论情境教学在古诗词教学中的应用
古诗词作为我国古代文化遗产中的一个极其重要的组成部分，其影响深远悠长。古诗词的阅读与鉴赏能力的提高，会有助于学生在今后的习作中，形成言简意赅的文风，也会有利于增强学生对中国古典文学的热爱之情。但是，古今语言的差异、生活环境变迁所形成的诗人与学生感情之间的距离，均会造成学生理解上的困难。而以往的古诗词教学，往往注重讲解注释，教师把大量的时间精力花费在把古诗词的意思翻译成现代白话文传授给学生上了。学生在枯燥无味的逐字逐句的解释中，根本不能体味到我国古诗所特有的韵味美和意境美。久而久之，古诗词的教与学，成了老师和学生都感到头痛的一件事。如何改变这种状况，让古诗词的学习成为“有趣、有味、有意”之事呢？我认为在古诗词教学过程中，应用情境教学，不失为一个好的方法。教师从情感入手，依情生境，创设合理情境，让学生深入到古诗词的情境中去，使学生受到感染、熏陶。这点在新标准中有许多明示，主要的有“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验感情。”“想象诗歌描绘的情境，体会诗人的情感。”因此，在古诗词教学中应用情境教学，教师可以通过创设情境，让古诗词的深远境界逐渐浸润学生心灵。
一、情境教学
(一)情境教学的内涵
情境教学，是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发、引入、制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，使学生在情境中动情，在情境中共鸣，潜意识地进入学习状态，帮助学生迅速而准确地理解教学内容。
对中国情境教学做出突出贡献的李吉林老师认为“‘情境教学’中的‘情境’取自古人‘文之思也，其神远矣’之意，‘情境教学’就是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来，以促进儿童整体和谐发展为主要目标的一种教学模式。”①
情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代诗词的“境界学说”中汲取丰富营养的结果。刘勰在《文心雕龙》中对“情境”进行了论述，提出“心物交融”说。所谓“情以物迁”，“辞以情发”，肯定了“物”、“情”、“辞”三者的关系。情境教学则继承并发扬了这一理念，形成了“物”、“情”、“辞”、“思”相互关系的认识，即“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对物的认识的这种相互作用脉络。
1 (二)情境教学与古诗词的关系
南朝刘勰在他的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的说法；清代王国维在《人间词话》中也留下了“景非独为景物也，喜怒哀乐亦人心中之一境界”的论述；现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，入境始于亲”的名言。这些精辟的论述都阐明了情境与人之间的密切关系，情境是人与景在情的交融下的产物。正所谓，一切景语皆情语。古诗词教学就是要带领学生发现美、欣赏美，进入古诗词所描绘的情境，体味古诗词中所蕴涵的情感。因此，在教学过程中情境教学的应用对学生的学习感悟有极大的帮助。正如心理学家罗杰斯所说“创造良好的教学氛围，是保证有效地进行教学的重要条件。”
二、情境的创设及应用
李吉林从情境教学运用于语文单科的成功经验，抽象概括出创设情境的“四为”和“五要素”。“四为”即：以“形”为手段；以“美”为突破口；以“情”为纽带；以“周围世界”为源泉。“五要素”即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性②。在古诗词教学中，可依据“四为”和“五要素”创设教学情境。具体可以从以下几方面进行情境创设： (一)介绍作品背景
