《登高》课堂实录(特级教师韩军)
师：同学们愿意听电影故事吗？
生：愿意！
师：不过，这不是一个欢乐的故事，而是一个凄楚悲凉的故事。听着，心情会很沉重。
我还给大家提个要求。因为是电影故事，请大家边听边在脑海中把这个故事幻化成电影画面。我相信大家都是杰出的“电影摄影师”，一定能够把画面在大脑中构想得场景逼真，而且每人都能够确实地身临其境。能做到吗？
生：能！
师：我开始讲述。（语调低沉，语速缓慢，满怀感情）
１２００多年前，一个秋天，九月初九重阳节前后。夔州，长江边。大风凛冽地吹，吹得江边万木凋零。树叶在天空中飘飘洒洒。漫山遍地满是衰败、枯黄的树叶。江水滚滚翻腾，急剧地向前冲击。凄冷的风中，有几只孤鸟在盘旋。远处还不时传来几声猿的哀鸣。－－－这时，一位老人朝山上走来。他衣衫褴褛，老眼浑浊，蓬头垢面。老人步履蹒跚，跌跌撞撞。他已经满身疾病，有肺病、疟疾、风痹。而且已经“右臂偏枯耳半聋”。
重阳节，是登高祈求长寿的节日。可是，这位老人，一生坎坷，穷愁潦倒，似乎已经走到了生命的冬季。而且，此时，国家正处在战乱这中，他远离家乡，孤独地一个人在外漂泊。
面对万里江天，面对孤独的飞鸟，面对衰败的枯树，老人百感千愁涌上心头„„
（放音乐《二泉映月》）
师：（在乐声中满怀深情地朗诵）
风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。
无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。
万里悲秋常作客，百年多病独登台。
艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。
（课堂中气氛凝重，有些学生流下泪来。）
师：这个老人是谁 呀？
生：是杜甫。
一生：老师，请您再朗诵一遍吧！（她红着脸，噙着眼泪。）
（全体学生都应声附合。）
师：老师朗诵得好吗？还没听够呀。
生：好，还想再听！
（师再朗诵。）
师：大家读得相当棒！我猜一定比平时读得好。知道为什么比平时读得好吗？
一生：因为你读得好，我们跟着你读，就读好了。
一生：老师你很动情。你感染了我们大家，我们被不知不觉感动了。
师：那么，老师为什么很动情？
一生：你很了解杜甫，很了解这首诗。
师：了解还是理解？
生：理解。
师：对，要想读好，首先得理解诗的作者，理解诗的内涵，必须走进作者的内心中去。我们常说一句话，叫做“文如－－”
生：文如其人。
师：“言为－－”
生：言为心声。
师：我有这样一个观点，不知对不对? 即，要想读好一首诗或一篇文章，你就把你自己当成作者，化身为其人，就当这首诗或这篇文章就是你自己写的。老师在读这首诗时就真是这样想的，我想我就是杜甫，就是那个老病孤独的杜甫。我就站在长江边上，衣衫褴褛，蓬头垢面，登高望远，怀想家乡，思念亲人，牵挂祖国，同时更凄凉地想自我人生，想自己这一辈子。
所以，读好一首诗，理解－－这是首先要做到的。注意，所谓理解，就是理性地把握。（板书：理性地把握）
这应是诵读好的一个前提。
可是，同学们，你们想过没有，你们并没有跟我一样非常理性地、深入地理解这首诗呀，你们为什么也读得这么好呢？
（课堂中一时沉寂。学生都陷入思考。） 一生：我们被你开头的描述感动了。
一生：你开头的描述，非常凄凉，再加上我们一想象，让人家挺难受的，我们就不由自主地受到感染了。
一生：我们不知不觉就进入到一种意境中去了。
师：对，老师形象而动情的语言描述，是非常重要、非常关键的。老师力图造成一种氛围，用这来“冲击”大家，使大家受到感染。（板书：形象的语言描述）
仅靠语言吗？还有没有其他因素？
一生：还有老师的语调、表情。
