《对外汉语教学中的词汇教学》讲义
初级汉语的词语记忆与词语教学
浙江大学国际教育学院
吴
坚
词语的教学、学习和运用是语言的教学、学习和运用的重要组成部分与手段之一。要掌握和运用大量的词语，必须依靠词语的记忆。怎样在初级外汉教学的过程中用有效的方法使学生熟记和运用词语?从外汉教学实践出发，运用教育心理学和学习心理学的原理，“根据(词语)记忆规律，有计划地合理安排新词反复①出现的次数与间隔”，采用某些循环记忆教学的方法进行词语教学，可以收到较好的效果。
所谓循环记忆，具体地说，是指教师根据教学要求，把教材预先分成若干个单元，在指定的时间内完成。每一个单元包括词语识记、词语再认、词语回忆和间时复习四个环节；在相邻的单元之间，前一单元的间时复习环节需要插入后一单元的某些教学环节之间进行。如此循环往复，不断学习、记忆和运用词语，构成了外汉词语教学的基本过程。以《初级汉语课本》第三册为例，可以以三课为一个单元，把二十课课文分为七个单元。在第一单元的三课中，每一课都进行词语识记、词语再认、词语回忆三个环节的教学活动。三课教学完成后，紧接着进入第二单元的教学，在第二单元中的第一课上完，第二课开始前，对第一单元所学的词语(共三课)作阶段复习，即完成第一单元的问时复习。依此类推，每一单元的词语都在本单元中多次反复记忆并在下一单元的时间段中再次出现，强化记忆。
一、识记生词
在词语教学的每一单元中，第一环节是识记生词。
识记是整个记忆过程的开始，是保持的必要前提。提高记忆效果，必须首先进行良好的识记。没有识记，记忆就不可能形成，而且记忆的形成一般要经过多次识记。
识记又可分为无意识记和有意识记。无意识记是在无意间形成的记忆，只能积累零碎的知识经验，同样是学习外语，处于目的语(或目标语)环境中的学生掌握外语的速度要比处于母语环境中的学生快得多。原因之一就是因为在目的语的环境中，无意识记的机会相对要多得多。
但是，系统化的科学知识必须通过有意识记才能掌握。要掌握一门外语，只靠无意识记是远远不够的，而是必须通过进行有意识记，形成系统知识。有意识记是指有预定目的，采取一定的方法步骤去主动努力进行的识记。我们要探讨的就是，在汉语词语教学过程中，如何根据记忆规律指导学生进行词语的有意识记，以期收到更好的效果。
外语教学一般都从生词教学开始。母语非汉语学生的汉语教学也不例外。环节教学法也从生词人手，识记生词是它的第一环节，也是至关重要的一环。因为学生在第一次接触到生词时，这个词给他留下的是什么印象或者感觉，理解了多少，理解得多深，对于该词在他头脑中的记忆产生的效果如何是有着非常直接的影响的。
① 潘菽
主编《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第315页
我们可以把识记生词看作词语的原始学习。从学习心理学角度看，原始学习的程度深浅，和经过一段时间后重新学习时所需的时间成反比关系，而和重新学习的效果成正比关系。在心理学上还有一种记忆的“两过程说”，它认为：“记忆可能包含两个不同的过程，一个是短时记忆的过程(STM)，如背诵我们刚刚听到的一个电话号码时就是这样，另一个是持久的储存或长时记忆盼过程(LTM)。这个学说认为，短时记忆随着时间的流逝而减少，因此，要想把记忆材料保持下来
①就必须使它在短时记忆中停留足够的时间，才能把它储存到长时记忆中。”所以，在学生初次识记生词时，教师越是讲解得透，学生越是理解得深，词语就越容易被再认、回忆和保持。
因此，第一次教学生识记某个词语的“原始学习”的效果十分重要，要尽可能将该词语讲深讲透，让学生记熟记牢。反过来说，如果教师在处理教材时，不重视第一环节的教学而匆忙地进入整篇课文的学习，显然会不利于学生在后面的环节中对词语的再认和回忆。
为了达到使学生很好地识记生词的目的，我们在这一个环节里除了采用传统的直观、翻译、以词释词等词语教学法外，还常常采用以下几种识记生词的方法：
1.1划分等级
