汉字从现在的形体看，无字理可言，如，“己、未、因、不”，形与义、形与音都毫无内在联系。有些运用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，从禾千声，本义是收成，但此义项通常只在阅读古籍时遇到，至少小学语文教材还未发现，而现在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相对显豁，如，“小”，甲骨文作“”，模拟沙粒形，表示细小。但现在的字形很简单，字义已为学生所熟知，易学易记，不分析字理，学生也极少出错。分析诸如“年、小”等字的字理，固然可以增加汉字文化知识，但对识记音、形、义作用不大，甚至毫无作用。这是因为，“年”之类的汉字，音、形、义任何一要素都无法成为回忆其他要素的线索；“小”之类的汉字，无需深入加工，无需掌握更多线索便能记忆。分析此类字理，是错把手段当目的。

二、确保分析字理的有效需要什么条件

由前文可知，分析字理作为促进识记音、形、义的手段，要确保其有效性，必须具备以下条件：其一，所分析的对象为需要深入加工才能识记的汉字，否则是做无用之功；其二，从现行的形体看，所分析的对象在音、形、义中至少有两个要素应具有内在联系。

此外，还必须具备一个重要条件──所分析的字理必须与特定学段学生认知水平、接受能力相适配。学生是识字的主体，所谓对汉字的加工，必须是学生的自我加工。教师分析字理，是教师的加工，只有学生理解并接受了，才可内化为他自己的加工，才能有效促进识记。如果字理超越了学生的理解水平和接受能力，就不可能被内化，所作的分析不可能产生作用。

字理易为小学各个学段学生所接受的汉字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、宝、抓”等会意字，“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字具有以下特点：形与义或形与音联系密切，即使是象形字，其所模拟的事物依然存留于现在的形体，字形所示之义也存在于学生的语言经验或知识背景中。

但相当多的汉字则不然。由于汉字诞生了数千年，先人造字的理据或多或少已远离人们的经验，不是任何年龄段的人所都能理解和接受。人教版课程标准实验教材一年级下册，《要下雨了》有“水里闷得很”一句，其中“很”是要求“会写”的生字。初学时，学生往往把左边写成单立人；学了“狠”，二者常用混。的确，若明白字理，一般不会出错：很，形声字，从彳（chì）艮（ɡèn）声。彳，小步走，可组成词语彳亍，以彳为形旁的字，与行走有关，如，“行、往、征、径、徐”等。“很”本义与行走有关，表示违逆、不听从，《国语》里就有这样的句子：“今王将很天而伐齐。”由违逆引申为争讼，最后意义虚化，表示程度高。这种加工不可谓不深入，无奈那只是教师的加工，所提供的信息，能为成人接受，若教师讲述更通俗、生动些，也能为高年级学生接受，但断然不能为六岁半到七岁的一年级孩子所理解、所接受，因为它涉及到的种种知识，在这个学段孩子的大脑中还是一片空白，远远高于他们的语言经验、生活经验，如此系统、完整的分析，悖逆他们的认知特点，不但不能激起兴趣，甚至会陷入“不说还明白，越说越糊涂”的窘境。

班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[3]周朝距离文字产生的时代较今天近得多，其社会环境能够为结合字理的识字提供支撑。此外，周朝的小学教育当时一个阶段的教育，《白虎通》认为是孩子8虽到15岁时的教育，还有人认为小学结束时间为18岁或20岁。因此，随着年龄增长而有区别地结合“六书”讲解字理以认字也是可行的。“六书”等文字知识在汉代被被称为“小学”，这是因为孩童入学要先学文字，但确不能简单地认为那时的孩子是要系统地通过“六书”来识字的。隋唐以后，“小学”所含知识范围扩大，成为文字学、音韵学、训诂学的统称。“小学”作为一门学问，绝非童蒙之学，如，音韵学向来被称为“绝学”，其书籍被称为“天书”，让人望而生畏。涉及“六书”的经典之作是《说文解字》，历时二十余年编撰而成，从文字训诂入手，按照“六书”义例，探讨汉字本义，它是学术著作，而不能简单看作童蒙教材。古代指向识字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《仓颉篇》，汉代有《急就篇》，魏晋南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字经》《百家姓》，其中《三字经》《百家姓》《千字文》是优秀识字教材的代表，一直沿用至清末民初。这些教材共同做法就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵、在当初还算比较通俗易懂的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，同时也将常识教育和人格教育交融其间。没有证据表明，周代以降的童蒙以传授“六书”识字。

清代是“小学”发展的顶峰，段玉裁的鸿篇巨制《说文解字注》是标志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙学大师唐彪说：“教童蒙泛然令之认字，不能记也。凡相似而难辨者，宜拆开分别教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之类。凡见易混淆之字，即当引其相似者证之，曰此宜分别熟记者也。”“更有令彼复认之法：将认过之难记者，以原纸钻小隙，露其字令认之，或写于他处令认之。”[4]未见其运用“六书”理据辨析形近字。几乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介绍了他的教学方法：“识‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，识‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃为切实。”[5]也非依据“六书”理据析形索义，而是联系字义代表的事物，让学生直观了解。为什么周代童蒙就传授“六书”，而后代却完全淡化？为什么在“六书”学说鼎盛时代，童蒙识字并未引入此学说？孩子接受能力尚不及此，应为主因。

教学内容、教学方法与学生适配是教学有效的重要原理。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”[6]建立在学生知识背景、理解水平、接受能力基础上，与学生认知发展水平和能力相适应的教学才是有效教学。对“很”一类字进行字理分析，即使准备系统周详，讲解煞费苦心，也只是一厢情愿，注定徒劳。

三、分析字理可以随意打破现行教学体系吗

传统识字教学效益不高。建国以后，风起云涌的教学改革浪潮，催生了数十种识字教学体系，其中有些就尊重并运用了字理。建国初期诞生的集中识字教学体系，核心做法是基本字带字，其主要依据便是形声造字之理据。姑且不说上个世纪九十年代初诞生的字理识字教学体系对字理的全面彰显，其他如字族文识字，也表现出对字理的相当尊重。但是，识字教学受制于多种规律，主要有汉字规律、记忆规律、与书面语言发展互动的规律、学生认知水平发展规律等。越是全面遵循规律，识字教学科学性就越强。但是，规律之间存互相掣肘处，合乎一些规律的同时，往往也就违反了另一些规律，导致所有识字教学体系都是优劣互见。众多实验都未得普遍推广，有的数十年仍在实验之中，被相对广泛接受的唯随文识字，当然，它更多从学生认知水平和促进书面语言发展出发构建体系，从遵循汉字规律角度看，还存在不小缺陷。

部分吸收其他识字体系的做法，这是历史的选择，也是慎重的选择，绝非偶然巧合，也非从众心理使然。当然，识字教学的改革探索并未止步，合乎所有识字教学规律的、完美的新教学体系并非不可期待。虽然我们无法预知它的面貌，但我们可以知道，它一定是几代甚至几十代汉字教育研究者、广大教师智慧的结晶和呕心沥血的结果，绝不可是得来不费功夫的《说文解字》的翻版，也绝不可是现行教材的生字表+字源、字理的详尽解说。

在现行体系内，现行各种版本小学语文教材，都以随文识字为主体，适当引进字理，扬其所长，以补随文识字所短，但不宜自行其是、随意打破现行体系。应做到：

其一，全面完成识字目标。以第一学段为例，除了汉语拼音，课程标准制定的识字教学目标主要有：“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首；能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。”“能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。”[1]（5）可见仅识字教学内部，目标就有多样性，读音、书写、独立识字能力的培养等目标，都不是分析字理所能达成，以分析字理代替识字教学要不得。

其二，区别对待两类生字。根据课程标准的目标，现行教材识字教学体系将生字分为“会认”和“会写”两类。“会认”的字是为了克服尽早进入大量阅读对识字量的需要与学生学力有限的矛盾而安排，对此类生字，能读准字音，结合语境直观、模糊地了解字义，当它再次出现时能够认识，就达到教学目的，一般不需要分析字理。“会写”的字，要求准确掌握字形，适当分析字理才能发挥作用。

其三，兼顾多项教学任务。随文识字是将识字结合于阅读教学，而阅读教学有多项任务。以低年级为例，一篇课文的教学，除了识字外，还有以下任务：培养阅读兴趣；正确、流利、有感情地朗读课文，培养朗读、默读能力；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语；粗浅地理解课文，获得初步的情感体验；结合阅读相机训练口头表达和书面表达。现行教材课文的生字，几乎每篇都达到十个以上，如果一一讲解其字形、意义的来龙去脉，需要一课时，加上读音和书写训练，差不多要再用半课时，其他的教学任务几乎要一律放弃。

其四，采用零敲碎打策略。课程标准将小学阶段认识的3000个汉字和会写的2500个汉字分配到三个学段。第一学段数量最多，第三学段数量最少。有关字理的知识，高段学生一般可以理解和接受，但高段识字教学以学生独立识字为主。识字是低段的教学重点，但相当多的字理，本学段学生难以理解和接受。所以，字理分析应化整为零，零敲碎打地相机渗透。低年级选择那些字理对识记音、形、义有用且能为学生接受的汉字分析，高年级则主要在学生出现错别字时，酌情引进字理知识加以纠正，不宜全面、系统地讲解。

四、应如何看待非字理的识字方法？

一些人将分析“六书”字理视为识字教学的正宗，视其他种种方法为旁门左道，甚至斥之为荒诞不经的笑话。须知，识字教学不是汉字学教学，更不是古文字教学。牢记识字教学的目的，诸多是非不辩而明。迄今为止的种种识字教学方法，都不能包医百病、包打天下。数笔画、拆分偏旁、在熟字基础上加加减减、编字谜或编顺口溜等手段，多数都不符合甚至违背“六书”之字理，但也都是对汉字信息的程度不等的加工，对识记字形有程度不同之效，对本无字理可言的汉字更是合理的选择。记住教学目的，不把识字教学视为传统的汉字学，就会乐见和采纳。而受制于条件，分析字理也只能解决部分问题，只是识字教学方法之一。“一把钥匙开一把锁。”教学时，应视“字情”灵活机动地运用方法，方能取长补短，获取教学的最大效益。固守“六书”理据，那是自断手脚，画地为牢。

值得一提的是，实践中有一种“字说”的方法，不是按照传统“六书”理论分析汉字，而是随心所欲地解构汉字，对形与义的关系进行非汉字学的解释。如，为不漏写“臭”下的一点，将其分析为“自大一点就是臭”。与机械拆分汉字不同，这种解读貌似分析字理，但那是“伪字理”，甚至是“反字理”，与汉字学知识相悖。但是，若记住识字教学目的，同时也记住，对汉字的加工必须是学生自己或内化为自己的加工，对此也能接受。

儿童心理学家皮亚杰认为，儿童不能区别有生命和无生命的事物，认为自然界中的树木花草、日月星辰都和自己类同，赋万物以生命。“为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。”八岁大孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。周作人说：“儿童没有一个不是拜物教的，他相信草木能思想，猫狗能说话，正是当然的事；我们要纠正他，说草木不思想，猫狗是动物，不会思想或说话，这事不但没有什么益处，反是有害的，因为这样使他们的生活受了伤了。即使不说儿童的权利那些话，但不自然的阻遏了儿童的想象力，也就所失很大了。”[7]我国有关研究认为，儿童把无生命客体看作是活的和有意识的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的泛灵心理，而非泛灵观念。即便只是心理倾向，但也足以让儿童随意游走于现实和非现实之间。如，他们分明知道布娃娃不过是玩具，但依然会为她摔在地上而心疼不已。

这种泛灵心理，必然直接影响他们对汉字的加工方式，不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，在低年级更为显著。比如，“满”，形体简化前写作“滿”，形声字，左边的水是形旁，表示意义；右边是声旁，表示读音，但现在已不能单独成字。这是基于汉字科学的加工，也是符合成人理性逻辑的加工。但低年级孩子则这样识记：一天下雨了，水（氵）满了起来，两个孩子（两），躲进草房子（艹）里避雨。这种加工方式完全出自孩子的内心，更易于达成识记目的，而且孩子也知道这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字的原理。既如此，我们何必以维护汉字科学的严肃性而加以反对呢？

“六书”字理是汉字教学的独特资源，合理开发、恰当运用，可使识字教学如虎添翼，高效地达成目的。但字理识字不是万能钥匙，运用过滥，学生定然不堪其负，反受其累。造字规律，不等于识字教学规律，将正确讲解古人造字理据当作是识字教学的科学性，那是莫大的误会！

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[2]王甦，汪安圣．认知心理学[M]．北京：北京大学出版社，1992．129-130．

[3][汉]班固．汉书艺文志[M]．上海：商务印书馆，1955．18． [4][清]唐彪．父师善诱法[A]．见：徐梓，王雪梅．蒙学要义[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．见：徐梓，王雪梅．蒙学要义[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德国教师教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 关于字理进入语文教学课堂的三篇观点对立的文章

(编者按：字理进入语文教学课堂，由字理识字------字理析词-----字理教学----字理教育，一次又一次更深层次的探究，字理小屋历经十多年风风雨雨，步履维艰，鲜为人知，如今五六年分享开开心心，网络发布，传播四海，广交天下朋友。辽宁沈阳一位老师坚持字理教学三年，终于得到学校认可。黑龙江一位书法老师在书法课上讲解字理。广西平果一位校长号召全校的老师都学习字理，因为无论是语文、数学老师，还是美术、音乐、体育、信息技术的老师，都要对学生进行思想品德教育，字理中蕴含有很多思想教育的元素。列车员把本人存放在手提电脑里的一千多张字理图全部拷贝到手机里，随时学习，他们认为作为一个中国人，不知道老祖宗所造汉字里蕴含的文化，愧对祖宗！本人2012年11月初参加了在河南漯河举行的全国第十届字理教学观摩研讨活动，在会议资料中看到了关于字理进入语文教学课堂的几篇观点对立的文章，一直想放到字理小屋与朋友们分享。今有幸获得其中三篇，赶在2013年到来之际，作为新年礼物赠送给字理小屋的朋友们！

新的一年即将开始，新的征程即将起步，新的思考即将陪伴我们一路前行！ )

探索诚可贵 反思价更高

──由王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考

集美大学教师教育学院 施茂枝

在第六届全国青年教师阅读教学观摩大赛的《搭石》一课中，初次邂逅王玲湘老师，觉得她不愧为一位优秀的语文老师；在《望天门山》教学实录中与她再次相遇，觉得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老师执教的《望天门山》可圈可点之处颇多，而最大特色便是讲解字理。《望天门山》全诗28个字，王老师一共讲解了8个字的字理，占了四分之一之多，而且都是学生早就学会的熟字。这样大面积、高密度地讲解熟字的字理，在阅读教学乃至古诗教学中都实属罕见，耳目一新过后，也引起了一些思考。

已经掌握的字义不必再行求索

部分汉字拥有字理，即音、形、义尤其是形与义之间具有内在联系。汉字理据体现了古人造字的原意，也是汉字最重要的特征。但由于时代变迁，许多汉字的音、形、义均已生变，有字理可言的只有一部分。在识字教学中根据汉字实际，在学生可以理解或接受的情况下，适当讲解字理，勾连起字音、字形、字义的内在联系，有助于学生识记。这时，讲解字理是手段，提高识字效率是目的。在古诗教学中，有些字看似熟字，但古今词义变比很大，而古义又恰恰是字的本义时，讲解字理，析形索义，对于正确理解词语，具有一定的意义。如，“昼出耘田夜绩麻”，“绩”学生虽认得，但古今意义完全不同，诗中用的又正是本义。“绩”形声字，“糸”是形旁，“责”是声旁，本来的意思是把麻搓捻成线或绳，后来表示成果、成绩。这时，讲解字理是手段，索求意义是目的。但需要索求的意义，一定是学生原来不知晓的，否则岂非多此一举？

在本课第一个环节“据形索义，识字解题”中，王老师这样索求“天、门、山”仨字的意义：老师出示“天”的甲骨文“”，问学生是什么字，学生异口同声误以为是“人”。老师说，我们先来看它的下半部分“”，是“大”字，是一个人张开双臂的形状，上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶，头顶是人身体的最高处，于是字义引申指很高。接着出示甲骨文“”，老师说，这是繁体字的“门”。左边一扇，右边一扇。单扇为“户”，两扇合为“门”。（板书：门）古装舞台戏没有门，用动作来表示（师模仿关门、开门的动作），这就是关门，这就是开门。然后出示学生一眼可识的“”，板书后── 师：连起来读。 生：天门山。

师：不像天门山，倒像是小山丘。再读。 生：天门山

师：这才像天门山，从你们的声音和天门山三个字，想象一下天门山是怎样的？ 生：天门山很高很高。 师：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天门山呢？（师强调“门”字） 生：有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。

师：你们没看过天门山，仅从天门山这三个字中想到的。这就是汉字的美丽，既有情趣，又有意象。（出示注释1）天门山隔江相对，就像天设的门户，雄伟奇特。

“天、门、山”仨字，学生在入学之初甚至更早的学前就都学过，作为表示最常见事物的最常用字在随后无数次的复现中，四年级学生对其音、形、义已经了然，现在还需要这样大费周折地索求意义吗？其中“天”的意义要复杂些，从甲骨文“”中的确可求索出学生原先不知晓的“头”并引申出“高”之义，但此二义消失的年代以千年计，东汉许慎的《说文解字》就言之含混，现在更不在《现代汉语词典》所罗列的8个义项中。在我国有多处景观被命名为“天门”，但大都没有“高”之义。在现代语言中，“天”绝不能直接表示“高”，在特殊语境里，它有时可能隐含着“高”，但这不过是附加意义，主要由“天空”附带而来，感受到此义的最佳途径应该也是从“天空”的形象中，而不是从“”的字形或“人头”之义中。在《望天门山》的语境中，“天门”是“天造”之门，而此义断断不能从“”的字形中索得。此“天门山”确实隐含着“高”，但感受其“高”别有更好的方法，无需通过索求“天”早已不存在的本义和引申义。

字理对“举象”的作用不应过高估价

王老师在上述教学片段中讲解字理的另一目的，旨在让学生从中想象“天门山”的样子，即“识字解题”。试想，想象天门山的样子，是直截了当地唤醒烙印于学生心中的“天”和“门”之形象还是转弯抹角地借助讲解“”和“”的字理来得快捷和有效？学生先是回答：“天门山很高很高。”在老师暗示和启发下才回答：“有两座，一边一座，像门一样，又是很高很雄伟的山。”这到底是字理发挥了作用，还是大脑中固有的“天”和“门”的形象发挥了作用？只要冷静思考，不难明白。舍弃对字理的迷恋和膜拜，我们换一种方式导入和解题──板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，„天门山‟又会是怎样的山？”效果如何？非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。

在本课第三个教学环节，老师又讲解了三个字的字理。老师出示繁体字“斷”，然后讲解：左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意，右偏旁“斤”是斧头，“断”字表示有力地砍断。展开你的想象，天门山是怎么断开的？学生有的说，天门山好像是被斧头砍开的；有的说，浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。接着出示“开”的繁体“開”，并讲解字理：下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开，门就开了。

在王老师自己整理的实录中，第三个教学环节小标题为“举象悟义，以景传情”，它显示此处讲解字理的用意──“举象”，即彰显意象。“以言造象，立象尽意”，这是诗歌艺术主要的手段和特色。因而，通过语言文字彰显意象，透过意象领悟情感意蕴，往往就是阅读诗歌的有效途径。那么，如何彰显意象？这首先需要明白两个问题：何为意象？意象又如何创造？

以言达意存在局限性，于是，文学家们就在言与意之间架起了桥梁──“意象”，以便于表达复杂的情思。其中“意”是指诗人的主观情意；“象”是指客观事物的形象。“意象”也就是蕴含了诗人思想感情的具体形象。彰显意象，是透过词语唤醒它所代表的客观事物在内心的表象，通过想象还原，活化出作品描绘的形象。在这过程中，外物在内心的表象远比语词重要，因为语词与意象毕竟只是间接关系，而表象与意象关系更直接。苏轼在《日喻说》中写道：“生而眇（瞎眼）者不识日，问之有目者。或告之曰：„日之状如铜盘。‟扣盘而得其声。他日闻钟，以为日也。或告之曰：„日之光如烛。‟扪烛而得其形。他日揣龠（竹制的乐器，像短笛），以为日也。”试想，当这位“生而眇者”听到“白日依山尽”或“长河落日圆”时，他能还原出其意象吗？没有外物在内心留下的表象，意象彰显就无从说起。所以要让学生想象“天门山”的样子，就必须借助语词唤醒“天门”和“山”在他们内心的表象。当然，语词的作用也不可抹杀，因为那些表象也是由语词命名的。若学生内心的表象不足以想象还原最终促成意象的彰显时，教师的语言描述或多媒体就要发挥应有的作用。此其一。其二，词语作用虽有限，但其重要性又甚于字理。汉字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符号是所有文字的本质，即便是象形写意的古文字，也相当程度地抽象化和符号化，字形直接表示外物形象的汉字数量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地显示外物的形象，借以彰显意象，却也容易被框定于字形，效果未必佳；而凭借词语，则有较大的想象空间，且具有个性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形显示外物形象的极致不过如此，但学生大脑中关于月亮的表象显然比这形象要立体、鲜活和丰富得多。有这样一段文字：“只见月亮像一个害羞的姑娘，羞答答地从一片乌云背后伸出半个脑袋，偷偷地向下窥探，发现没有什么动静，一扭身，出现在天空中。天空中就像挂着一盏明亮的灯，周围的景色都被镀上了一层银白色的月光。过了一会儿，„月亮姑娘‟便在一片乌云的簇拥下，隐没了。”也许你不能如此这般用语言完整、清楚地表述，但很多人的内心深处都有着月亮的或清晰或隐约的这种姿态，而这仅仅是心中明月百态千姿中的一种罢了。因此，比较而言，字理对于彰显意象，作用其实微不足道。

滚滚东去的长江以雷霆万钧之势，以不可阻挡之力，冲撞天门，使之中断，从而门户洞开……“天门中断楚江开”，将浩荡江水冲破天门、奔腾而去的气势跃然纸上。这样的意象，这样的画面，非充分调动学生的内心表象不能想象和彰显，岂是凭借“斷”是用斧头砍断“丝”，“開”是双手把门闩拉开，就能够想象和领会？断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力！若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里？不如先让引导学生了解诗句大意，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么”，让学生想象长江势不可挡的气势。对四年级学生而言，因“断”和“开”都是熟字，它们在诗中的意义学生早已明了，讲解字理，唯能增加汉字文化知识，对于彰显意象便无能为力。在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼。

“碧水东流至此回”的“回”字，一向存在“回转，改变方向”和“回旋，漩涡”之争，王老师将其理解为前者，这的确是更好的选择，但是王老师却出示“回”的象形字“”，并告诉学生这是一个回旋的漩涡，这对于准确理解诗中的词义反而是一种干扰。

由于有些汉字同时就是词，或者字义与词义相关，有人偶尔尝试以讲解字理作为阅读教学中促进领会一些关键词深层意蕴的方法，若恰到好处，也有出人意料之效。如，《揠苗助长》中有“他在田边焦急地转来转去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生词，同时又是理解农夫心情的关键词。教学时，出示“焦”的金文“”，告诉学生上面是一只鸟，下面是火，那么学生一下子就能领悟到“焦急”不是一般的着急，而是火烧火燎的急，是着急上火。古诗教学也是阅读教学，应该也有这种教学方法的有武之地。但此时讲解字理仍是教学手段，而不是目的。客观地说，阅读教学中可运用这种手段的地方，可遇不可求，因此，总体上此法并无太大用场。

额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主

在阅读教学中包括古诗教学中像王老师这般讲解字理，对理解词义和解读文本虽无多大用处，但不可否认的是，学生也学到了一些字理知识。这是语文知识，也是汉字文化知识。因而，笔者不揣浅陋，妄自猜测，王老师讲解字理，除了以此作为教学手段，是不是同时也将它作为目的，即在阅读中随机传承汉字文化呢？若是，偶尔为之无不可，但不宜提倡，尤其不宜过多、过滥，即使学生理解无碍，也是喧宾夺主。

首先，字理在语文素养中重要性有限。识字是为阅读和写作服务的，没有人将识字作为终极目的，古今皆然，举世皆然。这才是识字教学的本位。识字教学的做法，秦代之前不完全清楚，汉代至清代，童蒙就是将最常用的汉字，编纂成琅琅上口、便于记诵的文句，让孩子在反复的读背中认字，在反复的书法练习中巩固字形，没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的。“五四”至今，尤其是建国以来，识字教学多样化，但讲解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际。字理是古老的学问、传统的知识，是历史悠久的汉字学的本体知识。掌握字理，固然有文化传承的意义，但不可否认的事实是，除了专门汉字研究者和汉字教育工作者，对于一般的人，在日常学习、工作和生活中用处都不大。基础教育阶段，语文课程不是培养专门汉字研究者，不是培养汉字学家，也不是培养汉字教育工作者。课程标准指出，语文课程要“全面提高学生的语文素养”。试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？更遑论其他。语文素养要素多元，语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是。故，课程标准指出，“不必刻意追求语文知识的系统和完整”。对于大多数人，在其拥有的各种语文知识中，字理有之固然好，没有无大碍，绝非必不可少。语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。这也是历部语文教学大纲和现行的语文课程标准从未将掌握字理作为教学目标或课程目标的根本原因。

其次，挤占规定任务的教学时间。基于母语教育的独特地位，世界各国都格外重视，国外小学阶段母语教育课时大多占所有课占总课时的三分之一到二分之一，我国只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。语文教学任务之繁重，由此可见一斑。课时严重不足，教学捉襟见肘，教学任务必然顾此失彼，所有一线语文教师都为此苦恼不已。在此情况下，还将时间过多地用于额外的汉字文化传播，这对于完成课标和教材规定的教学任务势必产生严重影响。以古诗教学而言，人教版从一年级到三年级，一篇课文安排两首古诗，四年级以上安排三首。按照现行课程设计，一篇精读课文为两个课时，四年级应在两个课时内完成三首古诗的教学。王老师在四年级用一课时完成一首古诗，已经超过正常用时的三分之一，这还不包括挤占其他教学任务的用时。每一篇课文，除了解读文本以外，还有识字教学和完成练习等任务。杭州地区学校使用人教版教材，该版教材三年级上册安排《望天门山》，课文中要求“会写”的生字有“楚、孤、帆”等，课后还设计了默写等练习。王老师在此地为四年级学生重上这一课，生字教学被免去。由于主客观原因，王老师回避了本来需要完成的教学任务，腾出时间进行额外的汉字文化传播。而常态情况下，课标和教材规定的教学任务和额外的汉字文化传播，孰轻孰重？谁主谁宾？我们必须做出正确判断和选择。

语文教学是一个极其复杂的过程，有巨大的空白等待我们去尝试、探索，去寻求答案。一个希望在此领域有所作为的老师，总是不愿重复他人和自己，探索、创新便成其不懈的追求。但探索要脚踏实地，更要理性反思，最主要的就是不断检视自己的教学是否真正有效。首先要有效果，即教学活动结果与课程和教学目标的吻合程度高；其次要有效率，即教学效果与教学投入的比值大。以此衡量王老师的讲解字理，新意有余，有效难说。相信王老师将在不断的理性反思中继续探索之旅，更期待着与王老师重逢于她的课堂，并看到她更多扎实有效的教学新举措.