一生：再加上动作。
师：语调、表情怎么样？动作又怎么样？
生：语调低沉、忧伤。
生：朗诵到“潦倒新停浊酒杯”时，你有一个动作，你端起杯来似乎想喝酒，又放下了。
师：对，语言，语调，表情，动作，（板书：语言
语调
表情
动作
）这都是非常关键的。
一生：还有，音乐的烘托。
师：对，还有音乐的烘托，这也是很重要的。（板书：音乐）诸般因素综合到一块，就形成了一种境界，文学上叫做－－
生：意境。
师：什么“意境”呢？
生：凄楚，悲凉，悲伤，忧伤，痛苦，孤独„„
师：实际上，老师的语言、语调、表情、动作，再加上音乐，这就是一种“暗示”，同学们在不自觉中接受了这种“暗示”，不自觉中启动了自己的感情，不自觉中调动了自我的想象。因而也就进入了老师所设定的（实际是杜甫的语言所设定的）特定情境。（板书：不自觉）
所有这些语言、语调、表情、动作、音乐，都可以叫什么呢？这些都是理性的，还是感性的？
生：感性的。
师：感性的表现。（板书：感性的表现）
这是一篇饱蕴情感的文学作品，既需要理性的把握，也需要感性的表现；要做到理性与感性相结合。理性的把握是重要的，但任何时候，都不要忘了感性的表现。我们就以这两条为准则进入到这首诗中去。
师：首联共写了几种景物？
生：六种。风、天、猿、渚、沙、鸟。
师：各分别用什么词描写的？
生：风用“急”，天用“高”，以下分别用“啸哀”、“清”、“白”、“飞回”。
师：十四字写六种景，什么特点？
生：凝炼。
师：急风、高天、哀猿、清渚、白沙、飞鸟，各给人什么感觉？设身处地想想。
一生：急风使人感到非常冷。
师：身体的，还是心灵的？
生：既有身体的，又有心灵的。但更主要是心灵的。
生：心寒。
生：天高，显得天底下的人很渺小，很孤单。
生：哀猿，使人听到它的叫声非常悲凉。
师：“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”。飞鸟，你们想象一下，应该是一种什么处境的鸟？
一生：我想，应该是一只找不到食物的鸟。因为是深秋了，食物很少了。
一生：是一只找不到家的鸟。它在到处盘旋，寻找自己的巢。
一生：我觉得，这是一只跟鸟群失散的鸟。
师：同学们敢于展开想象，用自己的想象去填充诗给我们留下的空白。总之，这是不是一只欢乐的鸟呢？
生：不是，这是一只孤独痛苦的鸟。
师：我们为什么不把它想象成一只欢乐的呢？而且大家为什么都有认为是一只，而不是多只？
一生：因为我们都是根据杜甫的此时此刻的处境去想象的。此时杜甫孤单地一个人在外漂泊。
师：诗人毛泽东笔下也写过一种鸟，“鹰击长空”；诗人王维笔下也写过一种鸟，“鸟鸣山更幽”。它们有什么不同吗？
一生：毛泽东笔下的鸟是充满活力和朝气的鸟。
一生：王维笔下的鸟是悠闲自在的鸟。 师：为什么？
一生：因为毛泽东当时正处在立志改造中国的青年时期。
一生：王维特别向往幽静的大自然。
师：如此说来，那鹰与鸟就是毛泽东和王维的化身了？
一生：我认为是这样。
师：就让我们化身为杜甫，站在高天下、急风中，面对清渚、白沙、孤鸟，诵读一下这两句风急－－要读得很凄寒，似乎在牙齿间颤抖着读出这两个字；天高－－调子要很高并带拖腔，冲上去，描绘得很辽远，但内心很孤单眇小；猿啸哀－－要有欲哭的调子；„„读鸟飞回－－要想，我杜甫孤独漂泊，远离家乡，我多么想回家呀，我已是晚年了，我还有回到家的那一天吗？
语调、表情、动作都要配合上。天高－－要仰视，渚清、沙白－－要俯视，鸟飞回－－要远望，向着家乡看。
对老师的示范，既要听，又要看。
（师生共读）
师：颔联，写了几种景物？
生：只有两种，落木、长江。
师：由落木，我们想到什么？由树及人，还是要联系杜甫的此时此境来联想。