古典诗词的创作与作者所处时代、生活经历、文化底蕴密切相关，作为当代学生，理解起来有一定的障碍，这就需要教师在备课时准备充足的背景资料，有条件的可以采用多媒体放映音像资料，让同学们明白彼时彼地的历史情况、社会情形，既为教学传递信息，铺垫知识，又使学生更好的走进作者、理解作者。
如学习杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，就可采用多媒体资料播放“安史之乱”的史实音像资料，让学生初步了解历史，形象地感知唐朝天宝年间，玄宗骄奢，不理政事，奸臣当道，权倾天下的社会现象。学生亲眼看到安禄山起兵反唐，潼关失陷、尸横遍野，长安混乱，百姓逃散，田园荒芜的凄惨景象。之后，教师可以补充描述“乱世之中的诗人，一生仕途多蹇，久盼和平，战乱和饥荒不断，使得杜甫带领一家老小来到成都，一时无处栖身，只好求助亲友搭起一座茅屋，暂避风雨。不想到了八月间，一场秋雨无情地卷走了屋顶上的茅草，接着一场大雨，瓢泼如注，诗人彻夜难眠，凄苦之中，感慨万千，写下了这篇不朽之作。”设置这样的背景情境拉近了学生与诗人的时空距离，帮助 2 学生产生与诗人思想感情相契合的心理情绪，为学好此诗开了个好头。 (二)再现诗词画面
别林斯基说：“诗不能容忍无形态的，光秃秃的抽象概念。必须使思想渗透体现在生动而美妙的形象之中。”这正是中国历代诗人、词人所迫求的艺术境界。一首首好诗、好词创造了中国古诗词的一个重要特色，就是“诗中有画”，“词中有画”。即使是很富有哲理的诗，也是思想包盈于形象之中，智慧闪烁于形象之上。再现诗词画面，创设教学情境，用丰富的颜色、优美的线条、整合的画面，将无形的诗词形象变幻成有形的视觉形象，在愉快的情境中，领悟文字的内涵，体会意境的高妙。画家用线条颜色表示形体，诗人用语言来绘色、绘形。高超的“画笔”可以使“画中有诗”，而美妙的“诗笔”又可使“诗中有画”，从而使诗情画意融为一体。
古诗词的语言极为简炼，仅仅通过语言来学习古诗词，学生对诗词所展现的画面美就会很笼统、很模糊，我们抓住古诗词中的“画面美”，具体形象的来展现诗词之美，唤起学生的联想，提升学生的审美能力。
1、绘画论画
比如《卖炭翁》一课，可以制成四副画：
一、白发苍苍的老翁满面灰尘地烧炭，十指黑黑，衣着单薄；
二、深雪寒天中，饥寒交迫的卖炭翁佝偻着身子蹲在牛车旁卖炭；
三、两个太监骑在马上，驱赶着卖炭翁走向皇宫；
四、卖炭翁伤心无奈地将不能御寒充饥的半匹红梢和一丈绫绢系在牛头，瘦弱肚瘪的老牛低着头，眼呆呆的看着。上课时先让学生观看图画，叙说故事，讲出四幅图所表现的故事内容，接下去再进行朗读、赏析。
2、绘画叙画
教师把握准古诗词的感情基调，运用相应的语调、语气、语态，绘声绘色地描述画面，把学生的心绪，牵进教师构建的情境中，悟其境、会其意。如李清照的《如梦令》；在开始讲课时，可先以亲切柔和的语调描述画面：“有一个如画的地方，一抹斜阳将余辉撒播在清澈的湖面上，湖中藕花盛开，绿叶如盖；湖面小舟飘荡，鸥鹭飞翔；湖边垂柳倒映，亭台静卧；有一个年轻、快乐的女子，和她的伙伴们在此嬉戏玩耍，举杯畅饮„„”轻缓、动情的导语，可将学生带进诗的意境，使他们仿佛看到了摇曳多姿的绿荷，闻到了沁人心脾的莲香，听到了欢快划动的浆声。
3、绘画展画
杜牧的《江南春》、苏轼的《惠崇》，虽时代不同，但同是歌咏春天，同 3 是富有哲理，诗中都有具体可感的形象。《江南春》里的啼莺、绿叶、红花、山村、水郭、酒旗、楼台；《惠崇》中的翠竹、桃花、鸭子、江水、蒌蒿、芦芽等。课前可安排几位学生画几幅鲜艳明丽的水彩画，课堂上展示时既加深了“江山如画”的印象，又能更好地理解“春江水暖鸭先知”“多少楼台烟雨中”的画外之意。讲解时可让学生选出佳作并给予奖励，这样也可以激发学生学习古诗词的兴趣。 (三)精心选择乐曲