根据词语在语言中出现的频率的高低，使用次数的多寡来作出标示，常用的、高频率出现的、急需的词语，则先识记和重点识记，反之，则暂不识记或一般识记。
词汇量常常是衡量一个外语学习者掌握外语的程度的标准之一。从初级阶段开始，学习者就被要求不断积累词汇；而在中级阶段，更是普遍提出了扩大词汇量的要求。汉语的特色之一就是词汇丰富，因此，汉语教材，特别是中级汉语教材的生词量大是在所难免的。所以，母语非汉语的学生，学习汉语常为记不住大量的生词而苦恼。常见的情形有三种。第一种是记住前面的，忘了后面的：第二种是记了后面的，忘了前面的；第三种是“贪多嚼不烂”，所记的词语“似是而非”、“似懂非懂”。第一种情形主要是前摄抑制的干扰造成的，第二种情形主要是倒摄抑制的干扰造成的。由这两种情形造成的学生词语记忆与学习上“顾此失彼”的现象，在外汉教学中是十分普遍的一个难题。我们设想并初步证明，可以通过有效的间时复习来解决(下文详述)。在第三种情形中，一个词语如果在头脑中的记忆是“似是而非”、“似懂非懂”，那么这个词语就根本不可能被运用或用对，这样的记忆是无效的。如何较好地解决这个问题呢?
教师在词语教学的同时，可以把需要识记的生词作一个轻重缓急的标示处理，以便解决扩大词汇量的要求和词语记忆效果之间的矛盾。处理生词可以以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为依据，将新课词表中的生词分为甲、乙、丙、丁四个等级。处理生词的目的，一是使教师心里清楚，哪些生词是要通过操练达到活用式掌握的程度，哪些生词目前只需领会式掌握；二是使学生在识记时有侧重点，并对需领会式掌握的词语有意识地进行长时记忆。
教学实践证明，在识记生词时，教师将每一个生词分等级标示，并有重点地向学生提出识记生词的任务，比起让学生泛化地识记所有的生词的教法，实际效果会更好一些。同时，大部分母语非汉语学生希望教师对他们作出这样的提示：哪些词是在汉语中高频率出现，哪些词是在特殊语境中才出现，等等。因此，这种教法更受到学生的欢迎。
1.2 预制言语
① [美] J.M.索里，C.W.特尔福德
著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第367页
和别的语言一样，汉语的许多词都有其比较固定的习惯搭配，不能乱用。如名词和量词的搭配，汉语的习惯是“一头牛”、“一匹马”，而不用“一匹牛”、一头马”等。再如关联词的搭配，我们说“因为……所以……”、“由于……所以/因此……”，不说“因为……因此……”。
在进行这一类词的识记时，我们用搭配组合来让学生识记，即把这些固定或习惯搭配作为一个整体来识记，这些整体也可称为预制言语，它们就好象是一块块的语言建筑材料，能便于学习者记忆并有利于在使用时把注意力集中到言语中较大的结构上。
对于这类词语的搭配组合，特别是名词、量词的搭配主要是靠机械识记来识记，所以通常需要通过多次重复来熟记。具体的方法是，识记名词时，提出量词与其搭配；识记量词时，提出名词与其搭配。关联词的识记方法是，识记前面部分时，同时提出后面部分；识记后面部分时，同时提出前面部分。
如我们在学到“裤子”这个名词时，教师可以问学生：“裤子的量词是用什么?”然后告诉他们用“条”，并板书“一条裤子”，并且在后面的环节中多次操练“一条裤子”这个固定搭配。当以后学到“标语”这个名词时，除了让学生掌握“一幅标语”外，还可让学生知道“一条标语”的搭配法。这样，当“条”这个量词出现在后面的课文中时，学生对它已不再感到陌生，而是很快能再认出来。但在后面的课文中，“条”是与“河”这个名词搭配，以“一条河”的搭配形式出现的。此时，教师应再一次地提问：“‘条’还可以和哪些名词搭配?”一般情况下，学生能很快地回忆起“一条裤子”、“一条标语”，再让学生回忆一下，还会有人说“一条鱼”、“一条围巾”。当学生再没有材料可回忆时，教师再把“条”这个量词的其他常用搭配板书出来教给学生。使“条”这个量词和与之搭配的名词在学生头脑中形成一个记忆组块，便于回忆和保持。