生：我想，杜甫看到落叶飘零，肯定想自己像树一样，已是晚年，已老了。
生：人已经到了生命晚秋。
师：生命怎么样？长久还是短暂？
生：生命短暂。
师：悠忽就是百年。杜甫生于是７１２年，卒于７７０年，活了５８岁，写这首诗时是７６７年，５５岁，也就是去世前三年写的。
师：如果说“落木萧萧”是有生命短暂之感的话，那么，“不尽长江”呢？
生：应该是时间的无穷。
生：是历史长河的永不停息的感觉。“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”。
师：能把这联的上下两句的意思，联系起来总结一下吗？
一生：我觉得似乎是互相对比着写的。
师：是对比，有没有衬托呢？
一生：有。人的生命越短暂，历史和时间越显得悠久。
师：或者说反过来说－－
一生：历史和时间越悠久，人的生命就越显得短暂。
师：“人的生命”，指的是人类的生命，还是个人的生命？
一生：是个人生命。历史和时间越悠久，个人生命就越显得短暂。
师：总结的很好。人生悠忽百年，江山万古长青。那么，这两句应该怎样朗诵？你就是杜甫，面对萧萧落木，你应该是什么心情？读这句你应该想什么？你心里的潜台词是什么？
一生：我心里想－－我老了；我怎么这么快、转眼间就老了呢？（生试读，很沉郁。全体学生为之鼓掌）
师：第二句，面对滚滚不尽的历史长河，杜甫感到怎么样？
一生：有些无可奈何。
师：有一些。还有呢？
一生：老师，我不同意他的观点，我觉得这句更多是„„是一种气势。
师：什么气势？
一生：一种很宏大的气势。
师：对的，有无可奈何。但同时，作为一个现实主义诗人，一个有阔大的胸襟的知识分子来说，他仅仅是无可奈何吗？难道他对生命的短暂想不通吗？他是不是想违背自然规律而祈求长生不老呢？
一生：不是，作为现实主义诗人，他知道人无论活到何时，都难免一死。这是一
种必然规律。
师：所以，他又感到豁达、坦荡，胸襟开阔。读的时候，大家应该把这种豁达、坦荡，那种气魄读出来。应该读得昂扬一些。站在长江岸边面对汹涌的波涛，目光远望，音调略高。尤其“滚滚”二字应该读出磅礴的气势。诗到这里，已经是第三句了，前三句一直低沉，此时应该高昂一些。
（全体读） 师：从画面上，首联和颔联有何不同？
一生：首联是一个一个局部景的连缀，颔联就是一个整体的大景。
师：用电影镜头来比方一下。
一生：首联是一系列镜头的组合，颔联就是江和树的一个大场景。
师：前者有镜头组接、切换，俯仰天地；后者是长镜头，大笔挥洒，一气呵成。
如果说前两联是写景的话，那么后两联是什么？
生：抒情。
师：万里悲秋常作客，百年多病独登台。什么是“作客”？是否同于我们现在的“做客”？
生：不同，这里的“作客”是客居他乡的意思。
师：是一般的那种客居他乡吗？比方说，你们大家也是在外求学，这也是客居他乡呀，有什么不同吗？
生：杜甫这里是漂泊他乡、流浪他乡的意思 。
生：而且，杜甫此时是在战乱的年代。
师：是短时间的吗？
生：是长久的，不断的。“常”作客。
师：杜甫从事从事４８岁开始，一直到点５８岁去世为止，十一年中，一直在外漂零。写这首诗时已是第八个年头了。
师：什么叫登台呢？能否根据过去学过的诗解释一下？
生：集体背王维的诗《九月九日忆山东兄弟》（略）
生： 登台，是 九九重阳节的一种习俗。
师：为什么登台？是为了祈求长寿。而登台都是全家一起去。可是杜甫呢？
生：是独自一人。
师：登台的地点一般都是在自己的家乡，而杜甫呢？
生：是在离家万里的他乡。
师：什么（时间）季节呢？
生：悲凉的秋天。
师：作客并登台，已是两层“愁”，是双倍的愁。想想看，再这样层层叠加上去已是几层了？
生：六层。
师：再往深处想，杜甫是登台是在什么年纪？
生：百年，就是老年。
师：拖着什么样的身体？