古诗词节奏韵律和谐，具有音乐美；音乐又是听觉语言，是人类心灵的诗章。诗与曲，自古就是姊妹艺术。优美的乐曲，能创造特定的情境，能把学生带进一种特殊的艺术氛围中去，从而为学生体会古诗的情感创造条件。通过音乐设置情境，能够渲染气氛，烘托诗境，奏响诗词的主旋律。
在教王维的《送元二使安西》时，可播放为这首古诗谱写的歌曲《阳关三叠》。那反复咏叹的歌词，优美凄凉的旋律，渗透到学生的心灵，使他们能深切体会到诗人对朋友远去的惆怅之情。有一位老师，上白居易《琵琶行》一课，为了让学生真切地感受琵琶女所弹奏的音乐妙处，播放了小提琴协奏曲《梁祝》，诗中“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切与私语，嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”与《梁祝》中一段大提琴与小提琴互相对话及其相似；乐曲中包含几分冷涩的乐章，似乎更印证了琵琶女的“忧愁暗恨”的凄苦身世，用音乐语言诠释了诗歌语言，使学生对本诗有了具体可感的认识。托尔斯泰说过：“音乐的魔力，足以使一个人对未能感受的事有所理解„„”音乐与诗词结合，让学生张开了想象的翅膀，扩大了思维空间。 (四)真情朗读诗词
与教材配套的教学朗读磁带，音乐纯美，读音准确，感情充沛，具有较强的感染力和穿透力，它营造出的教学情境，令诗词形象更有立体感，是诗词情感更能震撼人。如在教苏轼的《水调歌头——明月几时有》时可播放录音，那顿挫有致、声情并茂的男生朗读，将感染每一个学生，“不应有恨，何事长向别时圆？”的幽怨，令人感慨；“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿，更令人激越振奋。
有时，教师若能发挥自己的声音特点，根据自己对诗词的理解，融进自己的思想感情，进行配乐朗读，那么学生会更易受感染，效果会更佳。也可以不失时机地给学生提供展示的舞台，在音乐与课文共同交融的审美氛围中，或激越高亢，或轻慢舒缓地朗读，会使学生对诗词有更深入的理解和认识。
4 (五)调动记忆内存
有些古诗词所写的景和物，来源于自然，来源于生活，为历代诗人、词人所钟爱，对于这些较熟悉的事物，不妨引导学生开动脑筋，搜索记忆，调动相关信息，教师可提示有关名词佳句。在这样的教学情境中，学生可顺流而下，自然驶向新知识的彼岸。
例如初中课本《爱莲说》中，清新脱俗的莲花就是文人笔下的爱物，教师可以引导学生回忆一连串与莲花有关的词句如：
王维：“竹喧归浣女，莲动下渔舟”。 李白：“清水出芙蓉，天然去雕饰”。
杨万里：“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”
“小荷初露尖尖角，早有蜻蜓立上头”
如同风儿吹皱一弯春水，课堂上激起阵阵涟漪，同学们边读边想，唤醒了原有的记忆。莲花洁净清幽的形象，以不同的形式刻入同学的脑海中，接下来再由形上升到神，理解莲花高洁傲岸的品质就不难了。 (六)师生进入角色
为了使教学情境真切地再现在学生面前，教师可指导学生进入诗词中人物的角色，让学生站在该角色的立场上深入诗词中讲述自己的所想所感。由于学生的心理位置换成了诗词中人物的心理位置，这样，不仅能把诗词的内容理解，更能体会到作者的思想内涵。
有人认为诗学就是情学，认为诗是心灵的燃烧。所以古人读诗或低声吟诵，或漫声长叹。古人称作诗为“吟咏情性”（《诗·周南·关雎序》）。“情动于中，而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之”（《毛诗序》）。所以诗词教学与鉴赏，不能只满足于释词译句。诗词教学最重要的是让学生进入角色，把自己的情感全部投入进去。教师更应如此，如果冷冰冰地以旁观者的身份来朗读、分析、讲解，就会索然无味。教师的一颦一笑，语言声调，无不牵动学生的心弦，师生感情共频共振，就能收到潜移默化的教育作用。 (七)设计典型问题