（此文发表于《小学语文教学》2011年第9期）

探索诚可贵 坚持价更高

──也谈王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考

广西师范学院

黄亢美

曾先后在南宁和杭州听了青年教师王玲湘执教的四年级古诗课《望天门山》，不久看到了集美大学施茂枝先生在刊物和网络上对她执教的《望天门山》引发思考而撰写的《探索诚可贵 反思价更高》一文（该文以下简称为《探》），《探》文认为王玲湘执教的这节课“最大特色便是讲解字理”，“思考”的结果是“新意有余，有效难说”，行文中多处指出执教者在相关字词上的字理析解“不必”、“不应”、“不宜”等。作为现场听课者，这节课也同样引起我的思考，总体感受就是颇有新意，效果明显，方向正确，应持续前行。

已经掌握的字义不必再行求索？

上课伊始，王玲湘采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字，学生对其音、形、义“已经了然”，因此无需“大费周折”。诚然，作为单纯的识字来说，已学过的字再析形索义的确是“大费周折”的。但是，教者执教的是四年级的阅读课，析解诗题时引出“山”的古文字“”是为了与本诗中天门山独特的“”形相比照，而后又由“”的独特山形引出繁体的“門”字，这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有效的。为什么题目不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢？再由此引出“望”字，“望”虽为熟字，但其形义大多数人还是比较模糊的，此时由提示其“亻人”站于土坡上抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山，目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境，以体悟作者遣词用字之妥帖精妙，而不是简单的再识该字。在阅读教学中我们应更多的建立起“词”的概念，这些词不少是由熟字组成的，在具体的语境里会含有不同的情意，因此，对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定，不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过，其状就如现代门形，形义不难理解，初始学习也能见形知义。然而，本诗中“天门山”之“门” 是依据繁体的“門”形而命名，由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态，这有何不好？我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事，如“罗”字在某版本教材中第一次出现是作为姓氏出现的，只要简要地进行结构分析即可，无须讲解字理；而当它作为一个词素组成“奇峰罗列”出现在后面的课文时，为了理解特定情境中的词义而引导学生对“罗”进行字理析解，重点理解“罒”就是“网”的变写，“奇峰罗列”就是奇异的山峰像撒开的网眼一样，到处分布，这些山峰“各不相连”、“形态万千”，因而不能说是“奇峰排列”。此时根据语境对“罗”进行字理析解又有何不好？概言之，学生对字词形义的认识是螺旋式上升的，熟字会不时相遇，认识应逐层加深。像教者以上四个字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更简略些或忽略不讲外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异，不能决然地说“无须”或“不必”。

字理对“举象”的作用该有怎样的估价？

王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子，《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的，不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的„天‟和„门‟之形象”，认为“这样才来得快捷和有效”，并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”，然后自行设计了如下的导入和解题方式：

板书：天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是，大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”，说：“天门是大自然造就的门，它们或奇形怪状，或高入云端，神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸，有天门山。透过“天门”俩字，请你发挥想象，„天门山‟又会是怎样的山？”

《探》文作者对自己的设计自然是非常满意的，认为“非但不逊甚至更优，因为这样的解读更准确到位，而投入却大幅度减少，效益、效率都显而易见。” 看了这样的导入，孰优孰劣，“只要冷静思考，不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立，宛如天设之门，此“门”形只像繁体之“門”形，绝不像现代简体上有门头的“门”形，因此，教者引“門”识山，让学生“见形知义，因义识形”，字理“举象”的效果是显而易见的。而依照《探》文设计，学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形，那是“洞开”之门，没见过安徽芜湖天门山的学生可能就会以为像湖南张家界那穿山而过的天门洞。《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门、上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等，这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門”（）形相去甚远（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江边的象鼻山，内心的视像可以有诸多不同，但无论如何浮想联翩也不能离开大象之“鼻”形，除非你不认为它是“象鼻山”而是其它。新课程背景下的阅读教学当然要“提倡多角度、有创意的阅读”，但这是要建立在理解诗文字词的基础上，要“防止远离文本的过度发挥”。

王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时，由“断”引出繁体的“斷”，让学生理解其本义为用刀斧（斤）断丝（），再提示学生由表示斧头的“斤” 有力的砍断想象天门山是怎么被断开的，最后又由此引出“开”字，并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”内里构成繁体的“開”，提示“廾”是两只手的变形（），双手（廾）正把门闩

（一）拉“开”，“門”就开（開）了，理解“開”的形义后再让同学们想象楚江是被谁“开”的，“开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义，再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的，认为“字理对于彰显意象，作用其实微不足道”，“在古诗教学中，试图以讲解字理来彰显意象，几乎是缘木求鱼”。此言差矣！我们知道，古诗文中的字与词多是合一的，字即是词，词即是字。学生想象必须借助字词唤醒，大部分的字至今还是形义清晰的，也是可以通过形义析解而“举象”的，理解字词形义的理据越深入对其所蕴含的情趣和表达的意境就会感悟得更深刻，正如王国维在 《人间词话·七》所言：“„红杏枝头春意闹‟，著一„闹‟字，而境界全出；„云破月来花弄影‟，著一„弄‟字，而境界全出矣。”试想，如果“闹”和“弄”的形义（字理）很模糊，又怎能想象出它们应有的意象来？如„云破月来花弄影‟句，懂得“弄”的本义是双手（廾）把玩美玉（王），眼前才会浮现出月光下彻，花影摇动那一瞬间的美感；若把“弄”理解为一般的捣弄、作弄，那就会美感全无了。这也正如美学家朱光潜先生所说：“文学藉文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝炼。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。”作诗者“以言造象”，读诗者自然要“依言悟象”，王玲湘老师对“断”、“开”以及下一诗句中“回”的“咬文嚼字”，旨在对学生进行“调整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合诗歌创作规律，也符合诗歌教学规律。若不顾及重点字词的形义析解，而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”，或者干脆直接播放视频来“造象”，可这还是语文课吗？《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山，一双人手开天门，何其柔弱无力”，并认为“若无后续的想象，这样引导，相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要用数学方式来计算（当做写实来看），若以此言之，恐怕“女娲补天”和“盘古开天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理举象”的教法后，《探》文作者再一次另行设计：先引导学生了解诗句大意后，再以“那样雄伟、高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开！那是怎样的长江？置身江边，你会看到什么？听到什么？”这种设计同样也是不敢恭维，因其没有“一字未宜忽，语语悟其神”（叶圣陶语），关键字词形义模糊，只是“了解诗句大意”而已，特别是引导学生时说道“高峻的天门山，居然被长江之水中断和洞开”，这更是把学生的思维引向歧路。我们知道，“洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词，本义是像洞一样的敞开，像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”，我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的，因门窗就像洞形。如果学生按照《探》文作者“洞开”的提示，我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山。如果这样的话，那就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了！

汉字文化的传播是额外的？ 是喧宾夺主？

《探》文认为，像王玲湘老师这样在阅读教学中结合字词讲解字理是“无多大用处”的，传播汉字文化是语文教学“额外”的任务，是“挤占规定任务的教学时间”，是“喧宾夺主”，是“将手段当做了目的”等等。看到这样的言说我甚感震惊！汉字是表意性文字，内含字理是汉字的主要特点，所以，教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中强调指出：“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。这就（段话）明确地告诉我们，“识字教学充分考虑汉字特点”目的有二：第一是“提高识字教学效率”，第二便是“让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。课程改革已经十年有余，普通老师都知道“情感目标”与“认知目标”和“能力目标”一样都是我们语文教学的重要目标，《语文课程标准》“前言”指出：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。”为了强化这一观点，在“总体目标与内容”的第二项目标中提出“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”。在“学段目标与内容”中再进行细化，如第一学段和第二学段“识字与写字”中的情感目标就分别是“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，“对学习汉字有浓厚的兴趣”等。这里也都明确地把上述的要求当做“情感目标”列入年段的学习目标中。实践证明，只有让学生懂得一些汉字的构字理据，才能让他们真切的认识到汉字文化的“丰厚博大”；只有认识到汉字文化的“丰厚博大”，小学生才会真正地“喜欢学习汉字”，才会越来越“对学习汉字有浓厚的兴趣”，并“养成主动识字的习惯”。由此可见，结合字词渗透字理析解，传承汉字文化，这既是认知目标，也是情感目标，是我们语文教学不可或缺的重要目标，也是“课程标准”规定的分内任务。《探》文硬说这是“额外”的，是“喧宾夺主”，是“挤占规定任务的教学时间”，这真不知是从何说起!

语文知识不是核心要素，语文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影响阅读和写作，不影响运用母语进行交际”，字理“在日常学习、工作和生活中用处都不大”，“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”，“语文教学中有比字理更重要的知识要学习，更有比各种知识更重要的能力要历练。”《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的！学习知识的终极目的当然是为了形成学习的能力，但是，就学生的知识学习与能力历练来说，能说语文知识的学习不重要，能力历练才重要吗？不能！前苏联教育家契可夫说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技能的基础，因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”大量的教学实践也说明了知识的学习与能力的训练是密不可分的，在阅读和习作中这样的例子俯拾皆是，单就字词的学习来说，假如学生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山岭高地这个“知识”后，那么，当他们遇到“险、阳、阻、隔、阵、陆”等一大串以左阝为形旁的字时，就会自觉地用山岭高地的偏旁含义并结合语境去推断这些字的字义，这就是一种由知识学习而形成的举一反

三、触类旁通的能力；又如，当学生理解了“赌、堵、睹”等同音字各自形旁的含义后，遣词造句时就能正确地选用，这也就是一种由知识转化而成的正确运用和书写的能力。著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道：“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学，使语文教学摆脱了„未可以言传‟的落后状态，极大地提高了教学效率。”的确如此，知识是能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增强；若离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力只能成为无源之水，无本之木。《语文课程标准》“三个维度”中第一维的“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的，也没有标明哪个是核心要素，哪个是非核心要素，倒是一再强调“三维”是“一体”的，“知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的，怎么就能言之凿凿地说“语文知识不是核心要素，语文能力即听说读写能力才是”呢？著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道：“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程，言语实践活动需要语文知识的引领……但是,遗憾的是，作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素，语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里，韩雪屏教授就特别清楚的指出，语用知识不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她还说道，这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之，学习知识与培养能力是对立统一的，它们相互联系，相辅相成，两者都是教学的重要任务，不应人为地再去区分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点，还引出2001版“课标”中“不必（实为“不宜”）刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”。 十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版“语文课标”中已全然删除，“课标”制定者的本义原是“不宜刻意追求”，但是在实际的教学中相当程度的表现为“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，语文教学曾一度出现了严重的“人文强化，语文弱化”现象。牛传福、邓彤两位语文教育工作者在《语用知识：语文课程内容的核心要素》一文中说道：“曾几何时，„知识‟在语文课程与教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，当彻底放逐知识的后遗症渐渐显露出来时，我们或许可以这样说：放逐知识，可能已经给语文教育造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们深切地感受着……”我想，也许课标修订者也已经感受到这种伤害了，于是把上述的那句话删而除之。删得好！回归本课，王玲湘注重语文知识的学习和引导显然（这）是无可厚非的！

汉字是中华文化的脊梁，表意性的汉字是世界上独一无二的文字，历经数千年的演化和简化，一部分汉字的理据退化了，消失了。但是，“汉字顽强地维护着自己的表意文字特点”（北师大文字学家王宁教授语），大部分的汉字还是有“理”可说的，我们当然要据“理”力争，以“理”服人。近百年来，由于“西语东渐”等原因，我们对汉字认识上出现了一些偏差，走过了一段弯路，导致今日国人的汉字文化水平普遍下降，不少汉字的本真我们已“迎面不识”，学校的字词析解也多是机械教学，死记硬背。正是在这样的情势下，不少有识之士发出了“语文教学要把„根‟留住”的呐喊，周一贯先生就提出了“语文教学要注重采用„中国的功夫‟”的呼吁！令人欣喜的是，不少教师已自觉地加入到“把根留住”的大合唱中，年轻的特级教师王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教学中大胆地尝试运用字理于字词的析解中，或许（虽然）个别字词的解析（还）不够简略，但绝大部分字词的析解是到位的，效果也是显著的，学习重点字词时依据字理析解其本义，而后再联系语境理解其文中义的方向是正确的！既已看清了方向，那么“妹妹你大胆朝前走，莫回头”，适当地、科学地运用字理于我们的语文教学中，将会使你的语文课更扎实，更精彩！

让字理相伴我们的一生，因为我们教的汉字汉语（是中国的语文教师）！ （此文发表于《小学语文教学》2012年第12期） “字理”有话要说

——与施茂枝先生商榷

广西师范大学漓江学院 周瑞宣

偶然读到集美大学施茂枝先生的两篇文章《诗意的乌托邦》（以下简称《乌》）和《探索诚可贵，反思价更高》（以下简称《探》），真是“奇文共欣赏，疑义相与析”，在“感慨系之”之后，不禁有话要说。施先生这两篇文章矛头直指字理教学，在《探》一文中说“没有那个朝代的童蒙是讲解造字原意的”，而字理教学的核心就是讲解造字原意，可知施先生是要从根本上否定字理教学的。然而，施先生既然敢讲“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”这样的话，想必对历朝历代的童蒙识字教学都作了深入全面的调查研究，而且掌握了大量的史实，如其果真，则字理教学实在就成了“诗意的乌托邦”了。笔者对于字理教学的历史与现状还是有所了解的，看到不少足以证明历朝历代的童蒙识字都注重讲解造字原意的材料，故而诚惶诚恐地把这些材料之大略列举出来以求教于施先生。

造字原意的理论基础是“六书”。“六书”起于何时？《周礼·地官·保氏》首标其名，可知始于周朝，距今已两千多年。对“六书”的解释在汉代就有“四家三说”。“三说”是指东汉班固的《汉书·艺文志》、许慎的《说文·序》、郑玄注《周礼》引郑司农语。然而“三说”皆源于西汉刘歆的《七略》。“四家三说”当中今皆以许说为准，即“六书”是指象形、指事、会意、形声、转注、假借。其中象形、指事、会意、形声就是讲解造字原意的，假借和转注实为用字之法。

“六书”理论的运用，在先秦时代，主要教童蒙识字，所以《说文·序》中有“保氏教国子，先以六书”之语。保氏，如同中央国立小学的教师。国子，如同中央国立小学的学生，一般为贵族子弟。周期的贵族子弟八岁读小学，学“小艺”。“小艺”毕业以后学“大艺”。“小艺”包括书、数两门课程，即识字和计算。怎么识字？就用“六书”。民间的情况怎样呢？东汉何休在《春秋公羊经传解诂》中说周期民间的童蒙“十月事讫，父老教于校室，八岁者学小学”。“学小学”三字中的“小学”从文法来看，显然不是指“小学校”，而是指“六书”。但保氏和父老具体怎么教，古籍中没有留下教案，唯韩非子的《五蠹》可见一斑。韩非子在《五蠹》中说：“自环者谓之私，背私谓之公。”韩非子时代的私字写作“ ”，所以说字形是“自环”，表达的意思是“只为个人的小圈子打算”，这就是“私”。韩非子时代的“公”字写作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表达相反相背之意，私的反面就是公。我们的祖先用如此简单的符号表达如此抽象的意义，令人叹服。可以看出，韩非子解“私”字是用“六书”中的指事之法，解“公”字是用“会意”之法。“保氏教国子”时，如何“先以六书”？父老如何教童蒙“学小学”？韩非子对私、公的说解，可视为注脚。欲问从哪个朝代开始童蒙识字讲解造字原意？回答是：至少从周朝始，距今已两千多年。

汉朝的童蒙在识字时更着力讲解造字原意，最有力的证据就是东汉班固的《汉书·艺文志·小学》。班固在《汉书·艺文志》中特别列出“小学十家，四十五篇”，这里的“小学”就是儿童识字课本的意思。古人幼时入学就要学习文字，所以把教孩童文字的书籍称为„小学‟，后把研究文字的书也称为“小学”。在这一领域内，《说文》学是发展得最充分、最有成就的。此外，清代谢启昆编有《小学考》，记载了历代“小学”书籍的目录，亦可资参证。众所周知，文字学的核心内容就是讲解造字原意, 没有造字原意就没有文字学。班固特列“小学十家”的事实，正说明汉代的童蒙识字教学要着力讲解造字原意。班固在《艺文志·小学》中说：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书。……汉兴，萧何草律，亦著其法，曰：太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为吏。又以六体试之。……史民上书，字或不正，辄举劾”。可见，汉承周制，还把“造字原意”纳入“试学童”和“考公务员”的内容。班固又说：“至元始中，征天下通小学者以百数，各令记字于庭中，扬雄取其有用者以作《训纂篇》，顺续《苍颉》。”所谓“训”，必讲造字原意。

据《北史·儒林传》记载，南北朝时期，魏孝文帝曾“诏立国子太学，四门小学……大选儒生，以为小学博士。”所谓“四门小学”，就是学周朝“保氏教国子，先以六书”而设立的“中央国立小学”，其规格与太学平等。

“小学”到了唐代，有很大的发展，据《新唐书·选举志》说，唐代的地方学校都设有专修“小学”的学科，名为“学书”，规定小学生要用二年时间研习《说文》。唐代科举考试设有“明字”科，专考“小学”。特别是大历年间李阳冰“刊定《说文》，修正笔法，学者师慕，篆籀中兴”，更促进了“小学”的发展。据岑仲勉《隋唐史》说，僖宗入蜀，见“字书小学”皆是印板书，可知其流行之广。《新唐书·艺文志》也学《汉书》，特立“小学”类。

宋代是我国“小学”发展的第一高峰，其标志就是诏命徐铉等人校定《说文》，并付国子监雕板印刷。又有徐铉之弟徐锴著《说文系传》。据宋人洪迈《容斋随笔》所说，宋代的州县学校设有“算学”、“书学”、“画学”三种必修课程，“书学”相当今日的小学语文，“习篆、隶、草三体，明《说文》、《字说》”。“算学”相当今日的小学数学。“画学”相当今日的小学美术。可知宋代的小学语文将《说文》和《字说》列入法定教材。《字说》是王安石写的一本文字学著作，在宋代十分流行，号称“荆公之学。”宋代著名的童蒙识字课本有吕本中的《童蒙训》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小学集注》等，都讲造字原意。

据《元史》所说，元代将“小学”列入国子学的第二必修课程。

《明史》卷九十六专列“小学”类书目一百二十三部。这个数字本身就可说明明朝的童蒙识字教育多么重视造字原意的讲解。这一百二十三部当中有些书一看书名就知道此书是给童蒙讲造字原意的，如黄裳的《小学训解》、廖纪的《童训》、谢林的《字学原委》、涂观的《六书音义》、周宇的《字考启蒙》等。

清代是我国传统文字学的第二高峰，尤其是对《说文》的研究，达到了最高水平。但是，文字学对于童蒙识字来说有些东西也确过于深奥，这个问题日益突显出来，至道光年间，著名的文字学家王筠为解决这个问题而写了一本很好的儿童识字课本《文字蒙求》。这本书原是专为友人陈山嵋的孙子识字而写的，故而具有如下特点：第一，从许慎《说文》所释九千多字中精选出最常用、最浅易、最有构字能力的二千多个字来解说造字原意，切合儿童的识字量；第二，凡所释字，先标楷书，后写小篆等古文字，便于儿童阅读；第三，全书按汉字的造字法，即“六书”中的象形、指事、会意、形声，分四卷编排，突出了汉字的构字规律；第四，在说解过程中去掉《说文》的艰深迂曲，采取浅易明白的语言来说解，甚至某一字应从什么角度来看都说清楚。例如“„舟‟当横看。左舱右底，上为舟尾，曲则容舵处也。”这些都十分符合儿童的心理特点和认识特点；第五，此书虽为儿童识字课本，却倾注了王筠的许多研究心得，颇具学术价值；第六，王筠在此书的《序》中引陈山嵋之言曰：“人之不识字也，病于不能分，苟能分一字为数字，则点画必不可以增减，且易记而难忘矣。”这段话深刻而简明地说清了运用“分解组合”之法“讲解造字原意”的作用，是对中国传统的童蒙识字经验的经典性概括。《文字蒙求》后由陈山嵋刊刻出版，遂风行于世，直至今日，仍为学人捧读不衰。《周礼》、《汉书》暂且不说，施先生至少应该读过《文字蒙求》吧，如果读过了，为什么还说出“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”这样的话来呢？事实说明，孩童启蒙识字讲解造字原意是代代相承的，或“集中识字”，即逐个地析解和识记汉字；或“随文识字”，如以《三字经》《千字文》等为教材随文析解。在实际教学中，肯定有的讲得精辟易懂，有的讲得苟简模糊，也有的限于水平死教死记，从未讲解造字原意。即使就是机械教学死记硬背者众多，也不能得出“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”的结论，可见，此言论确为不实之词！

“五四”新文化运动以来，西语东渐，一些人士也曾一度认为汉字是落后的，提出要走世界共同发展的拼音化的道路，但是，实践证明，以视觉为特征的汉字要转变成以听觉为特征的拼音文字至少在当代是走不通的，所以国家语委1986年5月31日在《全国语言文字工作会议纪要》中指出：“文字改革必须稳步进行，不能急于求成；脱离实际超越历史条件的改革，是得不到大多数人支持的。在今后相当长的时期，汉字仍然是国家的法定文字，还要继续发挥其作用。”我们当下的任务就是要学好汉字，用好汉字。如何学好和用好汉字呢？教育部基础教育司2001年7月4日在其《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“识字教学应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率”。汉字的基本特点就是其组构的有理性，要充分考虑汉字的特点当然也就离不开适当地“讲解造字原意”。纵观当前人教版、北师大版等多种版本的教材，在识字起始阶段的独体象形字教学中，基本上都是画图、古文字和现代汉字“三位一体”呈现的，其目的自然是让学生感悟其“造字原意”。2011版新修订的“语文课标”也强调指出：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，”，就识字教学来说，要特别关注汉语言文字特点的影响，首先就是要注重汉字构字的理据，适当地“讲解造字原意”。 其实字理教学本来也没有什么特出的本事，不过是继承与发扬了中国古代传统的童蒙识字经验而已。但由于施先生抱着“没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的”的成见，所以在《乌》文中进而指责字理教学的“析形索义”为“多此一举”，“追根溯源”为“无的放矢”，并援引某大学一教授的话说：“现代“庆”字的字义是庆祝，字典里说得明明白白，用不着我们去探求。”这位教授的话固然有一定的理由，但是，如果学生将“庆”字右下的“大“多写一点成“ ”， 或将“突”字下部的“犬”少写一点成“ ”，请问，老师怎么去纠正？要不要探索？欲要说明“庆”字为什么不能多写一点，“突”字为什么不能少写一点，除了“析形索义”，“追根溯源”讲清其“造字原意”之外，还有更好的方法吗？怎能说字理的析解是“多此一举”、“无的放矢” ，是“低效甚至无效，不宜提倡”的呢？看来，施先生对字理教学并没有真正的了解。“析形索义”，“追根溯源”固然是字理教学的核心内容，但并非逢字必“析形索义”，也并非逢字必“追根溯源”。一般来说要依据字理进行“析形索义”、“追根渊源”的主要是如下方面的字：

