浅析对外汉语教学中的声调教学
王静
（陕西师范大学 国际汉学院 陕西 西安，710062）
摘要： 在对外汉语语音教学中，声调教学是其中的一个重点，也是也难点。有许多学者都已在声调教学方面做了研究并取得了一定的成果，为对外汉语声调教学提供了理论上的支持。但是在实际的教学中，留学生的学习实践中仍然存在许多的问题，“洋腔洋调”现象在留学生中仍然普遍存在。因此关于声调教学还有待于进一步的研究探索，本文主要在总结声调教学已有成果的基础上，对声调教学中存在的难点进行进一步的剖析，分析声调教学中的难点以及形成难点的原因，提出对外汉语声调教学的建议。为对外汉语声调教学提供借鉴。
关键词：对外汉语声调教学，声调教学中的难点，形成难点的原因，应对难点的方法。
一、对外汉语声调教学现状
赵元任先生曾说过：“学习外国的语言的内容分成发音、语法、词汇三个主要的部分，学习的次序也应该照这样按部进行。发音的部分最难、也最要紧，因为语言的本身语言的质地就是发音，文法就不对，词汇就不对。”
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可见语音学习是多重要。声调是汉语语音的重要组成部分。汉语是声调语言，声调具有区别意义的作用。同样的声母韵母的组合，声调不一样就表示不同的意思。“洋腔洋调形成的关键不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次。”
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所以声调在汉语学习和教学中非常重要。《汉语拼音方案》是汉语语音教学最重要的辅助工具，它主要包括，声母、韵母、声调以及拼写规则几个方面的内容。声调教学是其中的重要的一部分，在汉语拼音方案中强调的声调教学，只是注重单个字的声调教学。但是声调教学任务并不是把单个字的声调教好了，就达到了要求。因为语言是拿来用的，是用来和别人交流的，语流中的声调和单个字的声调之间还有一定的差别，这就是为什么有些留学生虽然单个的汉字的因都能学会，但在实际的交际中却频频出现“洋腔洋掉”现象。另一方面，由于语音的规律比较强，在初学阶段只要比较努力，一般都可以基本掌握，在掌握了基本机构之后，往往就把注意力过早地转移到了词汇和语法的学习对于如何纠正自己的发音，不再像初学时那样重视。这也是语音和声调教学中的又一个不足。
声调确实是对外汉语教学中的一个不可忽视的难点，在声调教学方面有很多学者也提出相当有价值的声调教学方法。其中影响力最大的是赵元任的五度标音法，这一标调法已经成为目前描写声调的最普通的的方法这一标记方法形象的把四个不同的声调的差别很明显的显示了出来。然而从声调教学的角度看，重要的的是区分调类。有学者提出区别特征理论，主张把普通话的阴平的特征定为高，阳平的特征定为升，上声的特征定为低，去声定为降，在声调教学中就可以只用四个特征分辨四个调类，这样就可以首先分辨阴平的高和去声的低，确定了调域，然后先易后难，先学去声的降，后学阳平的升，这样就可以把普通话的四个调类分清楚。有的学者从生理方面去去研究不同的调类在生理上的不同
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。有的根据声带松紧程度不同来描述某一声调调域过高过低的原因，并未从该原理出发得出若干纠正方法；有的学者充分运用乐理知识来教汉语中的不同调类，这种方法主要是看到了音乐中的音阶不分国界的通用性，以及对五个不同音高的定调也有很大的帮助。不过音乐中的五个音阶和我们音高中的五度还是有差别的，所以用乐理知识来教汉语声调只能是作为一种辅助手段，而不能把两者不同领域的相似的东西等同起来；“有的人学者通过分析不同国家的学生在学习声调过程中存在的偏误提出了不同的声调教学顺序。”
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；还有学者强调感性教学感性教学法主张在感官方法在声调教学中的运用，以及原型理论在声调教学中的应用。