生：多病的身体。
师：这样又是几层、几倍的愁苦了。
生：八层愁苦。
师：所以我们在读的时候，要努力传达出杜甫老人的那种沉郁顿挫的深层次的内心感情。首先心中要有具体实在的体验。如读“万里悲秋常作客”，要心中眷念着家乡，“万”、“悲”、“常”都要重读，如“万”，开口要大，腔调要拖长，以描绘迢遥万里之状；读“常作客”要倍感身世凄凉。“百年多病独登台”，要深感自己老病孤独，孤苦伶仃，形单影只，无所依傍。“百”、“多”、“独”都要重读。如“独”字要读得特别痛苦。跟老师一块读。
生：（齐读、单读。）
师：造成杜甫的愁苦的最根本的原因是什么呢？
生：是国难，是连年的战乱。
师：是从哪联的哪句诗知道的？
生：从“艰难苦恨繁霜鬓”一句知道的。
师：这句诗怎么解释？
生：由于艰难痛苦和仇恨，使我两鬓斑白了。
师：苦，是什么意思？
生：痛苦。
师：这样解释大体上也讲得过去。不过，老师还有一种解释，在国势艰难的时候，我极度痛恨我已经老了，以致两鬓斑白了。苦，是极度的意思。咱们比较一下哪种解释更好？
生：老师的解释更好。因为，这样更表现出杜甫的忧国忧民。
生：杜甫想为国家出力，平定战乱，但是由于年老多病而不能为国家出力了。
师：是一种什么心情？忧愁还是忧愤？ 生；忧愤。心急如焚。
师：对，就是心急如焚，这个词用得好。心急如焚，才白发丛生，两鬓染霜。心有余而力不足。另外，从句法角度还能讲出些道理来吗？比方，前后两句是对偶的，句法的结构应该相同－－－
一生：后一句是“潦倒新停浊酒杯”，“新停”与“浊酒杯”之间是动宾结构，是“刚刚停下浊酒杯”的意思。（师：也就是刚戒了酒）
那么上句相应的词“苦恨”与“繁霜鬓”也应该是动宾结构，是“极度痛恨两鬓染霜”的意思。
师：句法结构对应，相应的词也两两相对。“新”与“苦”都是副词。大家应该为这位同学的认真思考精神鼓掌。（生鼓掌）
师：同学再认真想想，“艰难”仅仅指国家艰难吗？
一生：我觉得更主要的还有个人艰难。因为杜甫此时已经是百年也就是晚年了，而且浑身是病，他估计自己恐怕也活不多久了，所以此时的杜甫老人想的更多的应该是自己艰难的不容易的一生。
师：有道理，颠沛流离，坎坎坷坷－－几乎一直伴随着杜甫老人的一生。这里既有国家的艰难，又有个人的苦难，二者都有。他既忧国，忧民，又忧身。我特别强调杜甫的一个独特之处，就是，古代许多知识分子常以“达则兼济天下，穷则独善其身”作为处世准则，而杜甫却是无论穷达，都是兼济天下。
师：杜甫这个人特别爱喝酒，我们学过的杜甫的诗中，这已经不是第一次写到喝酒了，还能举出些喝酒的例子来吗？
生：“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”。
师：杜甫《九日》诗中有“重阳独酌杯中酒，抱病起登江上台”。杜甫喜也喝酒，忧也喝酒。咱们中国似乎唯有酒能够淋漓尽致地表达或喜或忧的感情。而且此时是重阳节呀，按习俗应该喝菊花酒。但是老人却不能喝酒了。因为－－
一生：因为他有肺病等多种疾病，他因病戒了酒。
一生：而且因为穷困，他也不一定能够有酒喝。
师：同学们，借酒才能浇愁呀，至少能消散一些愁闷的情绪。可是却不能喝酒，这愁闷可怎么了却、怎么疏解呢？－－只能郁结在诗的结尾，郁结在杜甫老人的心头。我们读的时候，也应该把这种有愁不能解的深沉苦闷表达出来。
“艰难”要读得稍慢、稍低，“苦恨”要快、要高、要特别重，从牙缝间吐出这两个字，“繁霜鬓”又要稍缓，但声音不能低。当读“新停浊酒杯”时，要把欲罢不能的情绪表达出来。（师生共读）。
师：（深情地）同学们，这首诗大家已经背下来了。杜甫是我们民族的精神祖先，是我们每个人的精神先辈。让我们在乐声中背过这首诗，永远铭记这首诗，这是杜甫老人留给我们的一笔宝贵的精神遗产。