第一，构字率较强的“基本字”。汉字的“基本字”约有400多个，其中最主要的只有200多个，这些“基本字”大多是部首字，是组装汉字的基本“零件”，掌握了这些“基本字”，就可对众多的汉字进行分解组合，起到驾简驭繁、提高识字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其义必与道路或行动有关；“页”的本义是头，所以凡有页字旁的字其义必与头有关。汉字中约有80%的字是形声字，教好了这些基本字，就能快速地学好众多的形声字。

第二，字形演变清楚，字义明白易懂，文化内涵十分丰富的字。如表示孩子搀扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平测量法”的“测”字和“准”字，反映古代四川养蚕业发达的“蜀”字，反映古代医学的“医”字，反映古代教育的“觉”字、“启”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易写错用错的形近字或同音字。如“捡—检”、“赌—堵”、“发—罚”等，对这类字，一般的语文老师除了“罚写一百遍”之外几乎别无办法，若用讲字理的方法就能使学生明白为什么不能那样写、那样用，学生知其所以然之后效果必然好。

第四，在阅读教学中对理解课文起关键作用的字词。如，古诗《夜宿山寺》的“危”，《九月九日忆山东兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“贫”等字词。在现代文中，如《一个小村庄的故事》中的“村”、“锋利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字词。

总之，对汉字是否要“析形索义”、“追根溯源”要从实际出发，汉字中的同音通假字从来都是无字理可说的，当然不可能讲；一些形义变化太大的字不应该讲；一些字义与年段学生的生活离得较远的可以暂缓讲或浅显讲。哪些字词该讲，哪些字词不该讲，讲到什么程度为宜，则需要老师结合学生实际进行探索与实践，到了一定的时候，必能“运用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震惊的话语是：“试问周围语文素养极高的专家、学者和作家，他们中又有几人掌握了古人造字原意？”敢说此话者首先要划定哪些专家、学者、作家是语文素养极高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐个地研究那些“极高的”并举出足以充分证明这些“极高的”人当中没有几人掌握了“古人造字原意”的证据。施先生在《乌》文中就举例说到鲁迅先生“在学习语文过程中”，“并未掌握训诂学，并未掌握字理”。本文笔者不属于“极高的”，对施先生的如此豪言不敢妄加评论，也没有必要评论，对鲁迅先生的著作也只是读过部分，略知一二而已，尽管如此，我还是想就我所知提醒施先生不妨读读鲁迅写的《关于太炎先生二三事》，从文中便可知鲁迅曾跟随章太炎学过《说文解字》。然后还可以再读读鲁迅的《门外文谈》，就可知这是一篇鲁迅先生谈及文字学的经典名文，仅此就会知道鲁迅汉字学功底是浅还是深了。至于像郭沫若、王国维、季羡林等大师，他们自然是语文素养极高的，文字学功底尽人皆知就无须赘说了。看看当代的许多著名作家，例如当代著名的文学家、剧作家、诗人苏叔阳，他以深厚的文化积淀和特有的历史文学视角，创作了诸多国内外广为流传的文学著作，在中央电视台4频道“文明之旅”栏目里，他就曾主讲了“汉字的魅力”的节目，由此可知其文字功底是非同寻常的。再看看著名作家梁晓声，他也是个小说和影视文学作品创作颇丰的人，其文字功夫自然也是不浅的，在2011年北京“小学语文教学论坛”上针对当前汉字机械教学的状况他大声呼吁“小学教师要掌握一点字形学”。 事实证明，具有较高语文素养的专家、学者和作家，他们之中掌握一般字理知识的绝非凤毛麟角般的“能有几人”，而是大有人在的，因为“文字功底可以决定他的语文素养”（周一贯《由国民的文字功底反省识字教学问题》），他们语言文字的准确运用便是明证。

汉字是中华文化的脊梁，字理是汉字的核心。汉字虽历经数千年的演化和简化，但大部分汉字形义的构成仍然是有理据的，施先生在《乌》文中也说道，《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“生字表”中795个一级汉字，根据研究认为可以分析字理的有435个字，占54.7%。且不说这个比例是否准确，就按这个比例，也说明大多数的汉字是可以不同程度地析解字理的，可为什么还说“可运用此法教学的汉字不太多”？“析形索义”、“追根溯源”是“无的放矢”、“多此一举”“无太大用场”，是不好的方法？

2009年“六一”儿童节时，胡总书记参观某外国小朋友就读的一所小学。他指着黑板上的“木”的古文字“ ”问外国小朋友“这种教学方法好不好？”外国小朋友齐声回答：“好！”请问施先生：你说好，还是不好？

（本文发表于《新课程研究》2013年第三期）

推荐第7篇：字理识字教学

字理识字教学——讲述汉字的故事

“心得”一词出自《吕氏春秋·先己》：“故心得而听得，听得而事得。” 现指工作或学习中的体验和领悟到的东西。在我聆听了北京教育学院的吕俐敏博士关于“聚焦汉字教学，提升专业素养”的专题讲座后，更理解了“心得”一词的含义。我们都知道，只有我们的“汉字”是世界上唯一的古代一直演变过来没有间断过的文字形式。汉字的起源是原始的图画，原始人在生活中用来表达自己的“图画”形式。慢慢的从原始图画变成了一种“表意符号”。

我比较关注识字教学，但是有些现象着实让我担忧：有的老师把讲读字与认读字混为一谈；有的老师只是盲目地让孩子描红而不从兴趣出发，走他孩童时期识字的老路；有的老师方法单一，所有的左右结构的字都用加减法记忆，孩子好不容易建立起来的兴趣就在单一枯燥的加减中慢慢地消失了„„激发孩子的兴趣，教会孩子方法是我们教学的催化剂。

在一次识字教学评优会上，经历了几节大同小异的课后，有这样一个教学片段让评委眼前一亮：一位老师在黑板上写出“家”字，让学生猜这是什么字，学生看了半天，没人猜得出。老师接着写“家”，学生纷纷笑着说：“里面有猪、猪！”可还是猜不出究竟是个什么字。老师笑了，接着写，全班学生屏息凝神，听课老师也瞪大了双眼，当老师的“家”字还没停笔时，孩子们已经喊上了：“家，这是家字。”随后老师又写了一个“家”字，并告诉学生：“这四个字都是‘家’字，我是按照由古到今的顺序写的。最早的一个是甲骨文，是我们的祖先最早使用的文字。你能猜猜它为什么这样写吗？”孩子们开始想象„„这一环节是我们看到了字理识字的广阔天地。

我在想：汉字识字教学究竟该教什么，怎样教？才能让孩子接触到汉字文化，品出一点汉字的韵味，激发学习汉字的兴趣。吕老师的讲座给我打开了一扇窗，字理教学完全能成为识字教学的亮点，就是从孩子角度出发，当他了解汉字背后有趣的故事，让他爱上汉字，了解老祖宗留下了一笔多么宝贵的财富，这是一件多么美好的事情！在吕老师的报告中，她结合学员的姓名及小学语文识字教学实例，从文字学角度进行了鞭辟入里的分析，指出了识字教学过程中存在的错误倾向，例如有的对汉字进行了错误的归类，把形声字说成会意字，或把会意字说成形声字，有的违背造字规律随意解释，任意曲解汉字的偏旁和部首等等。吕老师明确指出，一种不合理的识字教学可能对学生学习汉字造成长期的不良影响。知其然，更要知其所以然。汉字的形体不是随便画成的，而是遵循着一定的原则和方法的，也就是说，汉字的构形有一定的理据。如果我们在汉字教学中把汉字的构形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构形原理及其演变过程，这就是字理教学。我们所说的“字理”实际包括构造之理和演变之理两个方面。动态演变是纵向的，贯通古今的；而静态构造是横向的，可以分为字源构造、历变构造和现实构造等不同的构形模式。

推荐第8篇：字理教学片段

【字理案例】

形近字教学片段点滴

[片段一]“己”和“已”的教学

“己”和“已”实在太容易混淆了，我冥思苦想老半天，终于想出了一个法子教孩子们。实况如下：

小朋友们，谁知道今年是什么年吗？（生：蛇）出示图片“蛇”，设置扭动蛇身近似于“己”型，播放语音：“你看我的嘴张得大不大？”（生：大），继续播放：“蛇口大开就是我，‘自己’ 的‘己’字。自己有啥就说啥，所以我口就大开。”接着播放课件“己”字的五种字体：甲——金——篆——隶——楷。学生牢牢记住了“己”字。

小朋友们，老师再给你们带来一个小宝贝，看，谁来了——一个光溜溜的刚出生的小孩儿图，身体正在扭动着，手向上举着，看起来特近似于“已”字，语音播放：“感谢妈妈生下我，动动手呀跺跺脚呀，勤做深呼吸，我的名字叫做‘已’。哥哥姐姐莫忘记！”孩子们哈哈笑，说：“记住了。”老师进一步展示“已”字的五种字体：甲——金——篆——隶——楷。再强调，小孩儿伸手过头做运动，他叫“已”来不忘记，“已经”的“已”字竖穿头。

最后，书写“自己”和“已经”。

[片段二] “寇”和“冠”的教学

“寇”和“冠”。这两个形近字学生很容易写错。为让学生在识字一开始就有准确的认知，老师先展示“寇”的小篆字引导学生思考这个字形是如何表意的。再把“寇”分解成“宀、元、攴”三个字符，“宀”指房屋，“元”是人头，“攴”是右手（又）持木棍，表示击打的意思。三个意符合起来理解，“寇”就是有人闯进屋里为抢劫而持棍击打主人的头；现在泛指强盗或外来的侵略者。接下来，展示“冠”的小篆字形

，也将“冠”分解成“冖、元、寸”三个字符。“冖”是用布帛蒙盖的意思，这里表示帽子，“元”是人头，“寸”是手。合起来有“用手给头戴帽子”的意思。帽子在人的最高处，引申为最高、第一，就是“冠军”。学生经过这样的理解学习，不仅再不会写错这几个字，而且还学到了汉字学知识，提高了学习汉字的兴趣。这种比较明理，当然印象深刻、清晰明了。

2013年元月26日

推荐第9篇：字理教学总结

字理教学总结

钟山镇二小

谭丽艳

二000年，我荣幸地成为学校字理识教学课题研究小组的一员。我所上的00（2）班也成了字理教学实验班级，一转眼四年过去了，我带着丰收的喜悦，对这四年来的教学工作总结如下：

我是一位年轻的语文老师，喜欢接受和挑战新鲜事物，刚接到这个课题，我既感到新鲜又兴奋，俗话说：“不尝葡萄不知到葡萄是酸是甜，字理识字教学——这是汉字教学新的尝试。字理教学过程对我来说是一个探索过程，在这个过程中我阅读了大量有关字理教学的书籍、杂志、网上资料，备有许多本字理教学工具书，如黄亢美老师出的《字理教学手册》等。通过各种渠道收集教学素材，动手制作大量字理教学的辅助教具、课件。在不断的实践过程中，我学到了许多效果很好的字理教学法，如图示法、点拨法、演示法、联想法、故事法、歌诀法、猜谜法等，我还知道字理教学要根据汉字类型的不同，采用不同的方法进行教学。 低年级以“字理识字”为主，中高年级逐渐过渡到“字理析词”。

兴趣是最好的老师，让学生乐意接受并适应“字理教学法”很重要。因此，我从低年级就着手培养学生良好的行为习惯，要求学生课前做好充分的预习工作，比一比，圈一圈，画一画，想一想那些生字怎么记，教师在课堂教学中的作用是学生的引导者，合作者，他们掌握了不少识字的方法后就该大胆地放手让他们去尝试。引一引峰回路转，放一放海阔天空嘛，教师只需点拨，学生要多说多思多练。

从实践的过程中看，学生还是很乐与接受这种新的识字方法的，而且大大活跃了课堂气氛，枯燥无味的汉字顿时变得生动活泼起来，学习汉字成了他们迫切的需要。每一次听写生字时，我都根据字理把要听的字描述一番，或变成一幅幅图、一个个小谜语、简短的小故事，学生立刻在脑子里出现学该生字时的印象，很快就把该生字再现并默写出来。实践证明，运用字理识字可大大减少错别字。每一学期我都让学生参加自治区出的字理识字检测题，成绩优异。我想，一位教师要在学生面前永具魅力，是与她的才识、层出不穷的新颖教学方法密不可分的，要想在学生面前成为一个博学多才的人，我得不断地给自己充电，俗话说：“要给学生一滴水，自己必须是自来水”嘛！在这个实践过程中，我也不断地学习、探索，不断总结经验教训，积极撰写字理教学论文、教案，与学生共同进步，而且经常代表地区、县教研室、学校上一些公开课、示范课，把这一好的教法在全县推广开来。

“字理识字”通过对汉字造字方法的分析，运用联想、直观等手段来把握汉字字形与义、音的关系，达到识字目的，它根据汉字的构字规律和儿童的识字能力，采用生动活泼的形式，深入浅出地，形象生动地进行字理教学，利用低龄儿童的心理特征进行字理教学，不但能激起学生的学习兴趣，把他们的注意力从课内爱玩东西、开小差引向学习汉字上来，而且能够调动学生学习汉字的积极性和主动性，提高教学质量 。兴趣是最好的老师，由于儿童的学习兴趣对识字效果起着支配作用，所以在挖掘汉字固有的因素上，还要让学生融入自己的再造想象，调动他们的参与意识和进取探究的热情，使学习气氛活跃起来，让学生学得轻松愉快，记得牢固扎实。由此，根据汉字的构形理据对低年级学生进行识字教学势在必行。在这个实践过程中，我学会了许多适合我班学生的字理教学方法：

1、演示法

汉字中的独体字绝大多数是象形字。根据这一特点，我在教学中采用图文、实物、动作等演示法来展示汉字的构形理据，从而准确地识记汉字。 （1）图文演示法

图文演示法就是按照图形——古体汉字——楷体汉字的演变顺序，将汉字的演变过程演示给学生，把汉字变成一幅幅图画，让学生由具体的图画一步一步地过渡到抽象的汉字，把理解汉字字形的难度分解降低。

如教“鸟”这个字。我先出示一张头上有彩色翎毛的小鸟的投影片，这样激发了学生的学习兴趣。接着出示鸟的象形字，使学生了解到“鸟”字是根据鸟的形状演变而来的。最后出示楷体“鸟”字，并对其进行分析（翎毛、鸟头、眼睛、身子、尾巴、爪），在理解了字义的基础上强化了字形。学完“鸟”字，我把“鸟”的一点擦去，问：“如果鸟没有了眼睛会怎样？”“什么也看不见。”“对，眼前就会乌黑一片。‘鸟’字去掉点就是‘乌黑’的‘乌’字。”“乌鸦全身羽毛乌黑，连眼睛也看不出来了，所以‘乌鸦’的‘乌’字与‘乌黑’的‘乌’是同一个字。”这样既学习了“鸟”，又认识了“乌”，并形义结合地区分了“鸟”与“乌”这两个易混淆的形近字。 （2）实物演示法

实物演示法就是在教学中，按照汉字的构形理据恰当运用实物演示，使学生获得生动鲜明的印象，轻松愉快地掌握汉字。

如教“笔”字时，先出示一支毛笔，让学生观察毛笔的上面是什么做的，下面是什么做的。让学生通过观察主动探究，最终明确掌握“笔”字上面是竹字头，因为笔的上面是竹子做的，下面是动物的毛做的，所以是“毛”字。从而使学生把字的音、形、义较好地整合在一起，牢固地掌握这个字。 （3）动作演示法

动作演示法就是利用身体语言来帮助记忆字形，达到掌握汉字的目的。 比如在教“人”字时，教师先分开双腿站在讲台前，请同学们根据老师的体形、动作猜一猜这是什么字。学生观察后马上能猜出是“人”字。随后，“大”、“天”、“灭”、“休”、“看”等字就由学生做动作，互相猜认。在整个识字过程中，学生们兴致勃勃，所学的生字记忆深刻。

2、歌诀法

歌诀法就是在教学中根据汉字的构形理据编歌诀。

比如在学习“坐”字时，教师指导学生仔细观察这个字的字形，左上是什么字？右上是什么字？下面的字念什么？在老师的启发下，学生能很快编出“两人坐在土堆上”的歌诀。朗朗上口、易于记忆的歌诀激发了学生的兴趣，一发而不可收。于是学生又编出了“雪——大雨落在横山上”等歌诀。又如记得我在教《狼和小羊》这一课其中一个生字“溪”。这个字右边非常复杂，学生根据字理只知道“溪”字是“

”跟水有关，而书写识记右边有困难，这时我自编了一首歌诀帮助学生记：小溪里有水流，一撇三点头，拐弯拐弯碰石头，流到大海不回头，学生熟读成诵，很快就突破了“溪”字的字形难点。

由于学生主动学习，所以字形记忆既简洁、实用又印象深刻。又如，在讲“球”、“碧”、“珍”、“珠”等字时，先告诉学生：以‘王’为偏旁的字大都与“玉”（珍宝）有关。接着问：“同学们再想想‘球’为什么是‘王’字旁？”让学生通过合作学习得出以下结论：过去很多珠宝都是圆形球状的，所以“球”是“王”字旁。“王”表义，“求”表音。“球”的本义就是美玉。但记忆字形时，极易把“球”的最后一笔“点”丢掉。所以针对其形，可编歌诀：球——王字旁，横、竖钩，点、提、撇、捺、顶小球。这样学习生字，学生不仅兴趣浓厚，识字效率还很高。 3．故事法

低年级学生喜欢听老师讲故事，而这种做法便很好地把学生的无意注意吸引到听故事上来，如教学“家”字，就可以通过故事的形式介绍古代先民的游猎生活习性：远古人多为狩猎生活，没有安定的地方居住，“ ”表示家，后将吃不完的野猪（ ）圈养起来，并从此定居，所以房子里有猪就成了所住的家的标志，学生们听后恍然大悟，兴趣倍增，这样，使学生不但理解了“家”的构字，还了解了人类生活的演变历史。

4、字谜法

字谜法是根据汉字的构形理据编制字谜。较好地达到音、形、义结合的识字目的，且趣味性强。

比如在教“哥”字时，教师先指导学生先观察“哥”这个字。学生发现“哥”这个字的上半部分是没有钩的“可”字，下半部分是“可”字。再引导学生想，“哥”这个称呼是谁喊谁的？于是根据形与义编出了“哥——可上又可下，老二喊老大。”的歌诀。学生的积极性很高，又根据字的形与义编出了许多字谜。如：目——上边毛，下边毛，中间一颗黑葡萄。字谜法有利于引趣激情，调动了儿童学习的积极性，寓教于乐。

5、游戏法

把识字教学寓于游戏中，能使学生在学习过程中注意力高度集中，而且轻松愉快。 （1）找朋友

先出示单人旁的卡片，让学生了解单人旁是“人”字演变而来的。然后出示“尔”、“也”、“门”、“上”、“下”等卡片，让学生找一找哪些字能和单人旁做朋友。学生找到“你”、“他”、“们”后，非常高兴，争着给同学们出题。又找到了跟“艹”、“三点水”等做朋友的字。 （2）摆火柴

给若干根火柴，让学生摆字，看谁摆得又对又多。

一字开花、填字、加、减一笔变新字等游戏都能促进学生的思维活跃，激发学生的识字兴趣，从而提高识字质量。

根据汉字的构形理据进行识字教学意义是深远的，其中主要有以下几点：

一、有利于发展学生的形象思维。

《语文课程标准》的理念之一是发展学生的思维。字理教学能促进学生思维的发展。根据汉字的构形理据进行识字教学，在识字时引导学生对汉字追本溯源。为此，教师先出示实物彩图，引出古体汉字，再出示现代汉字，这一系列过程与儿童思维由具体到抽象的特点吻合。实物彩图以及由看实物图片在学生头脑中形成的相关画面，有助于学生了解字义，使形、义之间建立稳固的联系。同时，图片、投影片、动作表演以及教师运用生动形象的语言描述，也丰富了学生的思维材料，促进了学生思维的发展。

二、有助于学生逻辑思维发展。

根据汉字的构形理据进行识字教学，注重教给学生方法，让学生掌握构字规律。如学习了“操”字后，启发学生思考还有哪些字有“

”这个部件。经过思考，学生能想到“躁”、“澡”、“燥”等一组形声字。通过仔细观察，学生不难发现“

”是声旁，表音，形旁分别是“足”、“

”、“火”，表义。从而对形声字获得规律性的认识，拓展了识字面，抽象思维也得到发展。

三、有利于培养学生的观察、分析能力。

以往的识字，一般都是机械地读、记、看、背，枯燥无味，对学生的观察分析能力培养微乎其微，我在采用字理析词的教学过程中，既可培养学生的观察能力，又能培养学生的分析能力，记得在教学《骄傲的孔雀》这篇课文的第三自然段时，有一个词“湿淋淋”，需要学生理解，以前的教学中，老师是让学生看图直观的理解词义，但相当一部分学生不能准确理解词义，误以为“湿淋淋”就是“淋湿”。我根据词义和字形的特点，选择了运用字理来析词，我提示学生：“湿淋淋”这三个字的偏旁是什么？这说明湖里的那只鸟湿得怎样？学生争先恐后地发言，有的说：它全身都湿了。有的说：“它被淋得像只落汤鸡。”我笑着插了一句：“这水还不够多啊！”学生心领神会，有人马上站起来补充：“它全身都湿透了，从头到脚不断地往下滴水。”这样一来，学生的理解就很到位了，在这样的过程中，学生的观察能力、分析能力充分调动起来，确实起到了一箭双雕的作用，在以后的学习生活中，学生在碰到一些陌生的词语，身边又没有工具书时，通过自己的观察，分析来进行字理析词会给他们阅读理解带来很大的帮助。 四．字理识字有利于培养学生的想象能力。

以往的生字教学，无非就是独体字数数笔画，合体字说说结构，枯燥重复单调，没有注意培养学生的想象能力，自从我采用了字理识字教学法后，情况有了很大的改观，因为字理识字过程本身就是一个想象丰富的过程，有的生字本身就是一个小故事。如我在教“滚”字，备课时对于如何点拨学生进行分析记忆“滚”字，我想了好久仍没有找到很好的办法，在课上，学生观察分析字形后，我请学生发挥想象给“滚”字编个小故事，学生你一言，我一语，尽情发挥想象，最后这样编：老公公的儿子把老公公的衣服撕成两半，还叫老公公滚，老公公伤心得直掉眼泪。老公公的儿子不孝顺老人，不好！我被学生丰富的想象力深深折服了，这样的字理识字学生不但学得轻松，记得牢固，而且形中有理，形中有义。

五、有利于培养学生的学习兴趣。

学生在看事物、看图片、做动作、说歌诀、猜字谜、做游戏等活动中轻松愉快地记住了字形，掌握了字音、字义。教“看”字时，教师问：“往远处看，要遮光，手放在哪？”“放在眼睛上面。”老师把手放在眼前，说：“‘看’字就是这样演变而来的。”教“鱼”字时，出示鱼图，教“泉”时，画一眼泉水。灵活运用儿童喜闻乐见的形式进行识字教学，加强了理解记忆，避免学生机械地重复抄写，从而减轻了学生的学习负担。

六、有利于培养识字能力。

能力是掌握知识、技能的必要前提。同时，掌握知识、技能更能促进知识、技能的进一步提高。在教“舟”字时，引导学生想象小船的样子；教“尖”字时，引导学生从上小下大去会意；形声字要从形旁表义，声旁表音这两方面去分析；教学生会根据偏旁推知字义。如教“河”字时，告诉学生：凡是含三点水旁的字都与水有关。由此，学生不难理解“清”、“汗”、“江”、“流”等字。学习了“月”字，告诉学生：‘月’字除了与光亮、时间有关以外，大部分都与身体有关。如；“肝”、“肠”、“胃”、“脚”等。这样的教学不仅激发了学生的学习兴趣，更能促进学生的记忆，掌握汉字音、形、义的联系，提高了识字的能力。

总之，兴趣对于低年级小学生学习成功与否有很大的关系，也是他们获得知识，发展能力的强大动力。就小学生而言，他们的无意注意占主要地位，要使学生在轻松愉快的课堂气氛中学会汉字，让他们易学、乐学，所以，在低年级进行字理识字教学是可行的，也符合素质教育的要求。我想用我四年的亲身实践体会告诉所有的小学语文老师，该给学生减减负，也要给自己减减负了，小学的低年级字理教学很重要，虽然在低年级段老师的工作比较烦琐，但一旦交给学生良好的识字方法，以后他们就会运用自如，真正达到“授之以渔”的效果。对于字理教学研究，我也有一些个人不成熟的想法，因为偏远地区的老师研究刚刚起步，若能编一些配套教材或制作一些生字卡片配图，条件好一些的学校组织课题研究小组成员开发一些有关字理识字的课件，也许会对研究工作带来很大方便，实验效果也会明显提高。实践证明，字理识字是一种很好的识字方法，特别是让学生在区别形近字方面，我实验的班级学生的识字量远远超过其他非实验班级，阅读能力也大大提高了，在每一次的公开课、示范中表现出色，得到了领导和老师们的一致好评。 总之，我认为运用字理进行汉字的教学是行之有效的，在这几年里，我上了不少有关字理识字的公开课、示范课，如《日 月 水 火》、《识字学词学句 二》、《狼和小羊》、《小壁虎借尾巴》、《植物妈妈有办法》、《望庐山瀑布》等，参加自治区、地区、县、镇的基本功比赛，其中在地区、县、镇的基本功课堂教学比赛的上课内容我选择了字理教学，均获得了一等奖，得到了上级领导的一致好评。撰写了论文《小学低年级字理识字探索》获全国第四届字理识字观摩研讨会论文评比二等奖。2004年参加广西教师字识字竞赛我还获得了一等奖。我不但是县、学校“字理识字”教学研究的带头人，我还想把这好的识字方法推广开来，让所有的老师都能尝到识字教学的甜头。