动词和名词搭配的识记方法也基本相同。如识记名词“活动”时，教师可给学生“参加活动”、“搞活动”等搭配；当识记动词“参加”时，给学生“参加活动”、“参加比赛”、“参加晚会”等的搭配；当识记“搞”这个动词时，再给“搞活动”、“搞调查”等的搭配。这样的循环往复地出现，使“参加活动”、“搞活动”等名词和动词的常见搭配在学生头脑中形成记忆组块，便于记忆和正确使用。
1.3联想网络
对事物的认知总是要依靠各种线索的。例如，认知一个人，依靠记忆他的姓名和他的面貌、举止、声调等等形成的联系，叫出他的姓名来。在这里，面貌、举止和声音等就是认知一个人的线索。或者，看到某个人的家人，我们就会联想起这个人。所以，我们在词语的识记时，可以采用联想法来建立词语的记记线索，便于词语的恢复、回忆。
由于联想在记忆过程中起着重要作用，在开始认知生词时，如能充分利用词语间的各种关系，建立词语的记忆线索，形成各种联想，可以提高记忆效果。“我们的内部词汇中的词，不仅在意义、形式和语音等方面，而且还在视觉上——我们把相似的形状在心灵的视野中联系起来——以及在学习和经验这些词的语境中其他部分都彼此相互联系。了解词义就成了了解与其他词之间联想的任务。因而要有效地教词，就必须在联想网络中来呈示要教的词。”①
有的词，可用词群联想的方法形成网络，如那些与特定情境、话语主题有关的词，例如学“电话”这个词，就可能使人联想到“传真”、“手机”、“传呼”、“电子邮件”等词。学“动物”一词时，教师可帮助学生识记尚未学过的动物名 ① 朱纯
编著《外语教育心理学》，上海外语教育出版社1994年版，第196页。 称，如“老虎”、‘狮子”、“大象”等。“提纲”这个词，可与“文章”、论文”、“内容”等词放在一起识记。
有的词可以用语义联想的方法，如把同义词、近义词、反义词放在一起，多次、反复、互相识记，形成一种对偶联系的网络。
联想也有助于词语的区别识记，实际上这是一种区别识记法，也可以称为差异识记或比较识记。词语中那些同音不同义的词、同形不同音不同义的词和形近的词，则可用多音互提、词形联想等方法来帮助区别并识记，可形成对比记忆，如“转(zhuǎn)”、“转(zhuàn)”、“吐(tǔ)”和“吐(tù)”的语义的区别；“住”和“往”、“广”和“厂”的词形的区别。在识记它们中的任何一个时，把另一个提出来加以比较、区分，使它们在识记之初就在学生的头脑中形成清晰的对比网络。
1.4例句体会
有的词语需要借助于句子的语境、行文脉络或上下文关系来理解。采用例句来识记生词的方法，就是通过大量的例句让学生揣摩、体会、理解词语，使他们理解这些只能在上下文中推知意义的和无法用学生的母语作对译的词，达到识记的目的。如“反正”、“总是”等词语。
1.5汉外比较
词汇丰富，是汉语的一大特点。有的词语外语注释用的是同一个词语，而它们在汉语中却有明确的分工，如汉语的“胖、厚、粗”，用德语注释都是“dick”，汉语的“瘦、薄、细”用德语注释都是“duenn”；汉语的“盖、罩、笼”，英语的简单注释则都是“cover”。在识记这一类同义、近义词语时，教师应特别指出它们在汉语中的分工和用法，提醒学生对这类词语的注意，并可运用一些同义词、近义词辨析和例句体会的方法帮助学生识记，使学生在最初识记这些词语时，就在头脑中留下正确的记忆痕迹。
二、再认词语
正确的再认要依靠良好的识记，而有效的记记更要依赖正确的再认。
外汉词语循环记忆教学的第二个环节是词语的再认。再认词语也可看作是识记生词的继续或是反复识记词语。“通过识记所建立的暂时神经联系，要经过强①化才能巩固。”再认是强化的开始。通过再认还可以了解学习者识记词语的效果。
记忆可分为短时记忆和长时记忆。
短时记忆在当时的认知活动中起重要作用，因此又被称为“工作记忆”，保持时间约为一分钟。存储在短时记忆中的词语，通过精心复述和编码，可以转入长时记忆。长时记忆的形成是由于短时记忆活动痕迹的积累或强化。词语在长时记忆中的保持时间可以是几分钟、几天、几年，以至终生。在词语识记环节，词语的记忆基本上属于短时记忆。但是，词语记忆的最终目的是词语的长时记忆。