在学习古诗词中，教师应注意启发学生的想象力，让学生充分领悟古诗词之美。诗词不同于小说，它不可能像小说那样，按照生活矛盾发展的过程，铺叙开去。诗人词人是从这一过程中截取几个最感人的镜头，用跳跃含蓄的语言，创设出一种画外有画，言 5 外有意，令人回味无穷的意境来表达审美体验，反映生活本质的。入境，是读古诗词的根本。教师应注意启发学生展开丰富想象，设计典型问题，使学生进入到古诗词所描绘的情境之中，去领悟古诗词之美。
再如《逢雪宿芙蓉山主人》一诗，描绘的是一幅风雪夜归图。头两句“日暮苍山远，天寒白屋贫”写旅途的艰苦；后两句“柴门闻犬吠，风雪夜归人”写偶得投宿处的喜悦。诗中末句的“归”，意境深远，既写出了诗人从风雪迷漫的困境中忽然找到投宿处的狂喜心情，又表现了山民热情、好客、纯朴的良好品性。为了让学生领悟诗的意境，可以引导学生展开想象，补充情景，设计下面几个问题：(1)诗人经过艰难跋涉，来到人烟稀少的山中，天色已晚，面对风雪，远望苍山，路途遥远，这时，他会想些什么？(2)夜更黑了，风更紧了，雪也更大了，天气冷得叫人难受，正在这十分为难的时刻，忽然发现山间有一间穷人住的茅屋，诗人的心情怎样呢？(3)听到犬吠，茅屋里的主人会怎么做？这时主人与诗人会有一段什么样的对话？(4)诗人受到主人的热情接待，会有什么样的感受？通过思考这些问题，学生自然而然的置身于古诗描写的意境之中，然后可以让学生分角色，对诗人来到柴门边，并受到主人热情接待这一情境进行表演。学生通过想象和表演，可充分领悟到“归”字所蕴含的意境美。 (八)教师语言描绘
教师通过语言描绘可以把学生带入情境。在情境教学中，语言描绘可单独使用把学生带入情境，而“直观手段必须与语言描绘相结合，才可以获得意想不到的效果，学生会不知不觉地进入情境”③ 苏霍姆林斯基认为：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生课堂上的脑力劳动效率。”对情境教学做出突出贡献的李吉林老师认为：“教师的语言修养会直接影响学生的学习兴趣和效果。把语言描绘作为了把学生带入情境、提高教学质量的一个关键。”④
前面几种情境创设的方法，无论那一种都必须依靠教学语言来实现，如果离开了教学语言，就不能创设教学情境，即使有了某种情境，也不能发挥教学作用，实现情境的价值，所以说教学语言是创设教学情境的基础。教师在进行语文教学，尤其是古诗词教学中一定要注意锤炼自己的语言，从内容方面，要做到准确美、简洁美、理解美；从形式方面，要做到修饰美、风格美、态势美。无论讲授哪一篇古诗、古词，教师都可以用优美的语言，激发学生的兴趣，让学生在不知不觉中进入情境，感受到古诗词的隽永之美。
三、情境应用中应注意的内容
情境教学实际是借助丰富的想象与情感，巧妙地把认知与情感、抽象思维和形象思维、教与学等因素加以协调、平衡和整合，以激发学生对物的认识，进入读书的最高境界。李吉林老师认为，情境教学是将情境作为一个心理场，用于学生的意识，它运用了直观教学，„„它是课文描述情境再现。心理学告诉我们，青年学生由于知识的积累，经验的历练，逻辑思维能力也逐渐得以发展。教师要根据学生的年龄、心理、知识和思维实际去启发诱导。情境教学也要适合一定的原则，不是放之四海而皆准的。首先，要有目的性，情境的创设不仅仅为了调动学生的积极性，更重要的是在教学中要发挥导向性作用。其次，要有思考性，情境的创设要带学生积极的思考和探索，而不是嬉闹。第三，还有现实性，学是为了用，情境的创设，是为了学生更好地进入文本，进而贴近生活，感悟生活。教师在古诗词教学中应用情境教学时还应该注意一些内容： (一)重视学生的反复诵读