让我们一起努力吧！

推荐第10篇：加强字理教学

《加强字理教学，传承汉字文化》结题报告

葛坡中心校字理课题研究组

一、问题的提出

(一) 课题研究的背景

汉字源源流长，博大精深，是承载中华文化的重要工具。郭沫若先生曾说：“识字是一切探求之第一步。”人生聪明识字始，汉字教学与人的发展关系之重大，由此可见一斑。然而，识字教学历来就是一个难点。

识字教学是小学语文教学的重要组成部分，是阅读与写作的基础。《语文课程总标准》总目标指出“培养热爱祖国语言文字的情感”“认识3500个左右汉字并能正确工整的书写汉字”。然而， 在教学实践中，我们看到不少教师为了赶进度或挤出时间进行所谓的“阅读分析”，生字教学像是走过场，独体字数数笔画，合体字说说结构，或干脆让学生课前自学、课后机械抄写，久而久之导致识字效益下降，学生造句、作文错别字连篇。本课题通过实践和研究，促使教师转变识字教学观念，摸索出一套科学有效的识字教学方法，在激发学生学习的基础上，提高识字教学效率，提高教师、学生语文素养，传承汉字文化。

(二) 课题研究的主要内容及其主要概念的阐释和界定

1、课题研究内容：通过“字理教学的实践、学习、再实践”这一方式，提高教师和学生的语文素养，传承汉字文化。

2、主要概念的阐述和界定：字理识字教学法是运用汉字的组构规律进行识字教学，旨在提高识字教学效率，实现提前读写。字理识字法抓住了汉字的本质规律。汉字是表意文字，其形、音、义有着密切的联系。字理识字教学法尽可能地发挥汉字的表意功能和形声字声旁的标音功能进行识字教学，抓住了字形这个识字教学的重点，以汉字形、义、音之间的关系作为切入点，让学习者站在理性的高度来学习汉字，使学习者不仅知道汉字怎么写，而且懂得为什么这么写，以掌握汉字的组构规律，促进教学质量的提高。 ㈢课题研究的主要依据

1、主体教育论：学生是学习的主体，教育应该充分发挥学生的主体性，激发学生学习的兴趣，交给学生学习方法，让学生在学习语文的实践中学习语文。

2、学习建构说：学生的能力、知识是通过学生的主动建构而成的。它有两个基本观点构成：一是学习是主动构建的过程，二是人们在构建事物意义时，总是和以前的经验相结合。

3、学生思维特点：低年级学生以形象思维为主，对于具体形象的事物具有浓厚的兴趣，就容易理解和记忆，可以提高识字教学。

4、黄亢美字理网：万事万物都有其内在的规律，依理而行则兴，逆理而为则衰。汉字的规律就是它的造字理据，即构字原理，简说为字理。学习汉字时依据字理进行析词索义、因义记形，那么所学的汉字就能意义识记，持久不忘。

㈣ 课题研究的目的意义

修订的小学语文教学大纲谈及教学目的时指出，要“培育热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情”。而依据汉字的构字原理进行识字解词，让学生初步地感知汉字“六书”方法的科学和奇妙，这本身就是一种培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化思想感情的极好方式，因而开展字理教学实验意义重大。所谓字理，是指汉字的构字依据和组成规律。字理识字是依据汉字的构字规律，运用汉字形音义的关系进行识字教学的方法，也就是说通过对象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字法的分析，运用直观、联想等手段识记字形，以达到识字的目的。这种识字方法，揭示和解析字理，以使学生牢固建立字的形音义之间的联系，是核心；启发学生展开想象和联想，是基本和有效的方法。

二、研究的方法和过程 ㈠研究的基本方法

1、课题研究对象的选择与确定 2012—2013年度二年级两个班

2、研究方法的运用 观察法、实验法、学习提升法、经验总结法、文献资料法 ㈡过程

1、准备阶段（2012年3月—2012年6月）

① 确定研究内容，制定《加强字理教学，传承汉字文化》课题研究方案。 ② 系统学习黄亢美老师编著的《文字学基础与字理识字》一书，对文字学一些基础知识有更深入的了解。对汉字的构造方法和演变过程做了基本掌握。

③加强理论学习，提高自身修养。 主要学习内容：学习、研究汉字的形义来源可使我们更深刻地认识表意文字的特点和优点，把握汉字的发展趋势，更有效地使用汉字。研究汉字的形义来源可使我们更充分地认识汉字文化的博大精神。

在识字教学中，透视汉字的结构规律进行字理分析，这对于培养学生的各方面能力都将会大有好处。对于汉字形音义的矛盾，我们要追本溯源，从本质上去教学汉字，这样才能减少同音字、形近字的混淆，克服形音义矛盾带来的负效应。识字教学方法不但要符合汉字的构字规律，而且要符合学生的认知规律。立足于启发引导学生建立字形与字义之间科学系统的联系这一基点，融趣味性、生活性、探究性于一体，让词义在儿童心中形成具体的表象，增强记忆字形的效果。

学习形式：阅读书籍、杂志、上网查阅、收集资料，参加各种形式的教研、教育论坛、个人课题交流活动，听专家讲座看视频等。

④ 教师培训 。 自课题组成立以来，为了提高教师思想认识和理论基础，定期去县城培训学习，老师按时参加并做好笔记，也曾多次去听特级教师黄亢美老师上示范课，老师们都从中获益匪浅。同时，采取集中辅导和相互讨论相结合的方法，不断完善课题研究计划，畅谈教学研究中的体会，撰写学习过程中的心得。经过一系列系统的学习，老师们加深了对“字理识字”的理念、内涵、理论依据、应用的多种识字方法及具体操作等的认识。

2、实施阶段（2012年9月—2013年1月） ⑴调查分析现状，拟定实施方案及调整

通过向学生与家长问卷量表、座谈、访谈和分析二年级学生的作业、试卷等形式，了解目前二年级学生对识字的认知，兴趣和学习过程中存在的困难和困惑，反思教学过程中的思路和方法的不足，调查对识字教学不感兴趣的原因，为分析形成原因奠定基础。并在此基础上初步拟定加强指导的有效策略。通过研究发现：小学生由于识字量少，拼音拼读较为复杂，使学生缺乏信心与动力，不愿主动去“识”去“读”，此时的家长也缺乏行之有效的方法指导，对孩子的课外“识读写”辅导起来是心有余而力不足。教师有效指导和鼓励就显得尤为重要。于是，我制定了一系列的激励教育策略并付诸于研究实践。

①学科渗透。在各学科中渗透“借助字源提高低年级学生识字兴趣与能力的研究”的思想，与学科本身的特点紧密结合，充分发掘各学科中的训练因素通过解放学生的脑、口、手来培养学生的创新能力，例如：语文课堂教学中，实验二年级两个班老师根据课文内容设计启发性的问题，引导学生多角度、多方面来观察思考，敢于发表自己的不同见解。

②课外活动。课外活动作为课堂教学的补充形式，也是训练学生创造性思维的重要阵地。在课外活动中，让实验班的学生根据不同的个性气质参加各种兴趣小组，鼓励他们发挥自己的聪明才智，不仅大脑积极思考，而且动手练习，在实践中发展个性，促进创造性思维能力的发展。

⑵探索字理识字、字理析词的教学规律，形成一定的教学模式。

多年来，课题组围绕“读准字音—解析字理—分析字形—指导书写”这一基本模式开展实践研究，始终贯彻“立足字理，训练思维”的宗旨，利用现代教育技术辅助字理识字教学，从而优化小学语文识字课堂结构，并初步形成各自的课堂教学模式，模式如下：

①字理识字的教学模式

ⅰ独体字（象形字、指事字）字理识字教学模式： 读音——析形——解义——组词——书写

儿童的形象思维优于抽象思维，对于低年级学生来说，这一点尤为重要。此模式就是针对学生的这一认识特点，将独体字的构形直观展现在学生面前，引导他们去观察、去思考，加深了感性认识，发展了形象思维。这个教学模式的内涵是：在教学过程中，教师通过多媒体展示字的原始图形，激发学生识字兴趣。然后，出示概括抽象图，概括抽象图是帮助儿童由图到文形成思路，进而理解和记记独体字的重要条件。接着，出示古体汉字，这是从实物到文字的转变，是对实物进行抽象概括的过程，也是从图画到楷体汉字的过渡，没有这个过程就没有文字的产生。将古体汉字与抽象图对照，分析汉字的构形。之后，出示楷体汉字。这就是要求学生掌握的生字。在理解字义的基础上将生字运用到实际的语言环境中。最后，指导学生正确书写生字。这样的识字教学模式把一个个抽象的文字变成了一幅幅画，一个个故事，使学生在课堂上就掌握了生字的音、形、义，提高了他们识字的兴趣与识字的效率，让他们真正成为学习的主人。 ⅱ合体字（会意、形声）字理识字课堂教学模式 ：

读音——分解组合——解义——书写

认知心理学的一个重要观点就是强调人已有的知识结构对他的当前认识活动的决定作用，从某种意义上说，学习实际上是认识结构的组织和重新组织。汉字多为形声字，对于形声字，我们重点指导学生采用“大部件组合识字法”和“字理教学法”中“根据形声字音义结合的特点识字”的方法。在教学合体字的过程中，教师首先出示生字，让学生读准字音，分析合体字的结构。然后指导学生凭部件组合记忆，同时引导学生发现这些字的规律，学生在掌握基本字的基础上，了解各部件的意义。接着，以字理为中心，寻求合体字中汉字与汉字的联系，进行合理联想，了解合体字各部分组合的内在联系及合理性。最后，指导学生正确书写，了解合体字各部分在田字格中所占的比例及位置，巩固所学生字。在这过程中，教师始终只是学生积极学习行为的引导者，把识字过程转化为一个培养能力、训练思维、发挥创造力的综合过程。用这样的模式教学合体字，学生不仅仅学会了一些生字，而是把这种认识进一步发展，激发了学习的积极性，学字能力也得到加强。

②字理析词的课堂教学模式

读词——重点字的字理——理解词义——联系课文

这个模式的形成是在字理识字教学模式的基础上发展延伸的。他的内涵是：先让学生将课文中不理解的词提出并读熟，然后通过分析重点字的字理来理解词义，最后联系课文进一步理解。这样把字理析词与阅读教学结合起来，引起了学生更高的学习兴趣，活跃了学生的思维，使汉字具体的音、形、义，与生动的生活实际，与活的语言实践紧密联系在一起，不但培养了学生的形象思维和抽象思维能力，而且能发挥其创造能力，增强学生对词语整体感知能力。

我们在实践当中研究出来的这几个模式，是经过修改、理论验证的成果，但在不同的研究课当中，有些步骤也可以灵活增减或调换。 ⑶构建科学合理的字理教学法，记忆字形。

①演示法。即用动作、实物、游戏等表示字理，主要用于会意字。如教“扫”字，可用人手提笤帚扫地的动作演示；教“坐”字，可让两位学生在地上做席地而坐的姿态来理解字理。另外，还可以鼓励学生用动作演示来复习相关的汉字，从中设置一些竞赛，看谁举的例子最多，谁就最聪明。这种方法既能巩固生字，又能激发学生学习汉字的兴趣。

②图示法。即用图画（如挂图、卡片、投影、简笔画、光盘等）追溯汉字的本源，主要用于象形、指示和会意字。如教“木”字，就展示树木图；教“林”字，就展示树林图，因为“林”字是由两个“木”字并排在一起构成的。“独木不成林”有了两个木便可以表示有较多树木的地方就是“林”了。又如教“休”字，就展示一个人在树木旁小憩图。通过形象生动的图像，学生们个个都兴趣盎然，都为汉字的构形规律感叹不已。这种方法既让学生学得轻松愉快，也让学生学得满怀信心。

③迁移法。即将学过的甲字的字理用于学习乙字。主要用于会意字和形声字。如学了“人”字后，在会意字和形声字中再遇到部件“人”就可以想到它与人有关。如“从”是与人的行动有关，表示前面有一个人在走路，后面有一个人跟从；当出示“众”字时，学生自然就领悟到有三个人，稍加点拨，告诉他们“众”字的意思是很多人，也有众多的意思。又如学了“火”字后，出示“炎”字，指导学生运用迁移法，并展开奇特的想象，从中体会到“炎”字由两个“火”字叠加而成，使学生知道两把火在一起就是很热的意思。当出现“灾”字时，学生就会想到房子里面着火了，意思就是发生灾难了。这种方法让学生的想象力得到激发，语言发展了，对字形与字音、字义的认识也深刻了。

④联想法。即引导学生根据字形进行字理联想，以加深对汉字形、音、义关系的理解。主要用于象形字、会意字。如教“羽”字，就引导学生联想鸟翅膀上长而扁的毛；如教“爪”字，引导学生联想鹰爪的形状；教“男”字，引导学生联想古时候男子下田劳动的形状。这样的例子还有很多，因为有趣味，孩子们都很乐意动一番脑筋去参与联想。

⑤比较法。即把字形大体相同，但有一两笔不同的字放在一起比较。怎样比较才能有效呢？比较要有条件，它依赖于学生对比较的两个字中其中一个一定要掌握，在比较中特别要强调不同点。如当学生巩固了“鸟”字后，再与“乌”字比较时，可告诉学生：“如果飞鸟没有眼睛，就一片乌黑看不见。”还可以这样告诉学生；“小鸟和乌鸦都是鸟类，可是乌鸦全身都是乌黑一片，眼睛就不明显了。一眼看去，好像没有眼睛一样。”又如认识“漂”和“飘”两字时，可根据这两个字的字形、字义的不同编一句话进行比较：“有风树叶就飘落下来的，有水树叶就漂走了。”通过这样比较，学生们就能举一反三地认会许多常用字。 ⑥歌诀法。即用显浅，朗朗上口的歌诀认识字形。如教“羊”字，用儿歌“山羊头上两只角，长长胡须真可笑”来认识字形和字义；教“朋”字，用顺口溜“两个月亮在一起，做个朋友不分离”来识记；教“雷”字，用顺口溜“雷声隆隆响连天，大雨落到田里边”来识记。实践证明，学生对这种方法尤其喜爱，他们还能自编歌谣，起到事半功倍的效果。

总之， 我们在学生识字中要变抽象为具体，变枯燥为新奇，变呆板为活泼，激发学生识字兴趣，让学生成为识字的主人，开发潜能，从而达到事半功倍的效果，实现快速高效识字。

⑷撰写教学教学案例及教学反思。在研究过程中不断学习前人总结的经验与学生实际情况相结合，撰写教学设计，在全镇举行字理教学技能比赛，不断反思，总结教学经验。

3、总结阶段

㈠整理分析课题研究的相关材料和数据。 ㈡修改课题研究相关论文及教学案例。

㈢做好总结，形成《加强字理，传承汉字文化》课题总结报告，做好结题各项工作准备。 三课题研究成果

(一)学校语文课堂上教与学在方式上的显著变化

1、教师的教学行为转变，实践了专业成长

两年来，通过试验，课题参与研究的几位教师，已经具备了一些理论知识，都能从教材出发，合理开发，切实地把字源意识的培养落实在每节课中，在训练中由注重“量变”到注重“质变”，并确保了识字教学的高效性。课题组的几位教师的课堂教学水平也得到长足的发展，实现了专业成长。

课题组教师先后多次参加全镇及全县的教学比赛中收获不少。

2、学生学习状况的转变，研究字源的兴趣高涨

通过研究发现参与实验教师的班级中学生有几个可喜的变化：(1)善于观察、分析字型演变的多了;(2)能自主分析，从字源的角度感知字音、字形、字义变化的多了;(3)会反思的学生多了，并能掌握规律，内化为识字的能力。而且从这些“多”的现象中，也反映出学生识字的兴趣更浓了，对字源的探究心更重了，有效性增强，学习成绩提高了，学习素养也提升了。在我校举办的书法竞赛中和汉字知识比赛中，实验班的学生几乎包揽了

一、二等奖。

(二)初步获得了一些对字源实践活动与综合应用教学的经验

要提高小学生识字的能力，就必须“进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”(教育部基础教育司司长李连宁语)。学生的汉字学习的认知规律最主要的是形象感知和意义识记，而形象感知和意义识记汉字最主要的是应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。例如由“一轮明月”的“轮”想到了车子之轮，进而想到月圆如轮;由“一面镜子”的“镜”懂得了古人曾磨铜为镜，镜子是平面的，而且又是用以照人的脸面的，所以称谓它的量词用“面”。掌握了字理的基础知识，特别是常见的偏旁部首的含义，学生就能形成识字的能力。

第11篇：字理教学片断

【片断一】

下面是黄亢美老师上的北师大版新实验教材中归类识字有关“手”的偏旁变写的一个教学片断。

在学习以“攵”为偏旁的“牧、收、攻、教、救”等字时，教者先出示“又”字，理解了“又”是手的变写后，那么，在“又”上多加一撇的反文旁“攵”表示手持何物呢？教者把这几个生字分派给学习小组进行合作探究，然后由小组长汇报了如下的探究体会：

牧——“攵”表示手持鞭子在放牧。词语如：放牧、牧羊。

收——“攵”表示手持工具。在“丰收、收割”里表示手持镰刀。

攻——“攵”表示手持器械。在“进攻、攻打”里表示手持刀枪。

“教”字的“攵”原表示手持鞭子训斥小孩，同学们依据现字形想象为教师手持教鞭，或说手持粉笔、书本等。

“救”字的“攵”表示手持物件。在“救人”这一词语里，一些同学想象为手持竹竿递给落水者，在医生“抢救”病人这一情境里，同学们想象为医生手持手术刀等。

在同学们合作探究的基础上，老师又引导同学们对“攵”这个偏旁的形义用顺口溜进行了总结概括，并用天津快板的曲调和节拍进行诵读。

这个反文旁，

东西拿手上，

拿个啥东西，

具体看情况。 【汉字绝大部分为形声字，掌握了形声字就掌握了学习汉字的主动权。学习形声字重点是把握好形旁，如果理解了常见形旁，就能自主地析形索义，因义记形，就能达到“学一个带一串”的功效。“攵”是常见的偏旁，但是，很多教师只是让学生说出其名称叫“反文旁”即可，至于它的构形和含义则不甚了了。而黄亢美老师不但让学生能说出其反文旁的名称，更主要的是让学生在比较探究的过程中掌握其形义，不难想象，学生掌握了“攵”的形义后，今后碰到以“攵”为形旁的形声字乃至会意字，就能自觉地与手持物件的含义联系起来，自能识字的能力也就逐渐形成。】

【片断二】

下面是黄亢美老师上的一节归类识字课中复习巩固阶段的教学片断，从复习的形式和要求可以看出在这节课中教者是如何引导学生去“析形索义、因义记形”的，而且一字一法，学生兴趣盎然，给观摩的老师留下了极深刻的印象。

1.同桌判分法

在复习巩固阶段，为了使学生能进一步地加深对“镜”字形义的识记，黄老师提出了这样两个问题：“镜”字为什么用“金”做偏旁？（古人曾以铜为镜）镜子为什么说“一面”而不说“一只”“一条”？要求同桌的同学一人回答一个问题，并互相判分，回答正确的出示十个手指亮10分，回答不够正确就适当地递减手指。

每个同学既做“运动员”，又做“裁判员”，人人都动脑、动口又动手，个个都兴趣盎然地参与。

2.举手示意法

同学们在理解了“幅”（原指布帛的宽度，故从巾）和“副”（用刀剖物，使物一分为二，合二而一）这两字为什么是布巾旁和立刀旁后，为了让同学们很好地区分这两个字，黄老师说了一段这样的话： 张爷爷六十多岁了，他戴着一副老花眼镜，待人很热情，见人总是一副笑脸。他很爱好书画，给我画了一幅国画，写了一副对联和一张条幅。天气太冷了，我把一副手套送给张爷爷。

——黄老师在说这段话时，左右手分别拿着“副”和“幅”的生字卡片，讲到该用“副”字的词语时，同学们举左手表示，当说到该用“幅”字的词语时，则举右手表示。这种采用左右手示辨词语的形式新颖有趣。

3.手指示数法

学了“杯”字后，同学们懂得了古人曾“以木为杯”的字义，这时黄老师让学生四人小组讨论组词，每组成一个词语组长就举一个手指，组成两个词语就举两个手指，以此类推，然后请举手指最多的一个小组回答。这种把竞争引入小组讨论的方法非常奏效，合作讨论非常热烈。

4.随意作画法

同学们理解了“串”字是一根线段穿过两个钱贝的字理和引申义后，除按课本中组的“一串葡萄”外还可组成什么词语呢？这时，教者让每位同学都拿出纸笔，想组什么词就把它画出来，以此形象地感知“串”字的形义。

于是人人动手画画，“一串珍珠”“一串鞭炮”“一串羊肉串”等很快便画出来了。如果让同学们口头组词，再怎么说也是几个同学说，而用画的方式“组词”，则不但人人能参与，而且个个都乐于参与。

最后，黄老师还组织了一个“摘苹果”的游戏，老师画的苹果树上贴有纸形的“苹果”，每个“苹果”后面附有问题，这些问题也都十分地突出汉字的形义。如：“副”字为什么是立刀旁？你能用“副”作量词说两种以上的物件吗？“轮”字为什么是车字旁？为什么“明月”说“一轮”？“束”字“木”中的“口”表示什么？等等，谁上来摘并且回答对了就把“苹果”送给他。 【要提高小学生的识字效率，首先就必须提高其识字的能力；要提高学生识字的能力，就必须“进一步研究小学识字教学的规律，包括学生的汉字学习的认知规律和汉字本身的规律”（教育部基础教育司司长李连宁语）。学生的汉字学习的认知规律最主要的是形象感知和意义识记，而形象感知和意义识记汉字最主要的是“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”（教育部基础教育司《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》）。从上述的教学片断可见，教师引领着孩子们进入了汉字无比美妙的构形情境里，由“一轮明月”的“轮”想到了车子之轮，进而想到月圆如轮；由“一面镜子”的“镜”懂得了古人曾磨铜为镜，镜子是平面的，而且又是用以照人的脸面的，所以称谓它的量词用“面”；由“副”字的立刀旁进而了解了古人“债券”之“券”刀字底的来龙去脉以及“副”字“一分为二，合二而一”的含义；由“束”从木从口想到了古代先民们正用绳索捆绑（口）草“木”的劳作情景„„

在孩子们的眼里，这些汉字已不再是抽象的符号，而是一幅幅图画，甚至还会浮现出动态性的内心视像，祖国汉字深厚的文化内涵也就自然地融入学生的心里。佟乐泉先生指出，评价一种识字方法的优劣，“首要的标准就是看它能不能尽量地减少死记硬背的内容，提供更多易于联想的线索，更快更牢地识记汉字”。从这个意义上讲，可以说，讲析字理是识字教学最根本的方法。而黄亢美老师就是执著地依据此法施教的一位教师。】 【片断一】

这是黄亢美老师上《守株待兔》一课的教学片断。在品读课文第二自然段中“种田人白捡了一只又肥又大的野兔，于是，就乐滋滋地走回家去”时，教者引导同学们作了如下的词句比较： 他乐滋滋地走回家去。 他乐悠悠地走回家去。

师：“乐滋滋”与“乐悠悠”在字形上有什么区别？

生：“乐滋滋”的“滋”是三点水旁，“乐悠悠”的“悠”是心字底。 师：从这两个ABB式的形容词不同的形旁你能推断出他们不同的词义吗？

生：“乐悠悠”的“悠”是心字底，说明心里高兴，很悠闲自得的样子；而“乐滋滋”的“滋”是三点水旁，与水有关系。

师：这里的“水”会是什么水呢？想想，种田人白捡得这只又肥又大的野兔乐得有滋有味的，看着看着，这时什么流出来了？ 生：口水流出来了。

师：“滋”是指滋味，有滋味了就会流口水，“滋滋”连用说明—— 生：说明口水流得很长。

师：说得好。那么，是用“乐滋滋”好还是用“乐悠悠”好呢？同桌的同学讨论一下，要注意联系前后文来理解。

生1：因为前面写他“白捡了一只又肥又大的野兔”，这个野兔不但是“白捡”的，而且是“又肥又大”的，想到马上就可以煮着吃了，所以口水就流了出来，因此，课文里用“乐滋滋”这个词好。