词语只有在长时记忆中才能长期保持而不被遗忘。而刚经过识记的词语，还只是处在短时记忆中。进入短时记忆的信息，如不予重温，很快就会消失。而经过多次内部重复巳经进入长时记忆的信息，就能在需要时准确地重现。可见，在识记之后，要及时进入再认环节。再认词语的环节就是一个通过精心复述和编码使存储在短时记忆中的词语转入长时记记的过程之一。这个复述和编码的过程越是精心、充分，词语保持的效果将越好。
因此，对已经识记的词语，不应等待已经遗忘后再来追忆、再认或复习，而应在遗忘之前，通过各种练习加以巩固，防止遗忘。这就要求在识记后合理安排 ① 全国九所综合性大学《心理学》教材编写组
编：《心理学》，广西人民出版社1982年版，第350页 再认时间，才能获得良好的记忆效果。
2.1生词造句
短时记忆的保持时间约为1分钟，所以几乎是在识记生词的同时，再认词语的环节也已经开始了。
当我们在刚刚识记完生词时，应该马上让学生操练这个词语，因为，“短时记忆中的信息保持的时间既短又易受干扰，只要插入新的识记活动，阻止复述，信息很快会消失，而且不能恢复。” “复述是使短时记忆的信息转入长时记忆的关键。”①所以，在原始学习以后立刻就反复再认，可以防止通常在学习之后立即发生的急速遗忘。在这里，一般的方法是让学生口头造句。由于是在识记后即时进行的再认，在通常情况下，学生都能在模仿的基础上造出完整或比较完整的句子，完成第一次再认的任务。教师也可通过这第一次的词语操练来了解学生对该词语的识记程度，以检查识记生词的要求和目的是否已达到。
2.2课文阅读
在识记完生词并即时完成第一次的再认任务以后，就可进入课文内容的学习了，首先是阅读课文。
阅读课文的第一目的是理解课文意思，解决课文中的语法问题，如果是朗读，还要纠正语音语调的错误。第二目的是再认词语。一是通过理解课文来再一次理解词语，完成第二次再认词语的任务；二是通过在阅读课文时随时提取出已经识记过的词语来操练的方法完成第三次的再认。操练的主要方法还是口头造句。因为，虽然学生在识记一个生词后，当进行即时再认(生词造句)时，已能用该词语造出完整的或基本完整的句子，但这只是在模仿的基础上造出的句子，还远远没有达到活用式掌握的程度。这可以从在再认和回忆环节中操练该词语时所出现的种种错误中看出来。所以，要让学生活用式掌握一个词语，还必须在词语学习的各个环节中作多种方式的训练。
2.3课文提问
在完成课文的阅读和在课文中提取词语并口头操练以后，教师可以根据课文内容向学生提问，要求学生作出回答，或围绕课文进行讨论，从而达到再认词语的目的。
课文提问是再认词语的又一种操练方法，其目的是要让学生试图回忆词语。“由于对材料的试图回忆，就要求学习者积极地组织自己的注意，集中去回忆正在阅读的材料，这种积极活动，可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；试图回忆之后，需要立刻去看原文，重新进行阅读，看看在回忆时遗漏了什么，发生了什么错误，什么是正确回忆出来的，从而更清楚地了解材料的特点与难点，在难点上多下功夫。”①这种方法可使学生在每次试图回忆后，看到哪些词语是他已掌握的，哪些还需要再识记。
2.4书面练习
一种知识和技能的掌握和提高，常常需要多方面的配合训练。在词语教学中，书面练习是词语操练的一个特别重要的手段。书面练习同单纯的口头练习不同，它不仅涉及词语的形象、语音和语义，而且需要手脑并用，需要更多种感知觉器官和运动器官的协同作用。在外语学习中，眼看、耳听、动脑(思维)、口说与手写协同发挥作用，其记忆效果大大优于单一器官活动的效果。因此，这种书面的综合性再认练习对于词语的记忆具有特别有效的作用。在进行了词语的识记和多 ①
孟昭兰
主编：《普通心理学》，北京大学出版社1994年版，第193页 ①
全国九所综合性大学《心理学》教材编写组