在古诗词教学中采用情境教学强调学生反复诵读是很重要的。古诗词的味是诵读出来的，新课标也要求“背诵古今优秀诗文”。现在有一种不好的倾向，提倡创新，反对死记硬背，就好像所有背诵和记忆的东西都不需要了。还有人认为，学生记忆古诗词，并不了解，所有没有太多的实际效果。因此，采用情境教学，激发学生学习古诗词的强烈兴趣，让学生进入作者的写作情境，这种情境的进入除了老师的引导之外，更重要的是靠学生在反复诵读中的感悟。汉语言文学将审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式。钱理群说：“中国传统文化根本上是一种感悟的文化，而不同于偏于分析的西方文化。”用方块字连缀而成的中国古典诗词，一直洋溢着一种独具魅力、生生不息的灵性风韵。灵性，是古典诗词的一种鲜活气脉，所以，如果不反复诵读，不足以入其境、得其神、品其韵。“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫深乎意。”因此，在古典诗词教学中应用情境教学，并不能脱离学生的反复诵读。 (二)注重启发学生的联想和想象
在情境创设中运用的再现画面、播放乐曲、进入角色等方法都应遵守“启发学生联想和想象”这条原则，不能因为教师采用了一些教学方法如用多媒体展现直观画面而限制学生的思维，阻碍学生想象力的发展。教师应鼓励学生进行联想，进行诗词文本与生命灵魂的对话。
中国古典诗词言约意丰，贵在含蓄，非联想、想象不能领悟其意境、意趣。在“春 7 风又绿江南岸”、“云破月来花弄影”，等诗句的欣赏时，教师就要启发学生通过联想、想象，再现春江碧透，柳绿桃红或月影珊珊、风来花动的情景，才能领会诗句深邃的意蕴和含蓄的情感，获得阅读欣赏的愉悦和二次创造的满足。古诗词浸润着汉民族的审美意趣，多借景抒情、体物写志、即事感怀，又多映衬渲染、虚实相生、动静互见、拟人比喻等表现手法，这更需要教师注意注意培养学生的联想、想象能力。
老师的讲析代替不了学生的联想、想象，学生也不可能通过老师的联想和想象走进诗词的意境和诗人的世界。学生只有在老师的启发下才能实现读者与文本的对话。这就需要老师在情境教学中了解这一重要性，如讲授“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，只有让学生放眼广袤的天地，想象漫天飘雪、千山皆白的寥廓、凄清的背景烘托下的一叶孤舟、一竿鱼钓和一孤苦老人，才能走进作者虽几遭打击，几度沉浮仍痴守节操，孤寂愤怨的灵魂深处，实现跨越千年的灵魂对话，情境教学中可以让学生进行表演，这样能让学生更好的领会作者的内心世界，感悟诗中的内涵。 (三)引导学生做到历史眼光与现代观念的统一
理解和评价古代文学作品和方法论要求：历史眼光与现代观念的统一。新课标第二条目标要求：“用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价⑤。新课标第八条目标指出：“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限⑥。
古诗词与当代作品之间存在着明显的差异，是由于时间距离造成的视界差异。因此教师在讲解古诗词时，应该培养学生的历史眼光，用一种“同情的理解”态度对待诗人、词人在作品中表现的政治立场、思想观念、情感取向。只有当我们有了这种“同情的理解”，才不会以现实的需要曲解历史。因此教师在古诗词教学过程中应用情境教学一定要先让同学把握作品的时代背景，作者的经历。但是，在学生进行古诗词的阅读欣赏时，离不开现实现界，学生必然会自觉不自觉地表现出时代意识，所以教师需要引导学生做到历史的眼光与现代观念的统一：如在讲杜甫的《茅庐为秋风所破歌》时作者发自内心的呼声：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！”只有让学生了解历史，把握了作者的生平经历后，才能帮助学生产生与诗人思想感情相契合的心理情绪。 (四)培养学生的合作、探究能力