（先后有三位学生发言，大意相同，而且都能联系“白捡了一只又肥又大的野兔”这一句子来品味“乐滋滋”这个词。）

师：说得真好！他“乐滋滋地走回家去”是因为他—— 生：“白捡了一只又肥又大的野兔”。

师：因为他“白捡了一只又肥又大的野兔”，所以他才—— 生“乐滋滋地走回家去。”

教师出示课件，学生齐读灯片中有关读写例话的语词： 阅读时要注意词语之间的联系， 写作时要选择有联系的词语。

师：词语理解了，能够读出他馋涎欲滴的情态吗？

生1：（读）“他白捡了一只又肥又大的野兔，于是，就乐滋滋地走回家去。”（读得较平淡）

师：他读得怎样？（生：平淡）要读好这句话，关键是要读好“又肥又大”和“乐滋滋”这个词。特别是读“乐滋滋”这个词，要使人仿佛看到他的口水流出来一样。谁再来读读？

生2：（读得稍好，前一“滋”重读略拉长，后一“滋”比较轻短。）

师：读得怎样？是不是流出一点口水了？（众生笑，认可。）还有哪位同学读，看看能不能让人听起来口水流得比这位同学的还要长。 生3：（读得更好，前一“滋”重读拉得更长。） 师：（打趣地）哟——口水流出有一尺长啦。（众大笑） „„

师：这个种田人捡得一只兔子吃就想天天捡得兔子吃，于是，他丢下了锄头，整天坐在树桩上等着，看有没有野兔再跑来撞死在树桩上。这个种田人是男的还是女的？ 生：男的。

师：“男”字是什么结构？ 生：上下结构，上田下力。

师：为什么“男”字用“田”和“力”组合而成？ （多位学生发表了自己的看法，教师最后依据“男”字的字理和综合同学们的意见，用顺口溜概括了“男”字的形义： 田加力，组成男， 田间出力好儿男； 男字读音又通难， 男子汉就不怕难。）

师：同学们，这个种田的“男”人，他不在“田”间出“力”了，而是整天去守野兔了，他还像个“男”子汉吗？ 生：不像男子汉，像个懒汉了。

师：他不劳动又想有收获，用一个词来说就叫什么？ 生：不劳而获。

师：大家仔细看看“获”字怎么写，为什么由这几个部件组成。

（教师提示“收获”的“获”原写作“穫”，特指收获稻禾；“捕获”的“获”原写作“獲”，特指带犬打猎而捕获兽类，现已简化统写为“获”。如何识记这个简化字的形义呢？在教师的引导下，学生依据词义和自己的想象灵活识记为：要想收“获”粮食，就必须去种庄稼，所以“获”字有个“艹”，要想有兽肉吃，就必须带“犬”去打野兽，所以“获”又由“犬”和“犭”组成。）

师：这个种田人既不去种庄稼，也不带猎犬去打猎，最后的结果如何呢？ 生：野兔再也没有得到，田里也渐渐地长满了野草。

（教师课件中的“获”字先后擦除掉了“犬“犭”以及“艹”。） 师：一样都没有收获，用一个词语来说就是—— 生：一无所获

【在这一教学片断中，我们可以领略到了黄亢美老师依据字理析解和品味词语的特色。其基本方式为：

（1）抓住词语中的重点语素进行字理分析，然后再联系整个词语进行理解。如“乐滋滋”一词，依据字理析解了“滋”的含义，然后再整个理解“乐滋滋”的词义，概言之，即是先分解，再组合。

（2）字理析词之词，不一定个个非是课本中的词语不可，也可以根据理解课文内容的需要而适当地旁延扩展。如上例中对“男”和“获”的析解，虽不是课文中出现的字词，但能很好的为理解课文的思想内容和寓意服务。

（3）由于汉字的演化和简化，一些汉字的形义变化较大，对这些字可以不拘泥于原来的字源义，允许学生依据现代生活的感受说出自己的“理”，如“获”等字的析解。

（4）运用字理析词，这是第一步，尔后再联系上下文理解和品味它的文中义，这就使得词语的理解更深刻和更到位了。教师在此基础上引导同学们对这种文法和学法进行了概括和提升，强化了大家对“阅读时要注意词语之间的联系，写作时要选择有联系的词语”的理解。

在品词品句的基础上，教者很注意让同学们进行品读，这又充分地凸显了阅读教学以读为本、以读代讲的特征。引导同学们从“不劳动又想有收获”提炼出“不劳而获”，从最后“一样都没有收获”提炼出“一无所获”，对语词如此的抽象和概括，这也是一种很好的语言训练方式。在整个教学过程中，教师依据汉语言文字的特点，主要的精力用于引导学生对文本语言的理解和感悟上，学生的主要学习时段是进行品词、品句、品读以及对语词的抽象概括训练上。

这样的教学，不但很好地进行了语言的学习和训练，而且又很好地理解了课文的内容和寓意，工具性与人文性在这里得到了很好的统一。】 【片断二】

这是黄亢美老师教学人教版六年级文言文《矛与盾》的教学片断，教者在起始的解题时，先让同学们依据自己的理解和想象画出“矛”与“盾”两物，然后教师写出这两物的古文字形。象形字的古文字“矛”和现代楷书体的“矛”还依稀可辨其形，教师板书小篆体的“盾”字让同学们形象地感知到古代将士手（ ）持盾牌（厂）遮“目”掩体的形态，很明显，矛是进攻的武器，盾是防守的武器。在初读课文理解大意后，教者要求学生找出难理解的字词，先对照课文的注释理解它的含义，然后尽可能地从字形上探求它的词义。以下是部分学生的发言：

生1：在“楚人有鬻盾与矛者”中“鬻”字比较难理解。课文的注释是“卖”的意思。从字形上看它是个上下结构的，上面有个“粥”字，会不会原来的意思是卖粥？

（教师提示，下面的“鬲”古文字的字形像三条腿的鼎锅形，学生由此联想到锅里有粥，正在舀着锅里的粥在卖。在形象理解了“鬻”是卖的意思后，教师为了加深理解，又适当地进行了旁延扩展：旧社会劳动人民食不果腹，被迫卖儿卖女；在过去的政府衙门里，一些当大官的卖官卖爵，谁给钱多就给谁当官。在教师的引导下，同学们分别把“卖儿卖女”和“卖官卖爵”变说为“卖儿鬻女”和“卖官鬻爵”）

生2：这个楚人“誉其盾曰，‘吾盾之坚，物莫能陷也。’”“誉”是夸耀的意思，从“誉”字的“言”字旁可以看出，夸耀有言过其实的意思。

生3：“曰”在课文中的注释是“说”的意思。它的字形比“日”平扁，就像人的嘴巴，中间一横像舌头，好像正在讲话，所以“曰”是说的意思。

生4：“其人弗能应也”中“弗”是不能的意思，在字形上比较难理解„„

（在老师的提示下，同学们理解了“弗”中的“丿”和“丨”似两支箭，“弓”似捆绑的绳索，古人用新砍伐的竹子做成箭杆后，分别晒干；由于极易翘起弯曲，于是整把地把它们用绳索捆绑起来晾干，这样箭杆就比较挺直。正用绳索捆绑的箭杆当然是还不能用的，所以，“弗”有不能的意思。） （有几个学生还分别谈了对“吾”“陷”“莫”等几个字的字形和字义的理解。）

【对于文言文的教学，一般的教师在教学中多为按照注释疏通文意即可，而在上述的教学片断中，我们可以明显地看出黄亢美老师非同一般的教法，就是不但要知其然，而且还要知其所以然，也就是不仅仅通过注释知道了有关字词的意思，还要通过该字形透视出它的字义。这样的学习要求和训练，能让学生真正地走进汉字美妙的构字情境里，能够使学生真正地感悟到祖国汉字深厚的文化内涵。《语文课程标准》指出，“要让学生喜欢学习汉字”，“要培养学生热爱祖国语言文字的思想感情”。不言而喻，黄亢美老师这样的教学是能够较好地达到这样的教学要求的。】

由上可见，特级教师黄亢美的语文教学的确是极富特色的，这些特色除体现了引导学生全员参与、主动探究这些课改的新理念外，最主要的就是能依据汉语言文字的规律，运用字理进行识字，让学生析形索义，因义记形；运用字理进行析词，让学生形象地识记词形和感知词义，在这一基础上进行品词、品句和品读等方式的语言训练。因而，他的课总是充盈着浓浓的语文味。要营造出浓浓的语文味，教者就必须具有深厚的汉语言文字的底蕴；要具有深厚的汉语言文字的底蕴，教者首先就要有热爱祖国语言文字的深厚感情，而黄亢美老师就是这样一位对汉语言文字无比热爱且具有较深造诣的一位学者、专家和教师。

下面节选他一个精彩的教学片断来谈谈我的认识。

“一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”

①品读“飞过花丛”：

师：看这个飞字给你什么感觉？ 生： 像鸟儿张开翅膀在飞。 师：你从哪感觉到的？ 生：飞字上的那两点。 师：奥，你发现的还真像啊！把“飞过花丛”换成“穿过花丛”行吗？

生：不行 师：为什么？ （生略思考）

生1：如果用“穿过花丛”，“穿”会把蝴蝶的翅膀弄烂的。 生2：“穿过花丛”的话，花刺会把蝴蝶的翅膀挂烂的 师：哦，玫瑰花有刺啊！（师唱）“小蝴蝶呀，你慢慢飞，小心千年带刺的玫瑰······”（掌声起）

【品析】

学生通过观察“飞”字的字形，发现了“飞”字的造字来源。在替换这个“飞”字的过程中发现了“飞过花丛”的“飞”字最终是不能换的，“换只是为了证明最终的不能换”，黄老师如是说。学生在品读出了蝴蝶“飞过花丛”，“飞”字的准确性和想象到了蝴蝶翩翩飞过花丛的优美意境时，教师紧扣时机的唱起了歌曲《两只蝴蝶》，透过歌声，学生体验到的不仅是“飞过花丛”这个“飞”字的准确性，更是在品析这个“飞”字过程中所生发出来的浓浓的语文的情感！

②品读“穿过树林”： 师：穿字上面是什么偏旁？ 生：穴。

师：穴与什么有关？ 生：洞穴。

师：也就是说“穿”一般和洞、洞穴有关。我们说穿衣服，披衣服，穿衣服的时候必须要钻个洞。（生想象“穿”的感觉。）这里“穿过树林”的洞在哪里？

生：（生看多媒体画面）就是树枝与树枝之间的空隙。 师：所以，只能是“穿过树林”啊！ 【品析】

一个“穿”字，学生通过观察字形，发现偏旁，不但理解了“穿”字的字义，对“穿”字的动作感知的也更加形象，学生对“穿”字的用法，相信以后也会很难用错!

③品读“越过小溪”： 师：“越”与什么有关？ 生：走路。

师：那“越”是怎么走的？ 生：大步走。

师：你们怎么知道的？从哪发现的？（师指着“越”字） 生：（生观察越的字形）越的左边走字旁的那一捺特别长。 师：同学们发现的真仔细，有道理！

师：“走”字的本义不是走路的走，古人有走马观花之说，难道是人牵着马一边走路一边赏花吗？（生摇头）当然不是了，应该是骑着马，骑着马那还叫走吗？那不叫“走”了，而是跑，走马观花的意思应该是跑马观花。“走”的本义是跑。那越是与跑有关，是一种怎么走法呢？

生：跨大步走。

师：（甩胳膊伸腿做越的样子）是这样吗？（生点头。）“越过小溪”能换成“飞过小溪”吗?

（生思考，有的觉得能，有的觉得不能。）

师：“越”表示跨过一大步的意思，“飞”能表示跨过一大步吗？

（生感觉可以，面面相觑）

师：（出示句子，生读）“一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，飞过小溪，感到山谷里来聚会。”你有什么发现吗？

生：“飞”字重复了。

师：这里用“飞”字也行，可是用词重复了，我们作文用词要有变化，不要重复。所以这里不用“飞过小溪”，而是“越过小溪”。

【品析】

学生再一次在品字析词的过程中，既仔细观察了汉字的字形笔画，还知道了字义的演变，体会到了作文用词的巧妙。这不正是语文课的本质，这不正是语文课教学的本色吗？

品读“赶到山谷里来聚会”：

（教师首先指导学生书写“聚”的字形。学生举起手指，一比一画跟着老师书写“聚”字的下半部分，之后，学生起立，用头部来书写“聚”这个字—做“汉字操”。之后教师讲解了聚的字义演变过程：其实“聚”的下半部分，仔细观察，它是由“众”演变而来的。在指导学生书写了“聚”的笔画，讲解了“聚”的字义演变由来之后，教师才引导学生品读“赶到山谷里来聚会”）

师：它们（蝴蝶）赶到山谷里来干嘛？ 生：聚会。

师：蝴蝶通常是几只聚一块的? 生：两只。

师：两只蝴蝶它们会是什么关系？ 生：（想象）好朋友。

师：比好朋友关系再好一点？ 生：亲密朋友，男女朋友。

师：男女朋友关系再好些它们会发展成什么？ 生：会结婚。

师：结婚之后就会怎样？ 生：生宝宝。

师：那你们知道蝴蝶的一生有多长吗？ （生猜测蝴蝶的寿命）

师：（明确蝴蝶的一生只有二十多天）蝴蝶的一生很短暂，它要找朋友，找到朋友后成为好朋友，再到发展为亲密朋友，还要结婚生宝宝，它这么多的事都要在这二十多天完成，你说它们能不急吗！它们能不“赶到山谷里来聚会”吗！ 【品析】

在这一处的品字析词过程中，首先，黄老师通过手把手地指导学生书写难写字的笔画，还教学生做汉字操来掌握字形笔顺笔画，避免了单一乏味的识字教学，激发了学生识字的兴趣。之后，黄老师通过启发学生想象蝴蝶与人一样的的生命历程，再与蝴蝶一生短暂的寿命做对比，使学生真切的感受到了蝴蝶“赶到山谷里来聚会”的那种“赶”的心境！

多么质朴的汉字教学！多么浓厚的情感体验！这不正是小学语文教学的本色吗？小学语文教学就是在识字析词教学的基础上，体验汉字底下蕴藏的浓浓的语文情感——这应该就是语文教学的根！抓住了这个语文教学的根，我想我们的语文教学才不会迷失方向！

在近十年来的语文课改中，我们的小学语文课教学也被改的层出不穷，但有一点是我们要反省的：我们的语文教学更多的放在了课文的情感体验上，注重了开放性的“大语文情感教学”，而忽视了严谨的“小语文字词教学”。试想：语文课的情感它是寄予在文字之上的，对汉字的认识理解都不准确透彻，怎能更好地去体验课文的情感呢？这不是舍本逐末吗？

《新课标》第一次给“语文”下了定义：语文是

第12篇：字理教学资料

字理与字理教学

字理：汉字在构造之时，其形体的拟构具有一定的理据，通常把这理据叫做字理，指的是字形根所记语素音义上的联系。

在识字教学中所讲的字理主要是指构造之理，一般不包括用字之理。

字理教学：汉字教学中，把汉字的构形理据或变形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构造原理及其演变过程，这就是字理教学。

一、确定所讲内容的时代性

1、构形理据一目了然的直接依现代字形讲解

（1）理据古今未变的字。例如“解”字的理据是从“刀”分解“牛角”，“明”的理据是“日月”之光明亮。

（2）理据重构的字，即现代字形所反映的理据跟古代对应字的理据不同了。

例如：“尘”字小篆从三“鹿”扬“土”会意，楷书繁体从一“鹿”扬“土”会意，现在从“小”“土”会意。 （3）现代新造字。

例如：“氢”、“氮”、“钡”“镭”等化学新名词用字，就都是现代新造的，新造字大都是义音合成字（形声字）。

二、构形理据不太清楚或没有把握的，联系现代的相关字形统一考虑，要在共时系统的约束下寻求类别理据。

例如：“广”字头有库府床庄庐庙庖店，表示与房屋有关。“厂”字框有压厚原崖岸，表示与山崖有关。

三、共时系统无法提供理据线索的，才求助于字源和形体演变的考察，借以说明资源理据或形体变异之故。

例如：“为”，它是如何表示“wei”词的音义呢，这也需要追溯字源。在甲骨文和金文中，本来是用一只手牵一头象的组合图形来表示干活的意思，从而记录语言中“wei”这个动词的，小篆仍然能看出会意的意味，隶变后，图形表义的功能就基本消失，成为从“爪”的半记号字，又经过草书楷化，就成了今天的全记号字，其演变过程是：

四、字源理据不清或形体来源不明者存疑，宁缺勿滥，千万不要为求字理而随意联想，以致胡拆乱讲。

字理教学在汉语教学中的作用及方法

(一)“六书”法(字源教学法) “六书论”第一次使汉字内部所隐含的条理显现出来,将理论直接运用到具体的汉字当中,使人们对汉字的认识上升到了理性认识的高度。 1 象形字的教学

象形字的特点是通过描摹事物的形象和特征而造的。虽然汉代汉字已失去了象形特点,但古汉字之间存在传承关系, 适合利用字源进行教学。 如: ( ) 日( ) 月( ) 木( ) 草等。由于象形字能直观地反映字义,可观性强,能见形知义,易记忆、易掌握。 2 指事字的教学

指事字是利用抽象符号或在象形字上增加抽象符号构成的字。例如: (本)、(末)、(甘)等。指事字记录的多是抽象概念,符号性强,利用字源法可使抽象的意义形象化和具体化,增加对字义的理解与把握。 3 会意字的教学

1 会意字是由象形字和指事字组合而成的字,其意义可以通过字形来理解和记忆。独体字在参构合体字后,成为成字部件。利用会意字的结构进行教学,可以掌握部分汉字由部件组合而成的规律。在讲解会意字时,可由成字部件分析到整体字义。

例如: “吠”由“口”和“犬”组成,会意为“狗张嘴发声”。“尖、甭、众”等均为会意合成字,参构部件利用它所具有的语言意义参构新字。 4 形声字的教学

形声字是汉字的主体,具有字源明显,系统严明的两大特点。形声系统是由有限的构字部件充当义符和声符,按照固定的结构模式构成的。利用字源法进行教学可以从不同的角度入手。第一,以声符为中心。例如从一个“主”字可带出“驻、住、注、炷、柱、蛀”等字。声符识字法适合声符能准确地示音的同声符字族。对于示音情况较为复杂的同声符字族,则特需慎重。第二,以义符为中心,集中识记同义符的字族。汉字中义符相同的字在意义上有非常密切的联系。以义符为契入点便于识记同一义符字的意义特点,各个字符之间的意义差别,从而通过比较进行识记。例如:“口”作义符的字有“吃、吼、呼、吭、喝、喘”等均表示人或动物的口部动作。搞清它们之间的联系与差别意义重大。

利用“六书”原理进行教学,具有其科学的一面,但是实用性有限,真正与字理有关只有以上“四书”,假借与转注实为用字法,局限性大,而且只能说明繁体字,不太适宜于当今的现代汉字。

(二) 构件功能分析法

只有认识到了“六书”的局限性,我们才能既借鉴其经验,又打破其束缚,运用新的方法去探求具有宽泛的适应性,涵盖现代汉字构形的最新理论和分析方法。汉字是由构形单位按照一定的组合方式而构成。这种构形单位就是部件。部件必须具备以下两个条件: 1 必须参与构字。

2 必须具有一定的功能。部件不是在一个平面上组合的,它具有层级性、功能性、独立性等特点。根据部件是否具有可切分性,可把部件分为基础部件和复合部件。基础部件是汉字最小的构形单位,是对汉字进行层次切分的最终形式。在每个层次切分树形图上终端位置出现的是基础部件

识字教学流派

一、识字教学流派、识字教学法、识字教学方法区别

识字教学流派是指那些在识字教学实践中以特定教学思想为纽带而形成的,有着完整教学体系、显著教学特色和较大社会影响的群体。

识字教学法是指在识字教学实践中通过模式的构建提出的识字教学的目的、要求、步骤和方法,是经过实验和总结经验而形成一些带有普遍性的规律认识。

如：分散识字、集中识字、字族文识字、双脑识字、潜能识字、奇特联想识字、部件识字、字理识字、韵语识字、炳人识字、汉字信息综合识字等都属于识字教学法的范畴。

识字教学方法是指一种根据少年儿童的年龄特点,进行字的音、形、义教学的具体方式、方法和手段,它们指向纯技术性和操作性,属个人实施层次,主要体现识字教学的艺术性。

包括以下几种形式:回忆引导法、口诀记忆法、一字多变法、拆字拼凑法、谜语猜字法。

二、识字教学流派

1、集中识字 1985年，辽宁省黑山县北关实验学校贾桂枝、李铎等人开始实验，1960年后在各地推行，方式多有创造。其中以形声字归类和基本字带字的方式运用较广。

王筠提出集中识字教学要依据汉字构造规律，先教纯体字（即独体字或基体字），后教 2 合体字；要按象形、指事的构字特点施教，应先易后难，从具体到抽象；先识字，后读书；集中识字量在二千字左右。

集中识字，就是把汉字集中起来学习。先识字、后读书；集中教、分散练；学了一批字，读一些课文来巩固识字；然后再学一批字，再读一些课文。

优点：有利于把生字集中起来，以类相聚进行教学，这样先识字后读书，节约时间，提高效率。

缺点：与课文分离，枯燥乏味。

2、分散识字

1958年，南京师范学院附属小学斯霞率先改革了旧的分散识字方法，增编课文，增加每课生字；适当扩大阅读量，把识字和阅读训练紧密结合起来。

教学方法上要求读一字，解一字，把字的音、形、义三者结合在一起教人，甚至读、讲、写、用四会结合，还要连词造句。所谓分散识字就是分散教，集中练，边识字，边阅读，生字随课文分散出现，结合课文来教。故又可称“随课文识字”。其主要特点如斯霞所说：“学生在识字过程中，能随时受到课文中规范化语文的熏陶。刚学过的生字词，就在课文中及时重现，通过学习课文，即巩固了生字词，又进一步领会了字词的运动。这样有利于把课文中的语言变成学生自己的语言，为培养学生的读写能力打下良好的基础。”

优点：与课文相结合，边读边认，方便理解课文。

缺点：识字时没有统一的规划、很好的分类，造成识字时比较早乱无章。

3、“注音识字，提前读写”的试验

首先从黑龙江开始，逐步扩展到全国的一项我国小学语文教学改革的重要实验。

主张“以汉字拼音为工具，使阅读和写作提前起步，寓识字于学汉语之中，以此为总原则，建立小学语文教学先读书后识字，边读书边识字的教学体系。”具体做法是，在四周的汉语拼音教学中，着重进行直呼音节的训练，加强读拼音词汇和句子的练习，使汉字拼音尽早和语言训练结合，尽快适应“提前读写”的需要。拼音教学后，开始培养阅读能力，主要程序是先读拼音读物，再读注音文章，读注音文章之日，是学生独立识字之时，以后再读汉字文章。作文教学也从一年级开始，先用拼音代替汉字，再用拼音夹汉字和汉字夹拼音（这两者区别是何者为主的问题），最后全用汉字。注意听、说、读、写的训练。

优点：让学生很好的记住字的读音

缺点：造成只知读音，不认汉字的现象。

4、“部件识字”的试验

1965年，河北省沧州地区开始实验研究。1980年，孟村回民自治县各小学推广了这种方法，并引起广泛注意。

“部件识字”是以部件为线索，科学安排识字教学中部件、整字的出现顺序，从已知到未知，由小到大逐级组合，形成一个树形体系。具体识一个字的过程又分：（1）看字形的整体，就分析出它是什么结构；（2）根据字形结构确定出它的不同部位；（3）解析出部件；（4）将部件组装成整体。这是一个从“整体到部分再到整体”的思维过程。

优点：部件识字变一笔一画的识记为组块记忆，突出了识记规律和分析方法，有助于提高独立分析字形和自学汉字的能力。

缺点：可能忽视生字的读音。

字理识字教学评述

一、字理教学模式

（一）溯源—对照 黄亢美 对构字率较强的象形、指事这类基本字的教学一般可采用“溯源——对照”的方式进行。 3 “溯源”，就是指简明扼要地阐述这些汉字产生、演变的大体过程，一般可通过图片实物展示、动作演示、故事介绍、根据基本笔画分析和点拨等方法进行。“对照”，就是指在展示汉字演变过程后，将楷体汉字各部位与篆体、客观物体各重点部位进行对应比照，以形象地感知画图——篆体——楷书之间的联系，从而理解和识记所学楷体汉字的形义。如教“山”字可绘出或参看课本中的群山图，教“丁”字可用钉子进行直观演示，教“大”字，则可由教师或学生伸开两脚张开双臂显示形体，尔后与篆书和楷书的汉字进行笔势对照。具体有两种情况。

A 实物彩图→概括抽象图→古体汉字→楷体汉字 B 楷体汉字→古体汉字→概括抽象图→实物彩图

（二）“定向──明理──析形──练习”的基本模式

贾国均

（1）定向。这一环节是指在开始教学生字前引导儿童进入准备状态，产生对学习新知的趋向心理。教学一开始，教师应在学习者熟识的一定语言环境中提出所要教的生字，以建立儿童的定向基础。换句话说，就是教师要把一个生字排在都已认识的字句中，以引导儿童识这个字的需要和注意。如教学“牙”字，可通过课文中“小马画月牙”的语句提出，还可以从头天晚上出现的月牙，哪位同学牙痛等见闻提出，一般不宜孤立地提出生字。 （2）明理。这一环节是指教师用展示汉字形体演变过程的办法阐明字理。