[4]上给学生以强烈的刺激，加深加深对刺激物的记忆；原型理论主张在学习者的头脑中建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，帮助学习者纠正发音。这些学者的研究和理论都为对外汉语的声调教学提供了有益的借鉴。在声调教学方法上已有很多学者做了探索与研究，本文的笔者在总结前人的研究成果的基础上，主要进一步研究声调教学中存在的难点，以及对声调教学中产生难点的原因进行剖析，并提出自己的一点小小的声调教学建议，为对外汉语的声调教学提供借鉴。
二、汉语声调中的难点剖析
汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，但是我们不能认为不这是个声调学会了就完全掌握了汉语的声调。赵元任先生开创的五度标音法从最低的1度到最高的5度，为我们确定了声调的调域范围，同时还根据五度标音法按照不同声调的调的调值绘出了形象的声调图，这使感性的音高变得很直观，也为汉语声调教学提供了极大的便利。尽管如此，四声在五线谱上的标调只是静止的图示，在听觉上四声是有快慢和长短之别的，这些在静止的图示上是无法表现出来的。
五度制标调，虽然规定了声调的调域范围，但是调域本身并没有绝对的标准，不只是每个调域频率范围不同，就是同一个人，说话时也有宽有窄，有时高有时低。其次，每一个调类的调值在一定的调域范围内也并不是很稳定的，出了连读变调所引起的调值变化以外，在单独的说一个音节时，也并不是每一个调类就只有一个调值。汉语普通话四个声调的标准调值是：阴平55，阳平35，上声214，去声51，“但是单说这四个调类，并不总是这四种调值，如果用五度制表示，阴平调值也可以是44，上声也可以是212或312，去声也可以是41，变化最多的是阳平，除了可以读成25或24之外，还可以升降调325或425。”
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汉语的声调一方面调域是相对的，另一方面，调值在调域十分不稳定，这自然给学习声调，尤其母语没有声调的人学习声调，带来一些困难。此外声调的高低和声带的长短厚薄以及与声带的松紧有密切的关系，每个人的生理基础不同，发音的也习惯不同。老师在教授声调的时候，以及学生在学习声调的时候也不能直接的观察到发音器官，声调的高低一开始就只能是靠学生模仿老师，只能靠学生自己去领悟和感受。对于母语有声调的留学生来说学习汉语的声调都存在一定的难度，对于母语没有声调的留学生来说学习声调就更加难。
汉语的声调除了调值有变而外，不同声调之间的相互影响也是声调学习中的一个难点。王安红经过研究和对实践的总结指出，留学生汉语声调偏误中阳平和上声的错误率要高于阴平和去声，而且集中反映在两类声调的混淆上“第一类是阳平和上声的混淆，这种错误在留学生汉语发音中最为普遍，并不限于留学生的国别：第二类是阳平和上声的混淆，这种错误主要和音节所处的位置及学习者的国别有关”
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这两类声调混淆同时体现为和混读和混听，阴平和上声的混淆在混读和混听混听两个方面都表现得很普遍，阴平和去声的混淆主要体现在混听上。不同声调之间的相互混淆也给留学生学习声调带来了困难，声调之间的相互影响也是也是一个不可小视的难点。
连读变调，是汉语声调的另一个难点。“普通话的四个声调是单读一个音节的声调，因此又称为‘字调’或‘单字调’。每个音节，每个字不是一个个孤立的单位，在词语、句子中音节与音节相连单个音节的声调发生变化，称作‘变调’或‘连读变调’”。
[7]（p251）变调是汉语方言里普遍存在的语音现象，普通话里也有这种现象。在语流中音节与与音节相连都会或多或少的产生声调的变化。其中最常见的是上声的变调，上声在普通话中音长最长，基本上是一个低调，所以容易失落。上声在阴平、阳平、上声、去声前都会产生变调，只有在单念或处在词语、句子的末尾才又可能读原调。上声在非上声前面调值由原来的214变成211，上声在上声字前面调值由原来的214变为35。“一”、“不”的变调。“一”的单字调是阴平，“不”的单字调是去声。两者单念或在词语末尾时都读原调变，表序数的“一”也读原调；“一”和“不”在去声前变读阴平；“一”和“不”在非去声前读去声；“一”和“不”在词语中间或肯定否定连用时，读轻声。此外当两个去声相连，前面的去声音节不读重音的时候，调值没有降到最低，调值为高降调53。
