“荣誉后”教师的特色追求策略
——基于特级教师工作室研修活动课程化的视角
浙江省桐乡第一中学 沈坤林
发表于2017年第4期《浙江教育科学》（双月刊）
近年，笔者主持特级教师工作室，跨区正式带徒30多人次。为提升研修实效，在合作研修活动中，对研修项目从目标、内容、过程和评价等方面进行课程化设计，形成了以“精神导师”“专业阅读”“课堂智慧”“学业评估”“课题驱动”“理性思辨”“特色彰显”“成果表达”“辐射影响”等为专题的研修课程。相关成果《基于名师工作室的研修活动课程化探索》一文在《中小学教师培训》发表；相关课题“名师工作室研修活动课程化研究》被列为浙江省重点规划课题。
本工作室的成员大多为取得高级教师、学科带头人等职称或荣誉的教师（简称“荣誉后”教师）。我们把“特色彰显”作为9个课程化研修项目之一，着眼于成员的教学特色追求与修炼。
本文试结合具体的研修活动，阐述教学特色追求的相关策略。
一、在“自传研究”中“明晰我自己”
一般以为，教师自传研究，主要是通过叙事的方式，回顾、描述自己作为受教育者经历的教育事件、作为教育者经历的教育事件，以及在不同阶段、不同角色的经历中所形成的教育信念等内容，了解、明晰自己各方面能力和素质的形成过程及原因，以期审视自我、重塑自我，从而更好地促进自身专业成长。
简单地说，自传研究意在弄清楚“我是谁？”“我从哪里来？”“我现在在哪里？”“我要到哪里去？”，这样，才能在坚守与调整中成就自己的特色。
自传研究可以是整体的、全方位的。笔者曾就自己从代课教师到特级教师的成长过程进行自传研究。内容包括：
①成长史叙述：从在“*”中接受基础教学，到高中毕业后作代课教师；从改革开放后上师范学校，到成为正式教师后重返高校读大专，从函授本科到完成在职研究生课程；从任教小学到任教初中和高中，从乡镇分校到城镇中学，记述自己作为学习者和教学者的关键事件，梳理、分析自己的经历是如何塑造自己的教学实践的。
②已有文本研究：梳理、研读笔者撰写的“每日思考”；整理、审阅自己获奖的50多篇论文、公开发表的140多篇专业论文及尚存于自己电脑中的200多篇教育教学类文章；整理近年讲座讲稿，对这些讲座的核心内容、所举案例进行概括、归类。
③偶像分析：通过回忆，列出自己在文章里、讲座中及日常教学中自觉不自觉提及的专家与教师，如魏书生、于漪、宁鸿彬、钱梦龙、黄厚江、王崧舟、于永正、孙双金等，分析其对自身的影响。
④学生视角分析：翻阅学生的书信、贺卡等，特别是认真研读学生毕业后交的“作业”——要求学生高考后写一封信给我，谈谈我们师生相处感受、想法，不拘一格，不用署名，直接用电子邮件发送。
⑤课堂实录分析：对自己上过的重要展示课《合欢树》《山羊兹拉特》《在马克思墓前的讲话》等，根据录像转换成文字实录，分析得失。
在此基础上完成的《教学风格形成的三个阶段——一个特级教师的教学风格追求之路》发表（《今日教育》，2015.9），从“顺应中探索”、“修持中明晰”、“融通中凸显”三个视角，阐述了自身对“精约逸趣”之课堂教学特色追求的策略。
在研修中，还可以作“阶段性自传研究”。如以一年为时间段，回顾、叙述自己一年来阅读的书目或内容、阅读的故事或做法、阅读的收获或阅读成果的运用，在反思、“审计”中督促自己、激励自己。成员发表的《把读书进行到底》（《山东教育》）便是这方面的成果。
合作研修，还可以进行“专题性自传研究”。工作室曾就“我的作文教学研究”为专题进行合作研修，要求成员就此作一个自传研究。即叙述“我的作文教学故事”“我的几个作文教学典例”“我的作文教学理念”“我的作文教学研究”等内容，分析自己在作文教学方面的做法和得失。在合作交流的基础上，促进作文教学行为的改变。成员奚素文的《将写作教学研究“进行到底”》获得地市教育科研叙事一等奖，其后续研究课题“‘下水文’转化为作文教学‘生产力’的实践研究”获得市优秀成果一等奖。
另外，还可以结合“精神导师”研修专题，与名师的成长之路、成长体验进行“对照式自传研究”。在比较中寻找自己的不足，发现自己的优势，寻求自身的特色增长点。
二、在‘课堂追踪’中‘彰显我自己’