先展示实物彩图。象形字源于实物，源于大自然。因此，可根据字形表现的客观物体的形状绘出与汉字相应的具体事物彩图。

再展示黑白概括线条图。这是实物图的抽象。如教“水”字，就须在展出流水彩图的基础上展出强调概括线条的黑白图（画三条浪线）。概括线条图是帮助儿童由图到字形成思路，进而理解和识记汉字的重要条件，不可随意删减。接着展示篆体汉字。实物彩图和概括线条图都是图画，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多与现今使用的楷体相去甚远。在通常情况下,以小篆作为从概括线条图到楷体汉字的过渡比较适宜。最后展示正楷汉字，字体须与教材上的字体──正楷相同。

上述内容一般有两种展示的方式：1.按顺序分步骤展示汉字形体的演变过程。这种展示法常见于最初学习象形字的时候或学习一组象形字之初。2.将按顺序排列的四个内容一次性展示出来，再引导儿童按顺序逐步观察理解每个内容。这种展示法常见于通过多次性展示法进行识字教学,掌握了一定的汉字演变规律之后。

在教学中，对汉字演变过程重在引导学生联想，重在启发学生思维，不背不考。

（3）析形。这一环节是指在展示汉字演变过程后，将楷体汉字各部位与客观物体各部位进行对应分析，这是形义联系的关键步骤。有些字,将汉字每个笔画与物体的部位一一对应，如“月”字。有些字，不可能将汉字每个笔画与实物的部位逐一对应，而是将汉字的一个局部与实物的某部对应。如“日”字。还有些字，只要将汉字的局部与物体的某部作大体对应的分析即可。汉字必竟不是图画，不可能对实物形体进行细致的描绘。许多字在造字时突出了事物的本质特点，而对其余部分进行了一般的造形。在字形分析时，也只要抓住代表物体本质特点的部分进行对应，而对其他部分只求大体对应即可，不可拘泥。如“象”字。

4 （4）练习。这一环节是指教师指导儿童对所学的汉字进行读、写用的练习，其中重点是指导书写运用。

本环节有三个要点：

A 指导书写。与常规识字教学一样，如注重范写，讲清汉字各部位在田字格中的位置，注重笔画、笔顺和间架结构，指导书空、组词、造句等等。

B 强调默写。默写综合运用笔画、笔顺、间架结均等基础知识，有着至关重要的意义。 C 听写。这是儿童的再认过程。对于强化儿童记忆的保持，克服识记后的短时期内的遗忘，提高当堂教学效果具有重要意义。要注意的是：1.听写前不要将范写的生字擦掉，以便差生利用。2.报出生字听写时，宜按照讲课顺序语句进行。不宜过早颠倒生字顺序和使用非教学时的原来语句。颠倒顺序听写可在以后的教学中进行。3.这一环节要踏踏实实地实施，不可用游戏或活动代替。游戏或活动只能作为这一环节的补充或延续。

二、字理教学源流

字理就是汉字形体的所以然，也就是反映在汉字形体上的客观理据。那么，如果我们在汉字教学中把汉字的构形理据或变形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构造原理及其演变过程，这就是字理教学。字理教学对于原构字（结构理据没有发生变化的字）来说，主要解释形体构造跟所记录的词语之间的关系；而对于变异字（结构理据发生了变化的字）来说，则应该进一步说明形体的演变过程。

字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此对字理教学来说，首先要确定所讲对象的时代性。我国的汉字教学从来就是重视字理。《说文解字·叙》 说：“周礼，八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”“六书”的前四书象形、指事、会意、形声就是讲汉字结构理据的，不过他们所依据的是古文字字形，大都理据明确。就目前中小学的字理教学而言，所讲解的对象当然是现代汉字。现代汉字系统是经过了长期发展演变而形成的，其中的字理情况隐含，或理据丧失，凡此种种，不宜用单一的原则和方法来处理，而应该针对不同的理据情况分别主次先后，各自采取相应的原则和方法来加以处理。

三、字理识字教学的原则

1、科学性原则

（1） 汉字组构规律。汉字构成的六书。

（2） 识字教学规律。字形教学是关键，字义教学是核心。

（3） 儿童的认识规律。①形象思维。使学生对汉字据形知义特点的认识由“知其然”提高到“知其所以然”。②知识迁移。A、重视造字法的教学。字理识字教学法的核心内容，是运用造字方法解析汉字，这可达到两个目的：一是让学生理解汉字形、义、音三者之间的内在联系，从而掌握汉字；二是让学生掌握科学的识字方法，指导学生把具体的汉字构造的知识上升到汉字构造的一般性原理，然后通过“迁移”自学生字，获得新知，以此来培养学生的自学能力。B、重视独体字的教学。独体字是构成合体字的基础，部首字大多是独体字，部首表义类属比较集中地体现了汉字据形知义的特点。因此，部首字的教学还必须让学生掌握部首的表义类属，培养学生对汉字举一反

三、触类旁通的理解能力。

2、通俗性原则。教学必须深入浅出、通俗易懂地讲解汉字的造字方法。

3、趣味性原则。运用汉字组构规律进行识字教学的过程变为观察、分析、理解、记忆汉字

5 形、义、音三者之间联系的过程，从而培养学生的观察能力、分析能力、理解能力和想象能力。

4、实用性原则。根据汉字组构规律、儿童认识规律、识字教学目标进行识字教学。

5、兼容性原则。

6、博彩众长的开放性。

7、教学内容的广博性。

三、字理识字教学的方法

1、图文并茂—象形法

象形字的教学应该根据字的特点来进行，即先出示字的原始图形，分析图形与字义的联系；再讲解由图到字的演变过程，分析图形与字形与字义的联系，字形、字义与字音的联系。 如：日字

2、编制字谜—联想法

（1）揭示汉子形体的字谜。 如：乖 乘人不备 俄 先人后己

（2）揭示汉子形体、暗示汉字意义的字谜。 如：泛 分开水太少，合拢水太多。

3、动作示范—示意法

教学中，我们可以通过做示范动作，让学生从中领会动词的意义，掌握动词的构形特点。 如：张开两眼 睁（目字旁） 五指收拢 握（提手旁）

4、形近比较—辨异法 如：爱—暖

5、部首表义—求同法

形义型部首系统是辞书中主要的部首系统，它最能体现汉字据形知义的特点。本教学法的目的是让学生掌握部首的表义类属，加深学生对汉子据形知义特点的认识，培养学生的逻辑思维能力和对汉子举一反

三、触类旁通和望文生义的理解能力。

6、构件分解—形缀法

先让学生初步感知合体字的形、义、音；再将合体字分解成若干个构件，引导学生了解每个构件的读音和意思；然后再将几个构件连缀起来，引导学生理解每个构件与合体字在音或义上的联系，让学生从整体上掌握合体字。

7、意义和成—义缀法

意义和成是会意字的一种会意方法。这种会意字的特点是字义为各个构件义之和。应让学生了解各个构件意义，再将这些意义连缀起来，理解该字的意义，最后因义识形，让学生从构件和字的意义关系这个方面掌握该字的形体。

如：尖 由小、大两个构件组成，字义即为上小下大的东西。

8、反义联系—辩证法

如：“本”、“末”二字，“本”字从木，“一”在木下，指示这是树根所在；“末”字从木，“一”在木上，指示这是树梢所在。

9、提纲挈领—点释法

有的汉字，往往是由于字中的某个构件而使学生难以掌握该字的形体或意义。

如：隆，学生常少写右边中间的一横。讲清“隆”是形声字，从生，降省声（省去了竖折和竖两笔），本指兴盛。

10、间架构造—双构法

合体字结构主要有两种类型，一种是从构件的空间分布而言的间架结构，一种是从汉字的造字方法而言的构造结构。

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11、雅俗共举—实用法

汉字理论教学法和汉字通俗教学法。

如：会：

1、会是会意字, 小篆会字像锅或其它容器与盖子合在一起成为一套完整的蒸具, 本义为聚集、联合。

2、会是会意字, 从人, 从云,表示人像天上的云一样聚集在一起。

12、正本清源—追溯法

（1）追溯形源，理解汉字形体演变的源流关系。

如：望，从人、从土，从月，亡声，表示人站在地上望月两。隶变后“人”和“土”两个构件组合为“王”。

（1） 追溯义源，理解本义和引申义之间的源流关系。

13、形声会意—右文法

对那些声符具有表义功能的形声字，我们可把它们当作会意兼形声字。

四、字理识字教学的程序

1、析形求义

（1）象形字的教学。

如“山”字教学，先出示“山”的甲骨文，像山脉，再讲解由甲骨文到“山”的演变过程，指出两者之间的联系。

（2）指事字的教学。 A、象征型符号表示字义

B、用象征性的符号加上一个指示性的符号表示字义。 C、在象形字的基础上增加一个指示性的符号表示字义。

（3）会意字的教学。

从整体到部分再到整体的教学规律。

（2） 形声字的教学。

2、因义识形

3、据义记音

4、随文理解

5、实际运用

第13篇：字理教学论文

巧妙运用字理教学可提高语文教学效率

字理教学不是一种具体的教学方法，而是一种基本的语文教学理念和原则，是依据汉字规律进行识字和析词的一种语文教学方法。字理教学的内容有：字理识字、字理析词、字理教学、字理教育。字理教学主要是在教学时渗透字理析解让学生感悟汉字文化的内涵，学以致用，适当迁移，从而自觉地喜爱汉字，提高识字能力和阅读理解能力。因此，语文教师在课堂教学中巧妙地运用字理教学可提高语文教学效率。

一、可提高识字课堂教学效率

“形象感知”和“意义识记”是学生学习汉字的认知规律。小学中低年级侧重于字理识字，如果教师在进行识字教学的过程中能巧妙地运用字理教学，必能上出一节情趣盎然的识字课。同学们就可以在老师的带领下步入一个神奇的汉字王国，让一个个汉字，在学生的眼里全然不是枯燥的符号，而是一副画，一首诗，一个故事，使他们乐此不疲，并在浑然不知中，沐浴着祖国文化的璀璨阳光，感受着汉语言文字的无穷魅力。兴趣是引导学生进入知识大门的前提，是引起探究的第一步。识字教学重要的是要教给学生识字的能力。字理识字的基本策略：分解组合、析形索义、因义记形；字理识字的基本程序：（引出—析解—返回）依据语境，引出生字；析形索义，理解本义；联系上下文，理解文中义。

字理识字的基本方法：

1、图示法—如“束”，教师引导学生看图，提问：一束鲜花的“束”为什么是“木”字中间加个“口”？教师通过“图示法”，将“束”字的本义表示出来，使学生悟出“口”是绳索，“束”是用绳子把树枝捆扎起来的意思，这样的汉字析解，形象、具体，使学生将汉字的形与义紧密联系起来，不但加深了对“束”字本义的理解，而且对“束”字的理解和运用更加准确。

2、演示法—如“掰”。

3、描述法—如“帽”，老师板画“帽”的古文字进行解说，缺口框就是帽子的象形，中间两个短横像帽里的头发，下面的“目”是眼睛，缺口框里的两封死的话就像把帽子上下封死了，这样就戴不进去了。所以“帽”字右上的中间两短横左右两边不封，以此表示帽子戴在头顶上。这样的教学，不仅传授了知识，渗透了文化，更培养了学生的情智，使他们对汉语言文字的奥秘充满了向往。

4、联想法—如“沙”。

5、故事法—如“疑”。

6、比较法—如“幕、墓、慕、募、暮”。

7、歌诀法—“朝”。老师通过板画对“朝”字进行形义析解：“朝”左边“日”的上下的“十”表示草，右边还有个“月”字，很“早”，月亮还没有完全落下去。歌诀：一轮红日升草间，一弯残月挂天边。不仅详解了“朝”的字义，还在学生面前勾勒了一副“旭日东升”图，唤起了无尽的遐想。

二、可帮助理解和掌握用词的准确性

中高年级侧重于字理析词。字理析词的程序是：分解析词—组合会意—据文取义—比较品味—运用迁移。如教学《安塞腰鼓》中的句子：骤雨一样是急促的鼓点时。可随文切入引出词语“骤”进行字理析词，先探寻本义，骤：形声字，从马，聚声。本义指马疾步，由马的快速奔跑引申泛指快速、急速、突然等，如：骤雨、骤变，而“暴”字偏向“凶狠、猛烈”之义。然后返回语境，细细品味文中词义，再换词比较，感悟深意，理解鼓点的急促，文中用“骤雨”，而不用“暴雨”，是为了更好地突出鼓点像“骤雨”般的“急促”。经过字理析词和对比品读，学生很快就领悟到“骤雨”和“急促”搭配着用能又“准”又“好”地突出安塞腰鼓的磅礴气势及其独特的艺术魅力。又如理解《沙漠中的绿洲》中的“星罗棋布”， 可先对“星罗棋布”和“漫山遍野”进行比较，再分解词素，而后会意，用字理析“星、棋、漫、遍”，得出“星、棋”都是一个一个互不相连的，结合课文插图，就像阿联酋的绿洲那样，虽然分布有密有疏，但还是一块一块分得清楚；而从“漫、山、遍、野”每个字表达的是阔满、普遍、一大片一大片分不开界线的意思。所以课文用 “星罗棋布”更准确。

三、可提高阅读教学效率

阅读教学，重在品味词语。如进行《安塞腰鼓》的阅读教学时，我们可以抓住本文的文眼“搏击”来理解文章的中心思想。先质疑：文中描写后生击鼓为什么不用“打击”“敲击”而用“搏击”，接着字理析词“搏击”，“搏”：搏，从手，尃声，本义为抓取，引申为拍击、击打等义，如搏击、搏斗，又由击打时的动感引申为跳动，如脉搏。幻灯播放后生击鼓的画面，让学生直观的感受到：腰鼓有节奏、有动感，又是整个人跳动着击，所以用“搏击”更为恰当。再联系上下文，结合语境理解、感悟“搏击”更深层次的意思，：这里隐伏着一个作者虽未说明，却涉及课文中心的问题，抓住并理解了“文眼”，就自然而然地领悟到了作者借助文章对高原生命的热烈歌颂，使整篇课文的主题得到了升华。又如在阅读教学《沙漠中的绿洲》时，可这样开课：为什么阿联酋人民能在“不毛之地”中“生存”？然后从析解“不毛之地”和“生存”这两个词语导入课文学习，这是个很好的突破口。又如“恶劣”， 恶，会意字，由亚心两字组成。亚的古文字像在天地之间有两个鸡胸驼背、十分丑陋的人。丑陋的心就是“恶”。劣，会意字。力少则体弱，本义是弱小、低下，引申为坏、差。再用“恶劣”和“险恶”或“恶毒、顽劣、不良、丑恶”等词语进行对比析词，恶毒偏向于阳光或内心，不够全面；顽劣、不良、丑恶这三个偏向于形容人的品行；而险恶的险是左耳旁，表山地、丘陵、台阶，所以险字有山势或情况凶险可怕的意思。与沙漠不符合。而且，“恶劣”与“自然条件”是一组有关联的词语，“恶劣”能包含阳光、温度、风沙、土质等各方面的差，因此，“恶劣”这个词语放在课文里最为全面贴切了。这样一来，学生理解起课文来就简单多了。

总之，祖国的文字博大精深，奥妙无穷，我们教师在进行语文课堂教学中如果能拿起“字理教学”这把利刃并进行巧妙地运用，那它就一定能帮助我们解决教学中的许多难题，从而提高课堂教学效率。

第14篇：谈谈字理教学

谈谈字理教学

摘 要：运用字理识字教学法进行识字教学，能有效地提高教学效率，能使学生掌握识字的方法，减轻学习负担。

关键词：字理；识字；方法；兴趣

汉字是表意之字，每个汉字都有一定的道理和根据，在教学中运用汉字形与义的关系进行识字教学的方法，就是字理识字教学法。低年级的思维特点就是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。在识字教学中，采用传统的笔画分析法，让学生一笔一画地书写，要记住几千个汉字，是件很不容易的事，尽管学生抄写多遍.可是错别字仍不少。因此，对小学低年级进行字理识字教学显得尤为重要。如何在教学中运用字理识字教学法呢？我想结合教学实践谈谈自己的一点体会。

一、教给学生识字的方法，培养自学能力

在字理识字教学中，不但要让学生通过分析字形来理解字义，还要教给学生识字的方法，让学生识记更多的汉字。如，我在教学归类识字时，教学几个品字形结构的字，我先向学生讲述“品”字由三个口字组成，并不是指品了三口茶，而是指品尝了很多口茶，因为在古汉语中，“三”就是表示多的意思，单个字每重复一次，这个字的意思就加强一次，那么接下来教“森、林”二字时，就可以引导学生根据刚才所讲述的品字形结构汉字的字理，通过分析“森、林”二字的字形，理解：“林”表示很多树木生长在一起，而“森”字则表示更多的树木生长在一起。学生从字形入手，由字形想到字义，增强了学生的理解能力和分析能力。只能在教学中要求学习者单拼死记硬背几千个汉字，是多么困难啊！可是在教学中抓住字与字之间的内在联系，就可以轻轻松松的学会一大串字。如，账、资、货、贷这些字都有一个相同的部首，而“贝”字给是指贝壳，而古人曾用贝壳做钱币，因此用“贝”作部件时，其义多是财物的意思，教学时就可让学生举例说说哪些字是贝字旁。熟能生巧，长期坚持这样训练，学生的识字能力就会一天天提高。

二、设计有趣的游戏，在教学中随机识字

掌握了字理和识字的方法，我们就可以利用教学的有利契机，教学生学习相关的汉字。如，在教学归类识字第二课时，为了让学生巩固品形结构汉字的特点，我设计了一个游戏――拿水果，让学生拿自己爱吃的水果，并回答出水果上的题目。其中我出示了两个单字：金、石。让学生联系本节课所学到的字理，组成两个品字形结构的字，这大大激发了学生获取新知的积极性，在我的引导下，很快组成品字形结构的字，并能说出“鑫”有三个“金”字组成表示很多钱，“磊”有三个“石”字组成表示很多石头。有的学生还能读出字音。我利用这好时机给予学生大力表扬，并告诉学生：“生活中像这样品形结构的字还有很多，掌握了这种方法，就可以自己去找，自己去学。”激发学生在生活中去认识更多汉字的兴趣。有趣的游戏，既活跃了课堂气氛，又使学生在愉快的氛围中学习得轻松愉快。

三、结合实际，进行思想教育的同时又渗透了字理

在教学“森、林”二字时，我联系当地春、夏季经常发生洪灾来讲这两个字，这样既巩固了字理，又使学生受到了良好的环保教育。我利用电脑出示乱砍滥伐树木，使树木越来越少，并随树木的减少，出示：森―林―木，让学生看到：树木不断减少，汉字中单个的“木”字也在依次递减，大堤上没有了树木会发生什么情况呢？这时告诉学生：这就是造成经常发生洪灾的其中一个原因。再提问：我们应该怎样保护环境呢？电脑又出示：木―林―森，随着树木的增多，单个汉字“木”也依次递增。这不仅对学生进行了环保教育，也将品字形结构汉字的字理自然渗透在其中。

四、重视课堂的书写练习

字理识字的课堂教学程序是：定向―教学字音―解析字理―分析字形―书写练习。其中，书写练习是识字教学中不可缺少的课堂训练。在识字的过程中要重视这些字的指导，把识字与写字结合起来。如，在指导“茶”字的书写时，为了让学生在书写时注意那些笔画有变化，我提问：下面的“木”字与平时写的“木”字有什么不同？为什么要这样变化呢？让学生懂得除了要会写字，写时还要注意汉字的造型美。指导书写“林”字时，提问学生：为什么左边的木字一捺变成一点？让学生知道，这样是为了汉字写出来结构紧凑，我们的祖先造字，不仅实用，而且美观，教学时有了这样的铺垫，学生在书写时就会相对注意字的这些笔画变化了。

字理识字教学法，不仅使学生学得轻松愉快，还能培养学生的识字能力。经过一段时间的教学，运用字理识记生字，学生的错别字减少了，对于形近字、同音字，学生用字理区别后，记忆更深刻了，对词的理解更深入了。实践使我体会到，运用字理识字教学法进行识字教学，能有效地提高教学效率，使学生掌握识字的方法，减轻学习负担。参加课题实践，只是我运用字理识字教学法的一个开端。今后，我将在此基础上，不断实践，积极探索，更好地运用字理识字教学法进行识字教学，让学生在轻松愉快的氛围中学好中国汉字。

参考文献：

[1]黄亢美.字理教学手册[M].广西人民出版社，2002-10.

[2]刘家齐.字理新说[M].黄河水利出版社，2006-06.

?辑 韩 晓

第15篇：字理教学设计

《富饶的西沙群岛》字理教学

西长小学：黄轩文

一、教学目标

1、让学生能够正确、流利、有感情地朗读课文。

2、教会学生通过联系上下文以及分析字理理解重点字词的意思。

3、让学生能够在引导下，了解文章的结构，并找出中心句。

4、让学生在朗读中能够感受到祖国河山的美好，培养学生对祖国的热爱之情。

二、教学重点

1.学生能够联系上下文以及分析字理理解重点字词的意思。

2.学生在朗读中能够感受到祖国河山的美好，培养学生对祖国的热爱之情。

三、教学难点

1、联系上下文以及分析字理理解重点字词的意思。

2、通过朗读感受祖国河山的美好，培养学生对祖国的热爱之情。

四、教学过程

1、导入新课

同学们，我们的祖国地大而物博，除了广博的大陆还有美丽的海岛。下面请大家看一幅地图（中国地图南海特写）。我国大陆的最南边是南海，南海包括东沙群岛、西沙群岛、中沙群岛、南沙群岛四大群岛，其中南沙群岛中的曾母暗沙是祖国的最南端。南沙群岛附近的西沙群岛承担着保护祖国边防的任务。它的地理位置极其重要，是海防的前沿哨所。今天让我们一起去看一下这个美丽的群岛。（板书：富饶的西沙群岛）

2、有谁了解过“富饶”这个词的意思？

一般情况下，我们都是通过查字典理解词义，今天我们学习一个新方法——通过分析字理来理解词义。请大家看大屏幕。

（1）富：（出示小草屋图片）古人仿照草屋屋顶的样子，写出了宝盖头。宝盖头指房屋，下面的“一”“口”“田”，可会意为每一口人都有田耕种。我国古时候是农耕社会，有田种意为家庭富足。

（2）饶：（出示器皿图）古人仿照盛饭粒的器皿，写出了食字旁。凡带食字旁的字基本与食物有关。“饶”为形声字，左表意，右表声，意为粮食丰厚，也叫富饶。富饶今引申为物产多，财富多。

3、那么我们从课文的那些地方能看出西沙群岛的富饶呢？让我们一起来看一段视频，说说你都看到了什么？ （随机板书：海水、珊瑚、海参、龙虾、海龟、鱼、海鸟、贝壳）

（1）海水图。（读第二段）

①海水都有哪些颜色？用课文中的一个词概括一下。 ②用“因为„„所以„„.”说说海水为什么有那么多颜色？

（2）珊瑚、海参、龙虾图。（读第三段）

①课文是怎样描写这些生物的？用了什么修辞手法？ ②“蠕动”是什么意思？

（3）鱼图。（读第四段）

①第四段，你喜欢哪一句话？说说这句话让你感受到了什么？表示鱼多的句子还有那些？

②“西沙群岛的海里一半是鱼，一半是水。”你是怎样理解这句话的？ （4）贝壳、海龟图。（读第五段）

①从课文中分别找出一个词，概括一下贝壳和海龟的特点。（实物观察）

（5）海鸟图。（读第六段）

①西沙群岛为什么是鸟的天下？因为它（ ）多，（ ）多，（ ）多。

4、总结：

（1）请同学们看黑板，课文二至六段分别写了西沙群岛的海水、珊瑚、海参、龙虾、贝壳、海龟、海鸟。你觉得描写的这些生物是围绕课文那句话来写的？（学生默读）

（2）课文中还有哪些段落是围绕一句话来写的？

5、作业：

围绕下面的句子写一段话。 公园里百花齐放，美丽极了！

引导：公园里都有哪些花？我们学过的描写鲜花开放的句子有哪些？

第16篇：字理教学设计

字理识字教学设计

教学目标：

1.学会本课生字，并理解由生字组成的词语，认识新偏旁“隹”。

2.知道含有“鸟、隹 ”部首的字一般都与鸟类有关。

3.激发学生学习......字理识字教学设计

教学目标：

1.学会本课生字，并理解由生字组成的词语，认识新偏旁“隹”。

2.知道含有“鸟、隹 ”部首的字一般都与鸟类有关。

3.激发学生学习汉字的兴趣，培养学生对祖国语言文字的热爱之情。

教学过程：

一、激趣导入（课前板书：识字8）

师：小朋友们，看看，这是哪里？（生：森林）（课件出示出示森林图片）

师：在这片茂密森林里，古木参天，绿树成荫！静静聆听，美妙悦耳的歌声从远处飘来。大家想不想听？（生：想）那请把眼睛闭上吧！（课件播放：鸟的鸣叫）

师：大家听到了什么声音？（生：小鸟的叫声。）

师：可爱的小鸟是森林里的歌唱家！李老师请到几位这样的“小歌唱家”来到我们的课堂上，想知道他们是谁吗？看，他们来了——（课件出示鸟的图片：乌鸦 海鸥 杜鹃）

二、学习新知：鸟字部

师：三位客人大家并陌生，谁能响亮的读一读他们的名字？

1.指名读（两名学生）

师评价语：嗓音甜美，像只小百灵！

师过度语：还有哪只小鸟想亮亮自己的嗓子，我们来开火车吧！

2.开火车（一列小火车）

师评价语：小手如林，真好！那就让我们一起做一群快乐的小鸟读一读。

3.介绍小鸟

师：整齐响亮的朗读告诉我大家都非常喜欢小鸟！谁能给我们介绍一下呢？

乌鸦：全身乌黑，吃腐肉，不吉利的象征

海鸥：在大海上展翅高飞，捕食小鱼小虾

杜鹃：报春，有叫布谷鸟（让孩子们学学鸟叫）

4.听听，大家对（手指屏幕：乌鸦 海鸥 杜鹃）的了解还真不少呢！现在，请你仔细看看，鸟儿名字中的这几个字（点课件让鸦 鸥 鹃变红）都有一个共同的特点，是什么？（生：左右结构，每个名字有含有一个鸟字）