编：《心理学》，广西人民出版社1982年版，第352页 次的口头操练的基础上，有必要及时进行书面操练，以提高再认词语的熟练程度，加深记忆。
词语的书面练习除了一些教材上常用的练习形式外，最主要的手段是书面造句，特别适合造句训练的词是动词、副词、形容词和连词等。
三、回忆词语
词语回忆是指，把已获得并保持在大脑中的词语，在原刺激不出现的情况下重现出来的过程。词语重现的速度和准确性取决于词语学习的熟练和牢固程度。当重现发生困难时须进行追忆。即利用各种线索，引起有关的联想，进行适当的推理，逐渐恢复遗忘的材料。回忆词语是测量词语记忆效果的最常用的方法之一。回忆词语是巩固词语识记和词语再认效果的重要手段。引导学生回忆词语是整个循环记忆的第三个环节。
“不少人都有这种经验，当试图回忆另一个人的名字或一个已知的词时，当时却回忆不起来，即使他们确信自己知道这个名字或词。这个人感到适宜的反应就在他的舌尖上。他实际上知道这个词，这由他最后成功的回忆或再认所证实。一个人暂时不能回忆起自己已知的材料的那种现象，被称为‘舌尖’状态(TOT)。”①这种“舌尖现象”是外汉教学课上常见的现象：某个词就在嘴边，但就是说不出来。
如一学生在介绍她在中国过春节的情况时，她说：“除夕晚上，朋友家很热闹。我们吃了很多菜，我们看电视，我们放……”，她停顿了较长时间，显然是在努力回忆“鞭炮”这个名词，但似乎不成功。这时，当教师轻轻地说：“鞭炮。”时，她立刻回忆起来，马上说：“对对!我们放‘鞭炮’。”这是在做《春节》一课的复述练习时出现的情景。“鞭炮”这个词已经经历了识记、再认两个过程。但是学生在回忆时出现了“舌尖现象”，需经教师的提示才能恢复记忆。可见及时地回忆词语是很有必要的，对这些能够再认但不能回忆的词，通过回忆词语的环节来加深记忆，使之更为熟练和牢固，这也就是回忆词语的目的。
所以，回忆和再认都是为了使保持更有效。
回忆常常通过练习来实现，练习是手段，回忆是目的。回忆的最终目的是记忆词语。“练习不同于机械重复，它是有目的、有步骤、有指导的活动”①因此，要重视指导学生进行正确有效的练习。
回忆词语可通过下列几种练习方式进行。
3.1词语提问
词语提问是教师用学生已识记的词语来设置一些问题，采用在课堂上师生间一问一答的方式，使学生通过听句子来回忆所学的词语，加深对词语的记忆。
在训练学生问答练习时，可根据操练的不同目的，对学生提出不同的要求：一种是逐字逐句听懂，并逐字逐句回答，如：教师问：“今年的新年你是在哪儿过的?”要求学生这样回答：“今年的新年我是在中国过的。”(“新年”、“过”是该组问答中需操练的词语)又如，问：“谁能说一口流利的英语?”答：“约翰能说一口流利的英语。”(目的是操练词语“口”、“流利”)再如，问：“今年夏天放暑假以后，你打算做什么?”答：“今年夏天放暑假以后，我打算去旅行。”(目的是操练词语“暑假”和“打算”。)
另一种是听懂句子意义，并作出正确的反应或回答。
①
[美]J.M.索里，C.W.特尔福德
著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第355页 ①
潘菽
主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第148页 在词语教学中，首要目的是理解并熟记词语。但学习词语的目的是为了最终掌握语言并灵活运用。所以在词语提问时，首先应着重在句子表层形式上来听句子。教师开始时不应追求语速，而应把重点放在训练学生逐字逐句地听句子、听清楚词语在句中的位置和用法，再逐字逐句回答的方式上来训练词语的回忆，以巩固记忆。这种方式对初学者尤为必要。对初级阶段的学习者来说，句子中以出现一至二个刚识记的词语为宜。当学生已熟练掌握并能灵活运用词语时，再听句子，自然而然地就会以命题表征来感知和记忆句子了，此时，词语学习的任务也就基本完成了。
应该注意的是，在识记词语时，我们既识记了词语的一般意义，也要求并识记了词语的中心意义。而词语在一篇具体课文中，常常只出现其某一个或