无论教育发展到怎样先进的程度，对于一线教师来说，最见功夫的还是课堂；一线教师的教学特色，最是核心的也落实在课堂。
“荣誉后”教师一般都有几堂“拿得出”的课，但真要在课堂教学中追求自己的特色，形成自己的风格，还需要持续的修炼。
在名师工作室合作研修中，重要的一步是引领成员对自己的课堂作深入而细致的研究，这是方便经济的，也是发现、提炼和彰显自我特色的重要路径。
在集中活动前，要求全体成员都要撰写“文本解读录”，上课成员要求撰写“课堂推演录”，而把“彰显我自己”的重点，放在“课堂追踪”上。
“课堂追踪”的研修主要分三步。
第一步，选择成员上的展示课，对上课录像进行文字实录，整理后形成初步的课堂案例。实录和整理的过程，可以“慢慢走，欣赏啊”，同时比临场听课后的即时点评多了一些理性的思考。第二步，参考《听王荣生教授评课》等专家评点实例，在课堂实录的基础上，选择合适的角度，撰写课例评析；而后从“特色彰显”的视角再作简要的梳理和分析。第三步是集中交流、碰撞：先由执教作自我分析，初步评估自己在课堂上的“亮点”或特色追求；再由成员从观察者的视角进行评点，分析其相对明显或潜在的课堂特点，提出重点追求的建议；最后在碰撞中，由执教者自主提出自己的努力方向和特色追求目标。
这样的“课堂追踪”，可以分几次重点追踪某一成员的多次教学课堂，在纵向比较中明晰和完善；也可以同时追踪几位成员就某个相同教学内容的不同课堂，在横向比较中借鉴和凸显。
在成员有了较全面的“课堂追踪”的经历和体验之后，为了提高研修效率而进行重点突破，“课堂追踪”可以聚焦一些重要的片断。比如“课堂智慧”专题研究中，朗读引领的智慧是大多数教师需要突破的方面。工作室合作研修时，选取了笔者三堂展示课即《高山仰止》《品质》《在马克思墓前的讲话》三篇课文实录中的三个片断，聚焦追踪，进行比较研究，使成员对文言文、小说和论述文学习中的朗读策略分别进行梳理、提炼。研修成果《课堂智慧：以朗读促感悟》发表于《语文教学通讯》。
为了提升“课堂追踪”中“彰显自我”的研修实效，还可以选择一些特色明显的名师课堂进行追踪研究。如笔者把王君老师的《老王》《纪念白求恩》两课教学录像，花两天时间进行文字转录，形成各一万多字的课堂实录。在转录的过程中，有揣摩，有联想，有比较，时有感想与思考，写下了《我的心中不能没有你——我为什么喜欢读王君》《我不完美，但我寻求改变——我为什么喜欢读王君》等四篇文章，从不同角度分析了其课堂教学特色。这对自我课堂的分析也是极好的启示。
三、在‘教学主张’提炼中‘超越我自己’
“荣誉后”教师要突破成长“高原”，形成自己的特色，提炼自己的教学主张是重要的策略。
教学主张是走向名师的核心因素，是教师以自己的特色产生、保持辐射影响的重要因素。教学主张是在教师个人实践的基础上产生的，蕴含着教师的理想、信念、情感、意志，是教师个人对教学实践经验的概括化的认识和理性升华。
在工作室合作研修中，提炼自己的教学主张，首先需要策略支持。在进行相关文献综述研究的基础上，我们选择了余文森教授的《教学主张：打开专业成长的“天眼”》（《人民教育》，2015年第3期），作为集中研修的课程内容。
具体从三个方面进行研修。一是对教学主张价值的认识。余文森教授说：“一个教师即使著作等身，荣誉无数，如果缺乏自己的教学主张，从专业上讲，他依然还是一个无‘家’可归的‘流浪汉’‘门外汉’。……教学主张是迄今为止我们找到的培养卓越教师的一把金钥匙。”
二是明析教学主张形成的基本路径。余文森教授阐述了两条路径。 第一条是归纳的路径。其特点是实践导向、“兴趣”驱动、做事逻辑。所谓的实践导向，既是基于实践，又是为了实践。所谓“兴趣”驱动，指的是教师教学是凭其兴趣、爱好、感觉进行。做事逻辑是相对于学理逻辑的，其本质是做中学。归纳路径是一条缓慢积累、滴水穿石、内力积聚的发展道路。“荣誉后”教师大多适合这条路径。
第二条是演绎的路径。其特点是理论导向、“课题”驱动、学理逻辑。所谓理论导向，既是基于理论，又是为了理论。所谓“课题”驱动，指的是教师为了解决某个问题或参加某个课题而进行某项教学改革实践活动，从中提炼和形成自己的教学主张。所谓学理的逻辑，在理论引领下的实践探索。演绎路径是一条自觉、激进、短平快的发展道路。相对年轻的成员采用这各路径。