师：大家都有一双慧眼，鸟字在左边叫鸟字旁，右边叫鸟字部，所以我们说他们都有——生：鸟字部！

4.字理讲解：

师：看，这就是一只展翅高飞的小鸟。（课件出示：小鸟图片）

古人根据小鸟的外形特点，用寥寥数笔将小鸟的样子描绘得栩栩如生，这就是最早的“鸟”字。看一看，比一比，像不像？（课件出古体的“鸟”字）

师：谁能说出鸟儿的身体各个部位在哪？（学生上台指画说）

在指的过程中讲到尾巴时强调：大家看清楚了，这只小鸟的尾巴长长的，古代人把长尾巴鸟都带了一个鸟字部。

师：随着时代的变迁，鸟字也发生了巨大的变化（课件演示各种字体的“鸟”字），到了今天，鸟字变成了这个样子。这是我们学过的生字，谁能说说鸟字的笔顺呢？

师：小老师，真棒！咱们一起伸出食指跟真小老师一起书空一个鸟字。

5.学习生字

师：好，同学们，现在我们就来写一写带有鸟字部的字

师：大家睁大眼睛，看李老师怎样写这个“鸦”字——左右结构的字写的时候要注意（生左窄右宽），写左边的牙字：横，竖折，竖勾写得直直的，撇，（师做手势），右边的鸟字作为偏旁部首要注意，字要写得瘦一些，鸟字的撇比左边的牙高一点点，小鸟不要忘了眼睛，竖折折勾从竖中线起笔，看清楚鸟字下半部要比左边略低一些，最后一笔是横。注意把握好字的建架结构，才能把字写得漂亮。

师：大家都会写了吗？那还等什么，让我们一起在田字格里写写“鸦”字。

巡堂：1.写字的时候大家要注意做到三个一，保护好自己眼睛的同时把字写好！

2.待会我们进行一场写字擂台PK赛，看看谁是班里的小小书法家！

师：（找一个有共性问题的字）这个字写得怎样？小评委，你想给他提什么建议？（拿红笔改，边写边说要领）这么一改，字就好看多了！

写得不好不要紧，熟能生巧嘛！让我们再写一个“鸦”字，看看你有进步了吗？（再请那位同学）看看，他这回写得有进步了吗？把夸赞的掌声送给他。

师：我们学会了“鸦”字的写法， “鸥”字和“鹃” 字就不难写了，大家有信心写好吗？哪位小朋友上台来当当小老师教教大家？（指名书空“欧”和“鹃”字）

1.他不仅笔顺写对了连笔画名称也没说错，真了不起！

2.你真棒！掌握了写好带有鸟字部生字的方法——注意左窄右宽。

3.让我们像这两位小老师学习，食指当笔，桌面当纸，把这两个字写一写。小同桌比一比，看谁写得棒！

师：你们通过课外积累还认识哪些鸟字旁或者鸟字部的字吗，组成词语告诉大家？

同学们说的这些鸟儿和我们今天所学的（指黑板要求学生齐读词语）这三种鸟，古人认为他们在外形上都有一个共同的特点——长尾巴。

学习新知：隹字部

师：森林里还有一些小鸟唱歌家，正迫不及待的想跟大家见面呢！让我们一起来欢迎他们，这是？（课件出示小鸟图片：麻雀 老雕 大雁）

谁能读好他们的名字？指名读——男女生读——齐读（让我们一起读）

谁来给大家介绍介绍这几位新朋友？

麻雀：在农家田间经常见到，小巧玲珑。常常让农民伯伯头疼！

老雕：非常凶猛，常常在天空中忽然间俯冲下来捕捉小动物，让人望而生畏。

大雁：他的团结精神令人钦佩，他们整齐飞行的样子常常是天空中一道靓丽的风景。

师：大家仔细观察这一组词中这三个字在字型上有什么共同点？（点课件）

师：知道，但讲不出来，对不对？没关系，上来指一指。

师：你很聪明，有新的发现。它是今天要学的一个新的偏旁。叫“隹字旁”，跟我读——

师：写好隹字旁，你想给同学们什么建议?(右边是四横，上下两横长，中间两横短)

师：奇怪，同样跟鸟儿有关的字，却没有鸟字旁？这个隹字跟鸟有关系吗？大家请看这两幅图，他们有什么区别吗？（一只尾巴长一点，另一只尾巴短一点）

师：这就是古时候的“隹”字（课件：出示古体隹）对，古代人对鸟类有很详细的分类，长尾巴鸟用“鸟字部”，短尾巴鸟用“隹”字部，谁愿意上来认一认鸟儿的各个部位？

经过时代的变迁，隹字由甲骨文，金文，小篆最终演变成今天的这个样子（出示隹字各字体变迁）

那我们来写写带隹字部的字，麻雀的雀字谁当小老师，我们一起来书空这个字。

师范写说要领：雕字同样是左右结构，这个字却不是左窄右宽，而是左右相等，左边周字先写一撇，横折勾贴着竖中线写，但不要写在竖中线上，再写一个土字，再写一个口字，注意口字的横折刚好在横中线下面一点；右边的隹字部一撇要比左边高一些，一竖也要贴着竖中线，在整个字里写得最长，右边注意点完后先写三横再写一竖，最后一笔是横，记住要做到上下两横长，中间两横短。

师：看明白了吗？请在田字格里写一写。

师：那我们的写字PK赛继续进行。大家看看这个“雕”字得怎样？请再写一个雕字。

师范写说要领：再写一个雁字。它是一个半包围结构的字，隹在雁字里只是一个构字部件。先写一横，然后注意厂字头的一撇要写得长长的，就像是大雁长长的翅膀，里面先写一撇一竖，第二个撇竖注意要写在竖中线上，比左边稍微长一些，最后是点，三横一竖，再一横。会写了吗？请在田字格里写一写。

看看这个字，大家说哪个写得好，有什么好的意见吗？那我们好好的订正，再写一次这两个字。

师：小同桌比一比，看谁写的“雁”字美。

三、熟读成诵

师：不知不觉我们已经跟六种小鸟成为了朋友。他们的名字连起来读，就像一首歌，咱们读一读吧。

四、智力擂台赛。

刚才是写字擂台赛，现在要到智力擂台赛了，大家请看——

如果按照一定的节奏，就能读得更好，跟小同桌练一练，谁来读（指名读）

难度一：按节奏读

难度二：猜字谜

鸦：写时此鸟都有牙，实为叫声牙牙牙；全身很乌黑爱者少，天下此鸟黑麻麻。

雁：此隹如人列队，队形入厂南飞；此隹喜爱温暖，每年秋去春回。

雕：周围都知道，此隹是大鸟，嘴尖爪子利，兔子也难逃。

难度三：读儿歌 儿歌

黑黑乌鸦能除虫，

高飞海鸥斗志雄，

报春杜鹃嗓子洪，

麻雀小小常常见，

老雕展翅雄姿现，

短尾鸟儿真惊艳！

爱鸟歌谣齐歌唱，

共筑和谐远名扬，远名扬！

师：（播放课件）鸟儿是我们人类的朋友！他们或淘气顽皮，或娇小可爱！瞧，他们来了！

总结：小鸟使我们的生活多姿多彩，增添了无穷的乐趣。让我们一起做

第17篇：字理与字理教学

字理与字理教学

1李 运 富

（北京师范大学民俗典籍文字研究中心，北京市，100875）

（原载《吉首大学学报》2005年第2期）

内容提要：

在中小学的汉字教学中，盛行分析字形、讲解理据的教学方法，但对什么是字的理据，怎样讲解现代汉字的理据并没有明确的认识，因而各行其是，随意性很大，以致胡拆乱解、牵强附会的现象时有发生。本文遵循汉字的结构规律和发展规律，科学地界定了什么是汉字的理据，提出了判断汉字理据的条件，同时根据现代汉字的特点，提出了讲解现代汉字理据的原则和方法。

关键词：

字理

字理教学

现代汉字

一、字理概说

汉字是记录汉语的可视符号，通常一个汉字字符记录汉语的一个语素或一个音节。语素是语言中最小的音义结合体，最初创造一个怎样的字符来记录哪一个语素，虽然带有人为的约定俗成性，但总体来说并不是随意的，而是遵循着一定的原则和方法的。也就是说，汉字在构造之时，其形体的拟构具有一定的理据，通常把这理据叫做字理，指的是字形跟所记语素音义上的联系。例如甲骨文用“

、”（鹿）等形来记录语言中“lù”（一种枝角动物）这个语素，就因为字形跟语素所表示的动物形体上相似，实际上“

、”等形体就是根据语素“lù”所表示的动物意义来构拟的，这种构字方式属于以形表义，传统叫做“象形字”。

诸如此类的构字方式还有“指事字”（如“一”“刃”“本”）、“形声字”（如“煌”“清”“理”）、“会意字”（如“尘”“解”“析”）等。东汉时期的许慎编《说文解字》，就是按照象形、指事、形声、会意四种构字方式来分析字理的。他还提到“转注”“假借”，连同前面的四种合称“六书”。但实际上“转注”“假借”跟字形的 1 基金项目：北京市哲学社会科学“十五”规划项目“现代汉字的构形原理与中小学汉字教学”（编号01BJBWY008）

作者简介：1957年6月生，男，湖南衡阳人。北京师范大学教授，博士生导师。主要研究方向为汉语言文字学。

1 结构没有多大关系，所以一般不用它们来分析字形，而把这两书看作是用字的方法。但即使是用字的方法，它们跟所记词语也是有联系的，转注重在义的联系（同义或近义），假借重在音的联系（音同或音近）。可见无论从构字的角度说还是从用字的角度说，汉字都是一种理性的符号，都有理据可讲。不过，在识字教学中所讲的字理主要是指构造之理，一般不包括用字之理。

如果把指事的“事”、形声的“形”、会意的“意”理解得宽泛一些，那许慎提出的“六书”中的前“四书”已经基本上能反映古文字阶段的字理系统。但如果要把汉字构件的功能区分得更细一些，解说得更明确一些，那“四书”还不够用。例如甲骨文的“

（饮）”字，画一个人弯着身子伸长舌头对着酒坛子吸吮，坛子内外甚至还可以画上几个点，表示酒水，这是一幅很形象的饮酒图画。但这不是单个事物的象形，也不表示其中任何一个图形的意义，而是由多个图形组合产生一个新的意义，所以不应该是象形字；组合的各部分又不都单独成字，其坛其酒其人分开来都象形，组合起来也是一幅画，所以人的舌头一定要伸出来对着酒坛，可见图画性很强，这就跟“解”（用“刀”分解“牛”“角”）之类的会意字也不相同。套入“四书”实在有点勉强。实际上它是几个图形的会合，叫做“会形字”才名实相符。还有形义合成字，如“上部象形，下部表义。形音合成字，如“

”（胃）、“”（果）等，两字都是”（凤）、“

”（鸡）等，前字左边象

”（太）、“

”（音）形，右上标音，后字左边标音，右边象形。义标合成字，如“等，“大”与“太”意义相近，是表义构件，下两点或一点是标志符号，表示区别；“言”与“音”也意义相近，是表义构件，口中加上标志性笔画，表示区别。音标合成字，如“（千）”“

”（百）等，前字用读音相近的“人”字作示音构件，在“人”字上加一短横作为区别标志，后字借“白”表示读音，上面加一横作区别标志。形标合成字，如“

”（玉）字，“王”象玉串形，是象形构件，左右两

”（春）笔表示跟国王的“王”相区别，是标志性构件。多功能合成字，如“字，三个“木”象草木之形，“日”表阳光之义，“屯”提示这个字的读音。凡此等等，这些实际存在的构字理据都是传统“四书”所概括不了的。因此我们所说的字理是字形结构客观显示的构件跟所记语素之间音义联系的状况，它跟传统“四书”的原理和方法是一致的，但并不等于“四书”。我们可以从古今汉字的实际出发，通过分析汉字的构件和确定构件的功能来重新归纳汉字的形义关系和结构类型，而不必墨守“四书”现成的表述。北京师范大学王宁教授创立的“汉字构形学”[1]就是在传统“四书”理论基础上发展而成的，可以作为我们分析汉字理据和进行汉字教学的指导思想。

汉字和汉语都不是一成不变的。字形变了，或者所记词语的音义变了，它的构形理据也可能跟着变化。就是说，不同的字形可以有不同的理据，不同的音义关系也可能形成不同的理据，可见字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此在把握汉字字理的时候，还必须要有历史发展的眼光。例如现代通行的汉字就跟小篆字系和甲骨文字系的理据模式有了很大不同，真正的象形构件已基本消失，新的记号构件却大量产生。如果仍然死守传统的“四书”或古文字阶段既有的模式来分析现代汉字的理据，无论是理论上还是事实上都是行不通的。例如有人认为现代汉字形声字占百分之九十以上，这就是站在千古不变的立场上来说话的，事实上许多源形声字现在已经不再是形声字，例如赵（趙）体（體）变（變）淦（gàn）诸（辩问）等就是如此。所以我们应该特别注重汉字构形及其理据的变化情况。

字理的变化可能产生两种结果：

一种结果是字形变了以后，构件还有功能可说，只是它的功能已经不再是从前的功能了，这种情况叫做理据重构，也就是重新给它找到一个理据。例如：

（会义合成）——弦（义音合成） （会形合成）——涉（会义合成） （会形合成）——

（独体象形）——

（形义标合成）——

、折（会义合成）

（形音合成）——雞、鷄（义音合成）

（会义合成）——滅（义音合成）——灭（义标合成）

第二种结果是变化后的形体跟所记词语的音义已没有什么联系，或仅有部分联系，致使全字或部分构件的形体功能无法确指，这种情况可以叫做结构功能丧失或部分丧失。为了便于分析和指称这种无功能的形体结构，我们把因变异而丧失音义联系的形体，包括代替原字部分形体的简化符号，都称之为记号[2]。例如：

觀（音义合成）——观（记号+义符） 歷（音义合成）——历（记号+音符） （会形合成）——舂（记号+义符） (独体象形) —— (会标合成) ——

（形音合成）——鳳（义音合成）——凤（记号） (会标合成)——齊(记标合成)——齐（记号）

(独体象形)——業(记号)——业（记号）

3 (会形合成) ——号）

(会形合成)——爲(义符+记号)——為(记号)——为（记对于理据重构的字来说，不同的形体反映出不同的字理；对于功能丧失或部分丧失的字来说，虽然无法解释某些形体的音义功能，但形体结构本身仍然是合理的，因为这些形体的来源可以解释，从来源上讲清形体变化的所以然，并对变化后的字形人为规定分析方法和结构类型，这也是一种字理。因此，我们所说的“字理”实际上包括构造之理和演变之理，也就是静态之理与动态之理两个方面。动态演变是纵向的，贯通古今的；而静态构造是横向的，可以分为字源构造、历变构造和现实构造等不同的构形模式。这些都属于字理。

汉字的构造之理和演变之理是一种客观存在，它受到形体系统和语言系统等诸多因素的影响和制约，因而不是随意联想和编造出来的。作为字理，它应该符合四个条件，否则就不能算作字理。这四个条件是：

（1）必须紧扣字形，违背字形的“理”不是真正的字理。如把从“心”“非”声的形声字“悲”讲成“像心里面长了韭菜一样悲伤”，把从“礻（示）”“畐”声的形声字“福”讲成“一口人有田种有衣穿就幸福”，都当作会意字，其实是错误的，因为这样会意歪曲了字形：“悲”中的标音构件“非”并不是韭菜的“韭”，“福”中的表义构件“礻（示）”并不是衣服的“衤（衣）”。

（2）必须与字形所记录的词语相关或者与字形的演变过程相关，无关词语音义和形体演变的“理”也不是真正的字理。如把形声字“照”讲成“一个日本人拿着一把刀杀了一口人滴了四点血”，可这跟“zhào”的读音以及光亮、照射等词义有什么联系呢？何况造“照”字的时候日本人并没有侵华呀，为什么要把杀人的事跟日本人联在一起呢！又如把形义合成的“困（梱）”讲成“花园四角方，里面真荒凉，只有一棵树，种在园中央。”花园里或院子里种一棵树，跟“困难、困顿”的词义有什么联系！把“衙”讲成“三人行，其中有我”，这与“官衙、衙门”的意义又有什么关系！再如说“寸”字是“十字跷起脚，一球踢老高”，这作为字谜游戏游戏未尝不可，也有助于记住字形，但它并不是字理，因为它跟所记词语的音义无关，也与字形的演变无关。

（3）字词的联系必须自然而然、合情合理，牵强附会生拉硬扯的“理”同样不是真正的字理。如把“要”讲成“西方的女人东方要”，且不说“要”的上部是否“西”字，“西方的女人”为什么东方就“要”？这之间有必然的逻辑联系吗？又如把“球”讲成“一个姓王的抢了四个栏板球投了一个点球”，抢球、投球的人为什么一定要“姓王”，如果不牵合“球”的词义，谁能从“求”的字形上看出栏板球和点球来？另如说“今”字“上面表示眼睛能看到，下面作个标志，意即眼下、此时此地，也就是如今、当前”，说“可”字是“用笔画张嘴，再在边上作个记号，表示认同、同意口中说出的话”，这样的形义联系，联系是联系了，换上另一个人能想得出来吗？还有人解释“恕”字：“由心上女口组成。它形象的告诉你，得罪大人怎么办？快去找他心上女人开口求情，准能宽恕原谅。”可谓牵强之至！ 4 好在他自己也承认是《歪说文戏解字》。这类的形义解释完全是说解者个人杜撰出来的“理”，不是字形客观表现的理。

（4）真正的字理必然符合系统、具有规律，游离系统之外而毫无规律的望形生“理”即使能自圆其说，也不能算真正的字理。例如把“韭”字讲成“韭菜不是一根，而是一丛”，把“鸡”字讲成“鸡是又一种鸟”，乍看还真有点道理，可汉字构形中，没有一个“非”能当“不是”讲，也没有哪个“又”是当副词用的，再联系这两个字的演变历史看，就明白原来并不是这么回事。再如把“聪”讲成“同学们要想聪明，就要用耳朵听讲、用心想问题、用口说话、用两只眼睛（口上的两笔）看黑板”，这样寓教于字，似乎合情合理，也确实能达到一定的效果，但怎么来讲解单用的“总”字呢？如果学生把“单、曾、兑、说”等字中的“丷”也当作两只眼睛可咋办？再如“温”字，单就这个字来说，讲成“太阳照晒器皿里的水，水就变温了”，也确实是字词相扣、形义相关的，可联系“瘟愠氲韫蕴缊塭揾榅殟煴瑥”等一系列字来看，我们就知道“温”的字理其实是“从水昷声”，因为“昷”在其它字中都起标音作用，与太阳和器皿无关。再如把“饿”字讲成“我饿了要吃饭”，那“哦鹅蛾俄峨娥”等字怎讲？把“福”字讲成“一口人有田种有衣穿”，那“副幅辐蝠匐逼”等字也与“一口人”及“田土”有关吗？认为“姨”是“娶了少数民族的女人作姨太太”，那“胰咦荑（tí）”等字是否也属于少数民族呢？可见如果没有全局观念，望形猜理，一个字形编一个“故事”，那就会讲了一个，乱了一片，甚而至于破坏整个汉字系统，结果得不偿失。这种不符合系统而瞎编出来的“理”不是真正的客观的字理。

通过上述正反两方面的界定，我们对汉字的字理应该有了比较明确的认识。当然，字理是一种客观存在，但对字理的分析讲解却难免带有主观的成分，因此字理教学跟字理其实是两回事，不能等而同之。那么什么是字理教学、怎样进行现代汉字的字理教学呢？

二、现代汉字的字理教学

如上所述，字理就是汉字形体的所以然，也就是反映在汉字形体上的客观理据。那么，如果我们在汉字教学中把汉字的构形理据或变形理据分析出来告诉学生，让学生知道某个形体的构造原理及其演变过程，这就是字理教学。字理教学对于原构字（结构理据没有发生变化的字）来说，主要解释形体构造跟所记录的词语之间的关系；而对于变异字（结构理据发生了变化的字）来说，则应该进一步说明形体的演变过程。

字理是一个历史概念，不同时代的字形可能反映不同的字理观念和理据系统。因此对字理教学来说，首先要确定所讲对象的时代性。我国的汉字教学从来就重视字理。《说文解字·叙》说：“周礼，八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”“六书”的前四书象形、指事、会意、形声就是讲汉字结构理据的，不过他们所依据的是古文字字形，大都理据明确。就目前中小学的字理教学而言，所讲解的对象 5 当然是现代汉字。现代汉字系统是经过了长期发展演变并由今人加以整理规范而形成的，其中的字理情况比较复杂，或承袭字源理据，或理据重构，或理据隐含，或理据丧失，凡此种种，不宜用单一的原则和方法来处理，而应该针对不同的理据情况分别主次先后，各自采取相应的原则和方法来加以处理。大致说来，现代汉字的形体理据可以分为四种情况，我们应该用四种不同的态度来区别对待。

第一，构形理据一目了然的直接依现代字形讲解。

从现代字形上能一目了然看出构形理据的字包括三种情况。一是理据古今未变的字，例如相当数量的形声字和会意字，虽然形体上难免有书体的变化，甚至有所简化，但构件的组合及其功能关系并没有变化，只要我们知道古今对应的构件的音义，就能从现代字形上直接分析出理据。如“解”字的理据是从“刀”分解“牛角”，“明”的理据是“日月”之光明亮，“间”的理据是“日”光透过“门”缝，“鸣”的理据是“鸟”用“口”叫唤，这些都是会义合成字，也就是传统所谓会意字；再如“煌”的理据是从“火”“皇”声，“晴”的理据是从“日”“青”声，“辆”的理据是从“车”“两”声，“骑”的理据是从“马”“奇”声，这些都是义音合成字，也就是传统所谓形声字。

二是理据重构的字，即现代字形所反映的理据跟古代对应字的理据不同了。如“构”字原来从“木”“冓”声，现在从“木”“勾”声；“猪”字原来从“豕”“者”声，现在从“犭（犬）”“者”声；“尘”字小篆从三“鹿”扬“土”会意，楷书繁体从一“鹿”扬“土”会意，现在则从“小”“土”会意；“体”字原来从“身”“豊”声，或从“骨”“豊”声，现在则从“人（亻）”从“本”会意（跟古代从“人”“本”声表愚笨义的“体”同形）；“灭”原来从“水（氵）”“

”声，现在可以分析为用“一”（标志覆盖物）灭“火”的义标合成字。凡此等等，有的功能关系没变，而构件变了，有的构件变了，功能关系也变了。总之是理据发生了变化，新的理据是建立在现代字形基础上的，因而没有必要追溯古代字形。

三是现代新造字。新事物的产生需要新的词语来表达，有时还需要创制新的字形来加以记录。这些新创制的字形在古代没有对应的字形，因而它们的构造理据只能根据现代字形分析。例如“氢”“氮”“氨”“氯”以及“钡”“锑”“铱”“镭”等化学新名词用字，就都是现代新造的，新造字大都是义音合成字（形声字）。