三字组的变调。包括三条规则：
一、当中音节为阴平声的变调，即当开头音阶是阴平、阳平时，无论末尾音节是什么声调，当中音节的阳平调值变为55（这类变调在会话中自然地出现，但一般人不察觉，有意放慢读则不变调。语音教学中不必要求掌握）；
二、当中音节变去声的变调，即不论开头、末尾音节是什么声调，当中音节的去声调值变为高降调53；
三、当中音节为上声的变调，即无论开头音节是什么声调，当中上声音节变调，与两字组上声变调规律相同。[7]（p256）
此外，在三字组的变调问题中三个上声相连的变调有自成一类。
[7](p260)变调问题还包括“叠字形容词得变调”叠字形AA式第二个音节原字调是阳平、上声，去声时，声调可以变为高平调55，跟阴平的调值一样。ABB式AABB式的变调，当后两个叠字音节的声调是阳平、上声、去声，即非阴平调时，调值变为高平调55，跟阴平调值一样。变调问题是汉语声调中的一个难点，首先因为变调的规则较多，其次变调的情况复杂。母语是汉语的人们由于长期生活在汉语的环境中人们都潜移默化的学会了用这些东西，但是要让他们准确的说出这些复杂的变化规则恐怕也很难做到。对于母语是非汉语的留学生来说，他们学会声调都有一定的困难，这些复杂的变化规则更是加大了他们学习汉语声调的难度。此外，由于汉语声调有复杂变调情况，有些对外汉语的教材为了减小学生学习的难度，在声调的变调问题上做了删减，但是在交际中，在其他一些书上留学生常常会发现实际情况和他们所了解的不相同，这也给留学生进行声调学习带了去多困惑和干扰。关于声调的变调这一方面的教学还有很多的不足者也是产生洋腔洋调的一个重要原因。 轻声是声调教学中的另一个难点。对外汉教学界很少把轻声作为一个独问题来讨论，在有限的研究成果中，对轻声教学的意见很不一致。轻声不是除四声外的一个单独的调类，它是四声变调后产生的，轻声是在一定条件下读的又短又轻的调子，它的调值不固定可以是“
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4、1”它的调值不好把握，导致了学生的轻声发的短的不自然，或常常发成短的升调。张燕来（2009）对轻声的性质总结为以下几点（1）轻声是夸越语音层面和语义层面的连读变调；（2）轻声变调的特点是轻声音节失去了原来声调；（3）轻声音节的调值可能轻短，也可能不轻不短。可见轻声的情况也很复杂。
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轻声情况虽复杂但也有规律可循，具体包括：语法虚词，如：着、了过，的、地、得，吧、吗、啊、呢，等；构词后缀，如：子、头、们，等；叠音亲属称谓，如：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姐姐，等；趋向动词，如：来、去、上、下，等；方位词，如：里、边、面，等；叠音动词，如：听听、闻闻、想想、看看，等；此外还有一类轻声属于词汇现象，如：蘑菇、菩萨、脑袋、骆驼，等，一部分是两个实语素构成的的复合词，如：朋友、月亮、地方、东西，等。这部分轻声词没有规律可循，进行连调描写时需要逐一列举，学习者需逐一记忆。（张燕来）经过研究把进入词汇教学的轻声词也分为“必读轻声词也语”和“可轻读词语”两个部分。“必读轻声词语”包括：(1)语法上的虚词（着，的，们，呢，等）；（2）词缀（子，么，头，家）；(3)叠音的亲属称谓（爸爸、妈妈，等）；（4）具有别义作用的轻声词（大意、大爷、地道、地方、东西、厉害、人家、照应，等）。“可轻读词语”包括：（1）趋向动词（来、去）；（2）方位词（里，边）；（3）叠音动词（听听、闻闻）。由此可见轻声的情况很复杂，不仅调值难以确定，而且轻声的规则繁多不易记忆，尤其是属于词汇现象的轻声词，无论必读轻声词语还是可轻读词语，都不进入词汇教学。如连绵词“蘑菇、菩萨、骆驼”等，复合词“朋友、月亮”等，在教学中作为生词逐个习。这部分词语更是加大了轻声的教学难度，学生在学习的过程中也毫无捷径可走，只有靠自己在学习的过程中不断地积累，这无疑加大了学生学习的难度。由此可见轻声教学也是对外汉语声调教学中的一大难点。