一、二个词义，所以教师在设置问题时，还应兼顾到词语的一般意义和中心意义，以帮助学生全面地学习、记忆、掌握和运用词语。
3.2口语练习
口语练习是词语更高一层的回忆方式，对词语掌握程度的要求也更高。口语练习主要通过课文复述和情景对话两种形式进行。
3.2.1课文复述
课文复述是练习词语回忆的又一种方法，即请学生在理解课文的基础上对课文的内容作口头复述。大部分的学生在刚开始这种练习时，常常是在书面复述的基础上进行的。他们总是先写好一个复述的稿子，然后读或背诵稿子。这属于初级的课文复述。在此基础上，要逐步引导学生离开课本和稿子，用一边思维一边表达的方式对课文进行口头的复述。
3.2.2情景对话
学习心理学揭示的一条规律认为，“练习愈接近于应用的形式，愈能在学会以后起作用的那种场合进行，那么它就愈富有意义。”①“为了获得最大限度的迁移，练习应尽可能地符合那些学习过后将要做的事。”②这个规律表明，在外汉词语教学中，情景对话是十分重要和有效的。
在运用情景对话作词语回忆练习时，教师除了给出若干个情景以外，还必须给出一些与该情景相关的词语(也可以认为，为了更好地记忆已识记过的词语，教师给出一些要求回忆的词语，并根据这些词语设置若干个相关情景。)，然后要求学生使用给定的词语进行设想中的情景对话。这时的词语记忆已经隐含在句子的命题表征的记忆中了。
如练习“买鞋”的情景对话。教师在给出“买鞋”这个情景的同时，还在黑板上给出“试穿、大小、合脚、挺、非常、尺寸、受欢迎、式样、按、包”等词语，要求学生在对话中用上这些词语。
3.3写作练习
写作练习是为了训练书面表达的能力。从语文教学的角度看，作文是字、词、句、篇的综合训练。字、词、句只有能灵活运用于一段话、一篇文章中，才算真正掌握。识字、阅读是写作的基础，在识字和阅读中学到的知识和技能，通过作文这一综合训练的形式，才能转化为表达能力。所以，在初级阶段的词语教学中，对学生适当地提出写作要求，也有助于对词语的理解、掌握和记忆。
写作练习的形式可以有看图说话、命题作文和自由选题等。无论哪种形式， ① [美]J.M.索里，C.W.特尔福德
著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第320页 ② [美]J.M.索里，C.W.特尔福德
著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第326页
都应鼓励自由发挥和想象。如《北京的自行车》一课，有不少关于交通的词语，在识记和再认了这些词语后，可让学生写一篇关于交通的作文，教师可提供几个作文选题供学生选择。如：《我看杭州的交通》、《谈谈中国的交通》、《我国的交通现状》等等，通过写作练习，使有关交通的词语得到更好的回忆。
四、间时复习
人类记忆的一般过程可以分成识记、保持、再认和回忆四个环节。但是，这四个环节指的是人类记忆的自然过程或人类记忆过程的自然规律。教学条件下的记忆过程、教学活动中词语学习的记忆过程和外汉教学中词语学习的记忆活动和过程，是介入了人工干预因素的非自然人类记忆活动和过程，因此各有其特殊过程与特殊规律，不能等同于普通心理学的一般原理或规律，而需要根据外汉词语教学的实践进行具体的探索。
在外汉词语教学中，从一个角度看，在初次识记词语的“原始学习”以后，再认和回忆这两个环节也可以看作是对初次学习的词语的“复习”或巩固。不过，这种“复习”或巩固是紧接在初次学习之后立即进行的，在词语识记环节和紧接着的再认、回忆环节这三个环节之间没有任何其他环节的间隔。
与此不同，循环记忆的第四个环节的“间时复习”，是在每一单元暂时结束后，在开始并进行下一单元的过程中，在一定的间隔时间后，回过头来复习前一单元学习过的词语。下一单元同样包括识记、再认、回忆和复习四个环节，而下一单元的第四个环节，同样又插入到后一单元的一定环节后完成。其中，词语识记、词语再认、词语回忆是以课为单位作循环，而间时复习是以学习单元为单位循环进行的。即每一课都有词语识记、词语再认、词语回忆的环节，每一单元(一般为三课)有一次间时复习的环节。