第二，构形理据不太清楚或没有把握的，联系现代的相关字形统一考虑，要在共时系统的约束下寻求类别理据。

汉字构形不是孤立的现象，讲解理据要兼顾系统内的类似现象作类化处理，也就是要进行系统类聚。利用汉字的系统性，有助于我们正确地掌握个体字符的理据。特别对现代汉字而言，由于形体的演变和音义的发展，个体字符的构形理据有所削弱，不经过仔细分析有时很难一下子看出来，但如果联系相关的字符，通过类化作用和系统的提示，则个体字符的构形理据就显而易见了。例如“都”字，如果孤立地看，很难把它断为形声字，因为其左旁“者”跟“都”的读音声韵调都不同，似已不能表音；其右旁“阝”不能单用表词，当然也就不能表义。但如果我们把“都”放在整个现代汉字体系中来观察，则其理据仍然清晰。因为 6 以“者”为构件的“堵”“赌”“睹”都读“du”，说明“者”带有“du”的语音信息，认读者可以通过系联类推的方法捕捉到这一信息，所以实际上它还能起到表音的作用；同理，以“阝”为右部构件的“邦”“郑”“邯郸”“郊”“邢”“鄂”“鄢”等字都与城镇、地名或姓氏有关，而“都”在“首都”“都城”中也正是用的城镇义项，认读者通过系联类推同样能捕捉到这一信息，可见“阝”实际上也仍然能够起到表义的作用。既然“都”的左旁能够表音，右旁能够表义，那它的理据模式当然是义音合成，也就是形声字。只是“者”的表音功能和“阝”的表义功能不是通过各自独立运用的音义来显示，而是需要通过系联类推来显示，也就是以类显音，以类示义。

为了区别能够单用并且音义对应的一般声符（示音构件）和义符（表义构件），我们可以把不能单用或跟单用时音义无关而通过类化作用以类显音的声符称为“类声符”，以类示义的义符称为“类义符”。[3] 现代汉字中常见的类义符有“宀（室家宇宅寄宿寇安/表示与房屋有关）、广(库府床庄庐庙庖店/也表示与房屋有关)、厂(压厚原崖岸/表示与山崖有关)、髟（鬓髫髯髻髦/表示与毛发有关）、辶（过进逃追运远近返送迎/表示与行走有关）、冖（冥冢冠冤/表示与覆盖有关）、纟（线绳缝缀纺纱绵绣/表示与丝线布帛有关）、隹（雀雄雌雉雁隼雕焦集/表示与鸟有关）”;“页（颈颊额领项颔顶须顾顿颜/表示与头部有关）、贝（资货贺财贿赂赔赚贵贱赠赏/表示与钱财有关）、又（叉取受支友反双/表示与手有关）”；还有“艹（草）、冫（冰）、冃（帽）、攴（扑）、疒（疾）、囗（围）”；“灬（火）、讠（言）、氵（水）、扌（手）、月（肉）、钅（金）、彳（行）、饣（食）、衤（衣）、犭（犬）”等等，联系同类字也很容易看出它们能表示一定的意义。常见的类声符有“隹（堆推锥骓椎崔睢碓唯维惟帷/表示-ui读音）、

（轻氢经泾陉径颈茎痉胫/表示-ing读音）、（拣炼练/表示-ian读音）”；“矣（挨唉埃诶/表示-ai读音）、肃（萧箫啸/表示-iao读音）”；“

（弯峦恋蛮挛孪脔栾鸾/表示-an读音）”；还有“圭（-ua）、且（-u）、卖（-u）、呙（-uo）、川（-un）”等等。这些构件有的在现代不能单用，有的虽然能够单用，但单用时的音义跟所构字的音义无关，所以如果孤立地分析某个由这些构件构成的字，一般是难以明了其构形理据的。对于这种情况，以前的做法通常是要去查找古代的字形和字音，然后说明相应字源的理据。但对于中小学生来说，要他们掌握太多的古形古义古音，难免加重负担，本来只要记住一个现代字形，现在却要连古文字一块儿记，加上古义古音的干扰，容易使学生产生畏难情绪，从而影响识字教学的效果。其实只要我们掌握系联类推的方法，就可以在不追溯字源的情况下，借助于系统的类别功能而把相当一部分现代汉字的理据讲解清楚。

第三，共时系统无法提供理据线索的，才求助于字源和形体演变的考察，借以说明字源理据或形体变异之故。

共时系统所能展示的字理往往是某些字共同拥有的构件的功能，它们在相关的构形环境中体现出一定的意义信息或读音信息，但单独成字时，往往难以从系

7 统上看出它们的构形功能。例如“木”作为构件，通过“桃李杨柳板材休林集析”等字的系联类推，我们会知道其中的“木”表示树木或木材之类的意义，是个表义的构件；可独体字“木”，它是怎样跟表示树木的“mu”这个语词建立联系的呢，我们无法从现代汉字的系统中找到理据，这时就需要借助字源也就是古文字来加以说明了，原来“木”是个象形字，经过隶变后成了记号字，其演变过程是“→木→木→木”。再如“为”，在“伪沩”两字中起标音作用，只要我们认识单用的“为”字就不难理解，可对于独体字“为”，它是如何表示“wei”词的音义的呢，这也需要追溯字源。在甲骨文和金文中，本来是用一只手牵一头象的组合图形来表示干活的意思从而记录语言中“wei”这个动词的，小篆仍然能看出会形的意味，隶变后，图形表义的功能就基本消失，成为从“爪”的半记号字，又经过草书楷化，就成了今天的全记号字，其演变过程是“

→

→爲→為→为→为”。诸如此类，几乎所有的现代独体字都需要借助字源才能弄清楚它们的构造理据及形体演变过程。

当然，不只是独体字，合体字中理据不明而又不能从现代汉字系统上分析出来的字，也需要借助字源来讲解其构形理据。例如“春舂奉泰”四字，它们虽然都有一个相同的构件（字的上部），可这几个字的音和义都没有什么联系，我们无法推知它们共同的部件具有什么具体的功能。所以我们只好借助字源来讲解各字的构形理据。“春”的甲骨文字形作“

”字，其中的三个“木”象草木之形，“日”表阳光之义，“屯”提示这个字的读音，合起来表示意义跟阳光温暖、草木滋生有关而读音如“屯”的那个词，这就是春天的“春”。小篆作“

”，从艹（草）从日屯声，理据跟甲骨文差不多，隶变后作“春、春”，把小篆上面的两个构件“艹”和“屯”粘合为一个无音无义的记号“”，整个字就变成一个表义构件“日”加上一个记号构件“”了。追溯字源以能讲清理据为准，不一定要列出所有的古文字形体，也不一定要最早的形体。如“舂”小篆作“杵（）以捣臼（

”，像两只手（

）持）的组合图形，表示舂米的“chong”；隶变以后，上面的两个构件也粘合成一个记号“”了。“奉泰”两字也只需追溯到小篆形体就可以了。“奉”小篆作“”，从手（

）从廾（

）捧物（

），本义为“捧”，引申为奉

”，承、承受、侍奉，现代只用引申义，本义用分化字“捧”表示。“泰”字小篆作“从水（）滑过双手（

），大（

）声，本义为顺滑，引申为顺畅、顺利、平安，现代只用引申义（国泰民安），本义已消失。“奉”“泰”的上部也是经过隶变粘合而成的，它们跟“春”、“舂”还有“秦”、“奏”等字虽然在形体上互有联系，

8 但由于形体的来源不同，因而理据各不相同。

字源的追溯和形体演变的分析可以配合系统讲解，也可以济系统之穷，是讲解现代汉字构形理据的重要方法。但对中小学生而言，不宜用得太多太滥，只能根据需要在不得已的情况下适当运用。

第四，字源理据不清或形体来源不明者存疑，宁缺毋滥，千万不要为求字理而随意联想，以致胡拆乱讲。

事实上，字源也不能解决所有现代汉字的理据问题，因为有些古文字形体本身的理据就不清楚。例如“入”“六”“四”“于”“者”等现代字形不可理喻，查出它们对应的古文字形体同样难以推测其所以然，这类字我们就把它当作记号字要学生死记，或者运用别的方法（如联想法、字谜法等）帮助学生记住，而不要去编造虚无的功能字理。

字理不是孤立的，而是由若干规律形成的系统。运用规律和系统来进行教学，自然能有效地提高汉字教学的功率，所以目前字理教学作为一种识字方法已在中小学得到广泛运用。但字理教学不单纯是个方法问题。它跟汉字知识、教育规律和儿童心理都有关系。我们应该在这些理论的共同指导下准确地把握字理教学的性质、功用和尺度，不要把字理教学讲成图画课，以为所有汉字都是由图画变来的，从而背离汉字科学；也不要把字理教学讲成古文字课，那会增加学生负担，偏离中小学语文教学的目标；更不要把字理教学讲成系统的文字学理论课，那么抽象的知识会降低学生学习汉字的兴趣。我们主张中小学老师应该学习汉字学知识，掌握汉字结构和形体演变的基本规律，但在教学中只能根据现代汉字的实际情况适当地运用，不宜过分强调。能让学生通过部分字例初步认识到汉字形体的结构和演变是有理据的就可以了，不要寄希望讲清楚每个汉字的理据，不要为了追求理据而胡乱分析和讲解汉字。应该说，字理教学作为一种识字方法是科学的，行之有效的，但并不是唯一的和万能的。所以字理教学应该跟别的识字方法相辅相成，并行不悖。能够解释字理而学生也容易接受的可以用字理教学法，不能解释字理或虽能解释而学生难以领会的就不要强解字理，而应该采用别的识字教学方法。

参考文献

[1] 王宁．汉字构形学讲座[N]．上海：上海教育出版社，2002． [2] 裘锡圭．文字学概要[M]．北京：商务印书馆，1988．第13页。

[3] 李运富．现代形声字的判定及“类义符”和“类声符”[A]．湖南师范大学文学院古汉语教研室．古汉语论集（第三集）[C]．湖南：岳鹿书社，2002．第50—62页。

第18篇：字理教学反思

四年级上册《重阳节的传说》字理教学反思

执教者

贾雪梅

《重阳节的传说》是语文S版教材四年级上册一篇优美的民间故事，课文讲述了我国传统节日“重阳节”的由来，赞扬了桓景铲除瘟魔为民除害的精神。

本课识字写字教学目标是会写“妻、拜、勤、瓶、侵、袭”等生字会认“睦、释、鹤、掷”等生字。执教时我主要进行了“拜”、“勤”二字的字理教学。

字理教学由图形——古体汉字——楷体汉字的演变顺序，学习第一部分，讲到主人公桓景拜师学艺，我先请一个学生说说你怎么理解“拜师”通过让学生做拜师的动作，引出“拜”字，用多媒体课件给学生展示“拜”的图片，双手合十，学生一看就知道了“拜”的本义是指古代表示敬意的一种礼节。老师进行动作示范，两手合于胸前,头低到手，表示对对方的敬意，因为桓景要学艺，所以以这种礼节来表示对师傅的敬意。接着让学生观察“拜”的几种字体变化，告诉学生经过年代的演变，两个手字的笔画逐渐拉平变直，就是今天的“拜”字。然后借由“拜”中手的变形，延伸出很多“手”的变形，来加深学生对“手“作为偏旁部首的记忆和理解。

课文讲到桓景拜师学艺后，每天是怎样练习武艺的，我用课件提示情境“清晨，天没亮，他（），夜晚，师兄弟已经休息，他（ ），夏天,烈日炎炎，大家躲在树下乘凉，他（）冬天，冰天雪地，人们躲在屋子里烤火，他（），从而引出一个“勤”。桓景学艺的时候花的力气比别人多，出力多就是“勤”所以这个字有一个力字旁。这个字左边最容易写成两横，所以，教师在示范书写的时候特别强调，最后让学生写一写。

运用字理识字的方法教学，让枯燥的课堂变得活跃起来，既识字析词，感

受中国汉字的无穷魅力，又能让学生更快更好的感悟课文的内容，经过这个环节的学习，学生更能理解桓景拜师学艺、勤学苦练的过程，为下一部分打败瘟魔的学习做好了铺垫。

第19篇：字理

留住语文教学的根

－－－－遵循字理，快乐识字

高密市东关小学

邱敦美

印度总理尼赫鲁曾对他女儿说：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”是啊！祖国的文字如诗如画！但是我发现小学生写错别字的现象已司空见惯，几乎是达到了一提笔就写错字的程度，更不要说学生的作文了，可以说是错字连篇，其中我班有一个学生在写妈妈的名字时，把“陈秀妹”竟然写成“陈季袜”。作为一个小学语文教师，面对这种情况，责无旁贷，我在想如何才能让学生爱上汉字，少写错字，甚至不写错字呢？这让我想到了字理教学。

字理教学不是一种具体的教学方法，而是一种基本的语文教学理念和原则，是依据汉字规律进行识字和析字的一种语文教学方法，字理教学主要是在教学时渗透字理析解，让学生感悟汉字文化的内涵，学以致用，适当迁移，从而自觉地喜爱汉字，提高识字能力和阅读理解能力，让学生步入一个神奇的汉字王国，让一个个汉字在学生眼里全然不是枯燥的符号，而是一幅画，一首诗，一个故事，使他们乐此不疲，并在浑然不知中沐浴着祖国文化的璀璨阳光，感受汉语言文化的无穷魅力。因此，我在课堂教学中巧妙地运用字理教学，提高了语文教学效率。

首先，我强化偏旁教学。

汉字大多是形声字，掌握常用的、组字率较高的象形字以及用它作形旁时用于表意的特点，就能形成识字的能力，进而“无师自通”的创造性的学习大量的形声字。例如:学了“一顶帽子”的“顶”字时。帽子不封口，两横要悬空。这就是帽子为什么用“顶”的原因。“首”中的“目”表示“眼睛”，“′”表示“眼睫毛”，倒八字和横表示“头发”。所以“首”指的是“人的头”。例如“元首”表示“国家领导人”。“首”是“页”的360°转圈，所以页字旁的字与头有关系。例如我们学过的“项”字表示“头下面的脖子”。并懂得了其中的“页”表示“首”，“首”做形旁时就变写为“页”，那么，当学到“颈”“颜”“须”“烦”“顾”“项”等字时就会把该字与“人头”联系起来。学习了“火”字，并懂得“火”作偏旁时变为四点底，那么学习“热”“煮”“照”“煎”“烈”“熟”“焦”“蒸”等字时就能自觉地用火去析解它们的形义。就不会出现那种为了让学生记住“照”字而编出“一个日本人，拿着一把刀，杀了一口人，滴了四点血”这样的顺口溜了。

再如：“玩”字中的“斜玉旁”我们一般都把它叫做“王字旁”，意思就是大王才有的东西，普通老百姓都没有。其实不然，“王字旁”与碧玉、瑰宝关。比如：珍、珠、琏、球等字，这些都与玉有关。进而，在理解瑰丽一词时，就可以想到晶莹剔透的玉，跟一般的美丽还是不一样的。

还有我在教学“阳”，字时，问学生这个字什么旁？什么结构？学生很熟练地答出“左耳旁，左右结构。”那么“左耳旁”表示什么意思呢？是耳朵吗？耳朵和“阳”有什么关系呢？我把“阳”倒过来，“左耳旁”瞬间变成了两座山，“日”变成了一轮红红的太阳。这样学生一看，很明显“左耳旁”的意思不是“耳朵”，而表示“山、山顶”。然后让大家想在我们学过的字里面还有那些字有左耳旁？学生想到了“阴”“险”“阻”，再一想这些字的意思果然与“山”有关。我们再看“朝”，“朝”的意思是“早上”，那么从字上怎么看出是“早上”的意思呢？“十十（草字头）”像“两棵草”呀，所以“朝”的意思是“一轮红日升草间，一弯残月落天边”，这不是“早上”的意思吗？还有“蚕”是天下最大的虫。“美”羊大为美。 2．编制字谜·联想法

汉字的众多以及复杂的笔画和结构，给小学生识字教学带来了困难。但应该看到，汉字的形体结构却为我们编制字谜提供了丰富的素材。字谜是用暗示字义或描摹汉字形体特征的方法为谜面，以文字为谜底的一种谜语。它分为两种类型：

① 揭示汉字形体的字谜。如下述字例：

乖：乘人不备(拆字法)。

碍：砸左边，得右边(拆拼法)。

更：与人方便(反拼法)。

囱：窗下(特指法)。

妙：少女(拼字法)。

泵：水落石出(会意拼字法)。

由：倒数第一。

市：一进门就闹。

②揭示汉字形体、暗示汉字意义的字谜。如下述字例：

暗：站在两日旁，反而不见光。

泛：分开水太少，合拢水太多。

丸：本来圆又圆，原来是九点。

臭：因为自大一点，惹得人人讨厌。

崩：一对明月，毫不残缺。躲在山下，左右分裂。

辛：立着工作十个小时真辛苦。

制谜要求告诉我们，编制既通俗、形象、简短，又具有较强的思想性、益智性的字谜，让学生猜，非常有助于学生掌握汉字的形体或意义，使识字教学生动活泼，饶有趣味，真正做到寓教于乐，取得识记汉字和娱乐益智的双重功效。 3．形近比较·辨异法

汉字从结构上分为独体字和合体字两种类型。独体字是由点、横、竖、撇、捺、提等笔画组合而成，合体字则是由独体字演变而来的偏旁组合而成。用其有限的笔画和偏旁组合数万汉字，这就产生了大量的形近字，给汉字的认读、书写和使用带来了困难。要解决这个困难，就要在识字教学中，将形近字进行比较，让学生从中区别形近字的异同，寻同辨异。重点是辨“异”，即区分形近字的不同点。辨异可从字音、字义、笔画、构件、结构和造字方法等方面进行。如下述形近字的教学：

（1）货——贷：都与钱贝有关，故从“贝”。“货”字读huò，以“化”为声符，本义为商品。“贷”字读dài，以“代”为声符，本义为借入或借出。

（2）冠——寇：“冠”字从冖(读mǐn表示覆盖的意思)，从元(人头)，从寸(手)，合起来表示手拿东西（帽子）加在人的头上。因此，冠字本读guān，指帽子，如衣冠不整、张冠李戴。“寇”字从宀(房子)，从元(人头)，从攴(读pú，手持器械)，合起来表示手持器械闯进别人家里打人家的头，这种行为就是强盗行为。因此，寇字的本义指盗匪。

形近比较·辨异法，既可以提高识字教学的效率，又能够规范学生对汉字的认读、书写和使用。

4.构件分解·形缀法

有的合体字尽管结构复杂，给识字教学带来了一定的困难。但应该看到，这些陌生的合体字大都是由人们熟悉的构字部件（简称为“构件”）组合而成，合体字的形、义、音是由构件的组合关系来体现的，这就决定了合体字结构的可分性。因此，我们必须按照“从整体到部分再到整体”的教学规律来教合体字：先让学生初步感知合体字的形、义、音；再将合体字分解成若干个构件，引导学生了解每个构件的读音和意思；然后再将几个构件连缀起来，引导学生理解每个构件与合体字在音或义上的联系，从整体上掌握合体字。如“碧、染”二字的教学：

碧：①“碧”字读bì，本指青绿色的玉石。

②把“碧”字分解成“王(玉)、白、石”三个构件。

③将上述三个构件连缀起来理解“碧”字：“王”和“石”表明“碧”是一种玉石，“白”表示“碧”的读音(此字演化至今，只能理解为两个字的声母相同，都是b)，“碧”是从玉、从石，白声的形声字。这样就不会为了让学生记住而编出“一个叫王白的叔叔坐在石头上”这样的说法了。

染：①“染”字读rǎn，本指把布帛等放在颜料里，使着色。

②把“染”字分解成“木(植物)、氵(水)、九(多数)”三个构件。

③将上述三个构件连缀起来理解“染”字：把染料(古时染料多为植物的皮、叶、根)加工成液体，经过多次反复的染色过程，使布帛等物着色。“染”是从木、从水、从九的会意字。

构件分解·形缀法，是一种化难为易、驾轻就熟的教学方法，运用这种教学方法进行识字教学，有助于学生理解构件与字的内在联系，从形体结构和造字方法这两个方面掌握合体字的形、义、音。

这样，学生可以通过一个偏旁认识一连串的字，理解很多不容易区分的近义词，也避免了形近字的错写，并形成识字的能力。

5.发掘汉字育人的功能。

我们的祖先在造每一个字时，都对它于了一定的含义。如我在给学生讲解“仁”字时，我提问学生，为什么“仁”字右边是“二”字呢？这是因为世界上除了自己以外，剩下的都是他人，如果我们能做到心中除了自己还能想到他人，你就是一个有爱心的人，做到这样，你就做到了“仁”；还有“德”字，我是这样教给学生的，“德”字的左边是“ 彳”是行动的意思，右边是“十目一心”表示你的一行一动都有人在注视着你，你的一思一想都有神灵在记录。所以一个人在没人监督的情况下，都能遵守规则，这样做才是一个有道德的人；还有“值”只有站的直，人才有价值；“骗”你骗我一次，我马上把你看扁；“舒”只有舍得给予别人，自己才会舒服。通过一个个汉字，让学生懂得了怎样做人。这说明华夏这块土地不愧是人杰地灵，我们的祖先不愧是世界上最伟大的人类，对一个民族来说，文字是一种凝聚力，特别是在汉字中积淀了中华民族的睿智，中华民族的文化，中华民族的精神。

汉字虽然字形结构复杂，同音形似字多，容易混淆，但是汉字的规律性也很强，作为教师，我有意识地加强文字学方面的学习，根据汉字的特点和规律进行教学，设计出最佳的教学方法，引爆学生的兴趣。字理识字教学法通过字体解析，使汉字在孩子眼里变成了一幅幅生动的图画，一个个有趣的故事，这就大大激发了他们的好奇心，使学习汉字成为了一种自觉的需要。

总之，祖国的文字博大精深，奥妙无穷，我们教师地进行语文课堂教学时，如果能拿起字理教学这把利刃，并巧妙地利用，那它就一定能帮助我们解决教学中的许多问题，学生的错别字一定会大大减少，从而提高课堂教学效率。

第20篇：浅谈字理教学之感

浅谈字理教学之感

（环江县东兴中心小学---覃桂巩）

我是一名语文教师，十几年的教学经验告诉我，过去的一些识字教学改革曾促进了我们小学语文教学的发展，但也束缚了我们老师的手脚。主要表现在三个方面：一是过分追求识字的结果，数量，忽视学生识字的过程和方法，忽视学生识字的情感培养。二是识字教学形式单一，对各种识字教学方法不能做到海纳百川、各取所长。三是不重视写字审美教学，机械单调的写字占据了学生的书写活动。学生无法从书写中体会汉字的形体美。

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见，兴趣是最好的老师。

一、运用字理知识创兴趣

由于字理识字大大激发了学生的学习兴趣，强化了学生的心理动力，使学生产生了对识字的需要，因而使学生兴趣盎然地投入学习，同时，随着知识的增长，学习的成功，使学生有意注意较快地向主导地位发展。此时，通过字理知识，利用教材中丰富的美育因素去诱发学生的创造激情，帮助学生在识字中创造美是我们的最终目的。

通过反复的指导和训练，大部分学生养成了从理性层面上看问题、想问题的好习惯。看到一个生字，首先不是去记它的形、音、义，而是问这个字为什么这样写。他们是站在理性的高度去审视汉字的规

律。在用字时，遇到把握不大的字，也会联系它的语音环境去思考应该用什么字，为什么要用这个字。

正如学生们自行分析的汉字：“人”字就像一个人迈开双腿走路；“尖”字即上小下大；“尽”就是把坛罐口向下，水滴完了等等。学生通过自己的努力，把这些枯燥乏味的汉字变活了，使之成为一个个具有生命力的艺术形象。在创造的过程中牢记了字的音、形、义，这未尝不是一项伟大的创造。他们在锻炼思维的同时，也提高了审美能力。只有将兴趣融于我们的教学，才能产生更大限度的效果。

二、字理识字教学的方法

字理识字教学法内容丰富，操作性强。自己在教学实践中总结出来字理识字教学。最早的汉字造字方法，它是用描摹事物状的方法来造字。因此，象形字的教学应该根据字的特点来进行，即先出示字的原始图形，分析图形与字义的联系；再讲解由图到字的演变过程，分析图形与字形的联系；然后综合分析图形、字形与字义的联系，字形、字义与字形、字义三者之间的联系。如“日”字教学，先出示“日”字的甲骨文形体，像太阳形，像太阳的圆形，里面的一点象太阳里的黑斑（有的说像太阳里的光）；再讲解由到日的演变过程，分析图形与字形的联系：演变为，拉长为一：然后综合分析图形、字形、字义三者之间的联系。学生理解了“日”又有利于教师培养学生的观察能力和思维能力。

有的合体字尽管结构复杂，给识字教学带来了困难，但应该认识到，陌生的合体字大都由熟悉的构件组合而成，合体字的形、义、音

是由构件的组合关系来体现的，这就决定了合体字结构的可分性。因此，我们必须按照“从整体到部分再到整体”的教学规律来教合体字：先让学生初步感知合体字的形、义、音；再将合体字分解成若干个构件，引导学生了解每个构件的读音和意思；然后再将几个构件连缀起来，引导学生理解每个构件与合体字在音或义上的联系，让学生从整体上掌握合体字。如“葬”字的教学过程：葬：1．葬字读zang，本指掩埋死人。2．把葬字分解成（草）、死（尸体）、（双手）三个构件。3．将三个构件连缀起来理解葬字：手把尸体掩埋在草丛间。构件分解，形缀法是一种化难为易、驾轻就熟的教学方法，运用这种方法进行识字教学，有助于学生理解构件与合体字的内在联系，从形体结构和造字方法这两方面掌握汉字的形、

我们在教学不是全盘否定过去的识字教学方法，而是要我们在识字教学的过程中，把学生识字的情感、态度、价值观摆在首位。注重学生识字的过程与方法，创新字理识字教学的形式，为学生的终身发展打好基础。

《初中 字理教学心得体会.doc》

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