在《新编语文课程标准》中特别强调要“突出培养学生的创新能力和实践能力”，“体现时代的要求”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”以学生的个体经验为出发 8 点，必定带有差异色彩，从自己的经验基础出发，对同一言语事实选取的理解角度及理解的广度、深度会不尽相同。这些来自不同个性的不同角度的不同理解，又补充了个体经验的局限，从而推向合理与完善。而学生对合作探索有着天然的要求和愿望，正如苏霍姆林斯基所说：“在人心灵深处，都有一种根深蒂固的要求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”如对诗人、词人的词风、诗语风格等问题，借助合作的力量进行学习，并把学习的结果进行交流。
教师在古诗词教学过程中应用情境教学，应注意强调学生的合作、对话与探索。如可以让学生自己动手，推介名家，赏析名篇名句。利用现代化信息技术手段，开展诗词朗诵欣赏和诗词表演等活动，使诗词从远古走进现实生活、走进心灵，创造良好的学习情绪，实现诗人、作品与读者的精神交汇。
生活需要诗情、诗意、诗韵，只有把诗词融入日常的学习和生活，让学生满眼诗意，满怀诗情，满口诗香，在生活中品诗，在品诗中生活，古诗词才能真正成为学生的精神追求和宝贵财富。
雅思尔说：“教育意味着一个灵魂唤醒另一个灵魂”。在古诗词教学中的情境教学时让学生不断探索、合作、对话，在自主合作中互相影响、讨论、了解、鼓舞，激发学生与古诗词文本对话的兴趣，鼓励学生真正参与到探究的进程中来，让学生在古诗词的大海中遨游，那么，这些融合在古诗词中的智慧、风骨、操守、人生态度将内化为人生信念的永恒资源。
结束语
王国维在《人间词话》中曾经说过：“词以境界为上，有境界则自成高格。”而古诗词的独特魅力就在于能以“吝啬”的笔墨营造无止境界，诉说诗人“不言已喻”的内心情感。像这样言简意丰的文学艺术，教师只有牢牢把握住学生的情感，依情生境，来激发学生的兴趣。我认为在古诗词教学中应用情境教学是一个很有效的教学途径。情景教学的应用，归根到底，就是为了扭转常规、单调、固定的教学模式，改变讲讲、读读、背背，完全以应试为目的，使学生失去了对中国古典诗词的兴趣的这种局面，运用多种手段创设情境，应用情境，调动学生的全部主动能力，让学生充分、深层次的品味到古典诗词的艺术魅力。“感人心者，莫先乎情”，情境教学能拨动学生情感的琴弦，是古诗词教学中重要而有效的方法。
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注释：
①李吉林《小学语文情境教学》，江苏教育出版社，1996年9月第1版 第12页。
②林治金《20世纪中国小学语文教育丛书·语文教育名家评介》，青岛出版社，2001年9月第1版第515页。 ③同①，第46页。 ④同②，第500页。
⑤巢宗祺《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004年4月第1版，第118页。
⑥同⑤，第102页。
参考文献：
1、巢宗祺《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004年4月第1版。
2、林治金《20世纪中国小学语文教育丛书·语文教育名家评介》，青岛出版社，2001年9月第1版。
3、余文森《新课程背景下的公共教育学教程》，高等教育出版社，2006年8月第1版。
4、阎立钦《语文教育学引论》，高等教育出版社，1996年5月第1版。
5、张鸿苓《语文教育学》，北京师范大学出版社，1993年8月第1版。
6、李吉林《小学语文情境教学》，江苏教育出版社，1996年9月第1版。
7、杜殿坤《情境教学实验与研究》，四川教育出版社，1990年2月第2版。