间时复习是词语教学的最后一个环节，目的是保持词语。学习者在经过了对词语识记、再认和回忆三个学习和记忆环节后，对基本能活用的词语，还必须经过间时复习来使该词语长时间牢回地保持。
“技能的形成和保持需要有足够的练习次数或练习时间，不仅在技能形成的阶段要反复练习，就是在技能形成之后，也要继续进行练习，使之保持和提高。”①为要提高记忆的持久性，必须加深理解，经常复习。复习是记忆之母。
“通过适当的间时复习，保持量就可能维持在一个高的水平上。一般说来，似乎是在逐渐增加时间间隔的情况下进行的复习，虽然所用的时间相同，但能产
②生最大限度的保持效果。”“间时复习或练习对保持的影响甚至比对原始学习的影响还要大些。”“为了达到持久保持的目的，各次复习之间有一定的时间间隔更为有效。”③
这些观点都说明，如果我们在学习了词语后不是在适当的时候及时地复习，而是到期中考试和期末考试前再复习，那很可能由于间隔时间过长而导致很多词语都已在记记中模糊、淡忘甚至完全遗忘。那时候的复习工作将变得事倍功半。因此，循环记忆教学的间时复习实际上是在期中与期末的两次复习问，加入若干次复习时间，与期中、期末复习形成一个有机的复习链索。如果分解一下这条复习链索，就是：若干次间时复习、期中复习和考试、若干次间耐复习、期末复习和考试。
①
藩菽
主编：《教育心理学》，人民教育出版社1980年版，第151页 ②
[美]J.M.索里，C.W.特尔福德
著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第349页 ③
[美]J.M.索里，C.W.特尔福德
著：《教育心理学》，人民教育出版社1982年版，第354页
我们在前文提到过，在学习中有两种影响记忆效果或导致遗忘的抑制现象，即前摄抑制和倒摄抑制。先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用称为前摄抑制。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用称为倒摄抑制。而学习材料的中间部分受前摄抑制和倒摄抑制的双重干扰，因此常常是识记难而易遗忘。所以，间时复习，对于学习中间部分的词语的记忆尤为重要。
间时复习的内容就是每一所学单元的需活用式掌握的词语，复习可分听写和词语造句两部分进行。听写的目的是为了字形、词形的重现和保持；造句的目的则是为了词义的重现和保持。
复习的形式可灵活多样，比如，听写时可请两位学生上来将词语听写在黑板上，作个小小的竞赛；其他同学在下面也同时听写。昕写完毕，教师就请学生用刚听写过的词语或互相提问，或逐个造句，单元的词语复习常常就在既轻松又紧张的气氛中完成，记忆效果也常常是令人满意的。
学习生词，阅读课文，完成作业，是外汉教和学通常采用的方法。循环记忆教学的方法似乎也不外乎这几种常见的手段。然而它的不同之处在于根据记忆的规律和外汉教学实践的具体情况和特殊性，把这些教学手段分成若干环节予以合理设计，并安排每一个教学环节的次序，一环套一环，环环紧扣地进行词语教学。从初步的教学实践探索看，对于学生学习、记忆和运用词语，甚至对于整个汉语的学习和运用，发挥了比较明显的积极效果。但是，根据记忆的心理学规律与外汉教学中词语教学实践的特殊规律，探索外汉词语教学的循环记忆教学法，还只是一个十分粗浅的尝试，其中有很多重要的理论问题和实践问题需要在以后作长期的科学探索。
参考文献
1．董远骞等1993 《教学的艺术》，人民教育出版社 2．桂诗春1985 《心理语言学》，上海外语教育出版社
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(本文发表于《对外汉语教学与教材研究论文集》，2001年华语教学出版社出版)