三对外汉语声调教学中的难点形成原因
首先根据语言类型中有无声调这一点来看，世界上的语言可以分为有声调的语言和无声调的语言两大类。汉藏语系中的汉语、泰语、缅甸语、越南语等以及一些非洲地区的语言都是有声调的语言。世界上还有很多语言是无声调的语言，例如英语、法语、西班牙语、韩语日语等。汉语是典型的的声语言，所以汉语的声调对于母语是没有声调的留学生来说是一个难点。提出第二语言习得的对比分析假说并建立起对比分析对比分析理论系统的拉多在1957年出版的《跨文化语言学》一书中指出：“凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的的项目，学起来就很困难。”所以对于母语没有声调的这部分留学生来说声调是一个全新的概念，在接触汉语之前他们的大脑里完全没有声调的概念，所以初次接触汉语的声调会感到很陌生，建立声调概念需要很长的时间学起来就很困难。这就在无形中加大了声调教学的难度。例如对于母语没有声调的韩国留学生来说学习汉语的声调就很就很困难他们并不习惯用声调来区别意义。韩国留学生语音方面最大障碍就是声调读不准，阴平的高度上不去，阳平和上生分不清楚。
其次母语的负迁移也是声调教学中形成难点的原因。美国语言学家拉多于1957年提出的语言迁移理论认为，二语习得会受到母语的干扰，第一语言迁移对第二语言习得既有“正迁移”的作用，又有“负迁移”的作用。他进一步认为，在第二语言习得中那些与母语相似之处就易学，而那些与母语不同之处就难学。然而新的研究理论认为拉多的语言迁移理论与二语习得过程中的实际情况不尽相符。杨娟（2010）认为第一语言与第二语言的差异并不总是给二语习得者造成很大困难，相反，两种语言相似之处有时却恰好是语言习得者不好掌握的难点。[9]这就是语言的负迁移作用。不能很好地辨别母语和目的语中听似相同实则不同的的发音是导致学习者语音发生偏误的主要原因。
母语负迁移作用对非声调语言学习者的影响。例如英语虽然是非声调语言，但是它是语调语言，改变一个词的声调不会改变其意思，它的语调才有区别意义的作用。英语中，一般用的是升调和降调，而在读单词和词组中往往也用降调，类似汉语中的降调。汉语的去声与英语中的降调相仿，但英语的降调的调值与汉语去声不同，受英语降调的影响，美国学生发去声时常常发成53。汉语的阳平与英语高升调有些相似，但英语的高升调是由声音很低的地方升到最高点而逐渐消失。而汉语阳平的调值是3度上升到5度，由于这点差别，美国学生在发阳平声时，常常发为平声，只是声音有些高。这就是母语负迁移给美国留学生学习声调带来的困难。此外母语负迁移作用对日本学生汉语声调也产生了一些影响，日语虽然没有声调，却有所谓的音调。日语里只区分两种相对音高，即一般的和较高的。因此受母语的影响，会出现上声的偏误。日语的声调只有从下往上或从上往下两种，而汉语的上声却是从上往下再向上的曲折。上声的调值是214，但日本留学生上声的上升部分往往达不到4度，而阳平调值35，但日本学生只能发到24或23。对于那些母语有声调的学习者说由于受到母语负迁移的影响，声调又像是雾里看花，既明白又糊涂。虽然他们有声调的概念，但是由于他们母语的声调体系和汉语的体系不同，在学习的过程中他们常常把自己母语中的声调和目的语中的声调混同，无形中就加大了学习声调的难度，例如，来自越南、泰国的学习者学习声调偏误最严重的是阴平和去声。并且他们的这种偏误已经形成一种定势，一时纠正起来很困难。这就是因为受到了母语负迁移的影响。
再者外国留学生学习汉语是一种第二语言的学习，与幼儿学习第一语言不同。幼儿学习第一语言是把语言和和概念以及概念与概念的关系结合起来一起学习的，学习和习得语言的过程，也是建立概念，形成思想和思维能力的的过程。而成人在学习第二语言时，头脑中已储存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密联系的在一起的完整语言系统。在学习第二语言时，学习者头脑中原有的语言系统毫无疑问会对第二语言的学习带来影响。声调的学习毫无疑问也会受到影响。从人的发展过程来看，心里学研究表明两岁是口语发展的关键期，留学生学习汉语时大部分都是成人，他们早就过了学习语言的关键期，所以学习起来难度就很大。