三是把握教学主张提炼的三种视角。第一是学科的视角，很多名师的教学主张就是基于对学科特点、功能和精气神的深刻洞察、把握和领悟而提炼出来的。第二是教育的视角，意味着教学主张的提出要符合教育教学规律和培养目标要求，体现教育教学的永恒价值和终极使命，不要为教育教学的一些表面现象和短期效应所迷惑。教育性是教师提炼自己教学主张的核心视角和主要途径。第三是学生的视角，教学主张要反映学生身心发展的特点，体现学生的文化精神。
在相关学习借鉴、自我提炼的基础上，开展以“我的教学主张”为主题的交流、研磨活动。主张的提出是基础，主张的研磨则是核心。如成员、地市名师金中老师，通过展示课、说课和微型讲座，从引领学生“走近经典，品读经典”的视角，提出了“经典语文”的教学主张；范枫老师秉持自身朗读与引领的优势，提出了“朗读爬坡，情智共生”的教学主张；梅琴老师基于学情、文本细读的实践探索，提出来了“简约语文”的主张；石斌老师结合自己的课题研究与实践探究实例，提出了“主线问题导读法”这一教学主张。
教学主张提出之后，在合作研修中，通过课堂展示、说课议课、论文撰写和其他实践探索，不断研磨、完善自己的教学主张，并开发一些实践案例来印证、支撑自己的主张。这样，使教学主张的提炼，与教学特色的追求融为一体。
四、在‘持续跟进’的修持中‘和谐我自己’
从一定程度上说，工作室的合作研修特别是集中研修，只是形成一种特色追求的良好氛围，真正的特色追求还须成员在日常教学中持续地展开。
为促进有效跟进，工作室除了相互激励、提升成员自觉之外，也可通过“任务驱动”“微专题驱动”等方式进行引领，促进成员的特色追求渗透到日常教学的更多方面。
比如，在阅读教学中，一些成员在现代文阅读教学能够体现“简约”的特色追求，但是在古诗文阅读教学中却又落入了逐字逐句翻译讲解的泥潭，显得繁琐而低效。针对这种现象，工作室组织成员以黄厚江的《阿房宫赋》《季氏将伐颛臾》等课堂实例为研修内容，全面观察黄厚江老师如何花一堂课堂，引领学生朗读、理解和探究，把文字、文章、文化乃至文学，自然而然融入其中，体现文言教学的应有本色。然后布置“任务”，让成员对《藤王阁序》《兰亭集序》等课文进行拓展研究，找到与自己简约追求相适应的教学策略。
更多的时候，工作室研修任务的驱动只是一种外在的基础，“持续跟进”，要有成员“十年磨一剑”的自觉。
2016年第7期发表了我的《写育语文的内涵与实践探索》一文。我用“写育”来定义学生的日常语文学习和我的教学特色。写育，就是在重视诵读、体悟、积累的同时，强调以“写”促进语文学习并延及相关学习，把“写”作为一种重要的学习方式；强调在“写”的过程中学会细读、学会思辨、学会鉴赏等，把“写”作为学习品质的重要养育方式；强调在“写”的过程中丰富体验、提高认识，学习做人，把“写”作为一种重要的精神成长方式。
“写育”特色的探索，是我二十多年的“持续跟进”式探索。任教初中时，引导学生写“每日200字”，任教高中后引领学生写“每日思考”（400字以上）。逐渐打破“写”就是“写作文”的局限，几乎涵盖语文学习的所有领域。“写”的内容，有包括课前疑问与试答、课文摘要或提纲、词句辨析、意境描述、选点细读、专题小结等课文学习类；有包括即读即悟、每周涉猎回眸、书评、推荐词等课外阅读类，有包括时事点评、今日一感、活动设计、释放与表白、短信贺卡等生活感悟类；有包括各科学习点滴、调查报告、课题方案与结题报告、说明书、解说词、广告语等研究性学习类；还有教师提供、学生自定或师生共选的话题思考类。
在“持续跟进”中，有实践，更有理性思考和研究。《每日思考：高中语文日常作业探新》在《教学与管理》发表，继而是《“写学”教育：优化高中语文教学的重要路径》在《上海师范大学学报》发表。课题“‘写为先导’在高中语文选修课中的运用研究”、“‘写为先导’的高中语文探究性学习研究”被列为浙江省教研课题，其一成果获地市教育科研成果一等奖。
总而言之，把握合宜的策略，“荣誉后”教师的特色追求，才能真正起步，少走弯路。