四、对外汉语声调教学的建议
1、老师要改进教学方法（避免机械的声调练习，可采用游戏的方式关于对外汉语声调教学方法已经有大量的学者进行了实践和研究，以下是笔者个人的一点一些观点，希望能为提高对外汉语教学的效率和质量提供借鉴。
郭锦桴先生（1993）说过，“在我们对外汉语教学中，声调和语调教学之所以比较薄弱，一个重要原因是，我们一直缺乏一部实用需性强的以汉语声调和语调为中心的语言教材。然而，这种教材却是十分重要的，它也是突出汉语特色的基础教材。”
[10]（p156）
所以为了提高对外汉语的声调教学水平，首先就要加大对汉语声调的重视，在教科书的编排中关于声调的讲解要更加详细，对于一些变调规则等也要给予重视。在练习的安排上，要加大声调练习的比重。此外不能仅仅只把声调的学习放在对外汉语教学的初级阶段，要把声调教学贯穿在整个对外汉语教的过程中，在教学过程中老师根据实际的教学实践要不断的对已经学过的声调知识进行复习，对于学生在运用中的错误要及时的指正。
对外汉语教学毕竟是对外国人进行汉语教学，在教学的过程中，我们不能忽视民族文化的差异，在教学中不得不考虑情感因素。例如日本就是一个极为内敛的民族，日本学生在学习中表现出了强烈的自尊心。他们很在意别人对他们的评价，日本学生在说外语时很容易紧张和焦虑。所以在声调教学初期老师一定要用适当的方式去纠正学生的声调错误，对于这样的学生不能打击学生学习的积极性，伤害学生的自尊心。而对像于美国学生一样开朗、外向、自信的学生，老师在教学过程要加强与学生互动对学生的错误要及时纠正。这样能收到更好的教学效果。
此外，对于初学者的要求不能过于苛刻，我们不能用要求本土学生的要求去要求他们。对于母语是汉语的人来说要准确掌握声调都存在一定的难度，更何况是外国留学生，声调教学是一个长期的过程。语言交际中遵循会话合作原则，即使在交流的过程中我们表达的方式不是很准确完整但是听话者也可以借助于情景准确的理解到要表达的意思。同样在声调的学习中也有一个容错度，容错度理论认为:“就一项语音错误而言，容错度越高，表明该项错误越容易被忽略，对交际的影响越小；容错度越低，越让人注意，对交际的影响越大。”
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因此在声调的教学中，对于学生声调中出现的容错度高的声调错误可以暂时搁置，对于学生声调中的容错度低的声调错误要尽量解决。不能不分情况全部都苛刻要求，这样不仅会增强学生学习声调的挫败感，还会增加他们学习的畏难情绪和厌学情绪。
在声调教学中也需要具体问题具体分析。对于母语是非声调语言的学习者，要运用声调原型理论帮助学生快速建立声调概念。建立一个原型，学习者可以很好地感受四个声调，如汤（tāng）、糖（táng）、躺(tǎng)、烫(tàng)当学习者记住某个声调时，可以将该声调对应原型中的声调中的声调找到感觉。声调教学建立原型的意义是方便学习者快速地纠正发音。对于母语是声调语言的学习者，老师要帮助学生克服母语负迁移带来的干扰，要注重区分两种语言中声调的差别帮助学生准确掌握目的语的声调。
在教学中要讲究教学策略。要先易后难，在学生掌握了汉语的四个基本声调类型后再逐渐的介绍声调中的变调、轻声等相对较复杂的声调知识。要采用生动灵活的方法，不能一直采用机械的声调训练方法。在进行声调练习的时候不仅要强调学生对老师的模仿，还可以借助声调的五度标音图，让学生直观的感受四种声调的之间区别。在声调教学的练习中，要适当的采用游戏的教学方式，把声调的练习贯穿到游戏活动中，从而调动学生的积极性，寓教于乐，会收到更好的教学练习效果。
结语
本文对声调教学的分析主要是在前人对于声调教学的研究成果的基础上进行的进一步的研究，并提出了笔者的一些建议。希望能为对外汉语声调教学提供一些理论上的借鉴。由于笔者的学术研究经验还不丰富，从事对外汉语教学的实践经验也较少，还存在许多的不足之处，希望在以后的学习和实践中在对外汉语声调教学方面能够有所突破。
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