（课在深情的朗诵声中结束）
《登高》课堂实录
师：同学们，老师拟了一副对联，请看：“茅屋连黎庶，腐儒孤舟叹人间疾苦；草堂铸诗魂，圣哲七律吟世事沧桑”。大家说我写的是谁呀？ 生：杜甫 师：有何依据？
生: 杜甫的诗被称为“诗史”，杜甫被称为“诗圣”。
师：说得不错，“黎庶”就是“百姓”，杜甫的诗深刻反映社会现实，被称为“诗史”，他也被称为“诗圣”，尤其是在七律方面，杜甫的贡献最大，有“七律圣手”的美誉。这节课，我们就来学习一首杜甫最负盛名的七律——《登高》，先请同学们集体把这首诗朗读一遍。 (学生齐读，读得很有气势) 师：同学们读得很有气势，但是这首诗中丰富的情感，大家还没有读出来，有人曾经评价“这首诗是杜甫用一生血泪铸就，沉郁悲凉，读后令人荡气回肠”，大家想不想读出这种荡气回肠的感觉？ 生：想（学生很兴奋）
师：要想读好一首诗，首先必须理解这首诗的诗意。下面请同学们交流一下，你在阅读这首诗的过程中还有那些词语理解上的困惑与发现。
（学生主动自由的提问,非常踊跃） 生1：“渚清沙白”该怎么理解？ 生2：为什么诗人说“百年多病”？ 生3：“浊酒杯”怎么理解？ ……
师：请大家思考这些问题，可以讨论。 （学生思考并讨论了大约五分钟，非常热烈） 师：下面请同学们交流一下你对这些问题的理解。 （学生主动解答）
生1：我回答，为什么诗人说“百年多病”。“百年”就是晚年的意思，诗人的意思是说自己晚年多病。 师：你对百年的理解是对的，但是诗人为什么不直接说“晚年”呢？
生2：因为诗歌讲究对仗，前一句有“万里悲秋常作客”，诗人这样写是为了与“万里”对仗。
师：你说得很好，希望大家以后思考问题都能像这位同学一样全面，下面还有哪些同学为大家解答其它的问题。 生3：我回答……
（这一过程充分调动了学生自主合作探究的学习兴趣，教师只需要对学生的答案适时点拨即可，但是教师要对学生思考问题的全面性、深刻性稍作要求，对学生回答问题的语言多作规范）
师：看来，同学们已经理解了这首诗的诗意，那么哪位同学能用概括性的语言告诉我这首诗的主要内容？
生：这首诗，杜甫前两联写景，通过描写自己登高所见所听的凄凉的景象，抒发了自己因为身体多病和长期漂泊的艰难处境而产生的悲苦之情。
师：说得很好，既然同学们已经理解了诗意，我们再来读这首诗，看看效果如何，哪位同学把这首诗读一下。 （学生踊跃站起）
师：你要把自己对诗歌的理解读出来。
（学生读得很投入，但是由于对杜甫情感的把握还不是很到位，所以还不太感人）
师：你的声音很有穿透力，我已经感受到了秋意，不过情感还不够丰富，你想不想读得更好？ 生：想。
师：要想把一首诗读好，仅仅理解了诗歌表面的意思还不行，我们还必须深入体察情感，下面我们就来体察情感。刚刚让同学们提出了自己的困惑，下面请同学们解答一下老师的几个困惑。我的第一个困惑是：“风急天高猿啸哀”一句中，写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？ （学生思考）
生1：之所以用“啸”是为了表现“猿”叫声的悲哀，而用“啼”不能达到这样的效果。 师：古人说“杜鹃啼血猿哀鸣”，用“啼”不是也能表现悲哀吗。
生2：“啸”与“啼”虽然都能表现悲哀的意思，但是“啸”与“啼”好像是不完全一样的“悲”。 师：那么“啸”是什么样的“悲”？ （学生茫然）
师：大家可以想一想以前读过的用“啸”的诗句，岳飞在《满江红》中说： 生：（七嘴八舌）“怒发冲冠,凭栏处，潇潇雨歇。抬望眼,仰天长啸,壮怀激烈。” 师：很好，大家说“啸”中除了“悲”还有什么？ 生1：愤怒。 生2：壮。
师：对，“啸”是“悲中有壮，悲中有愤”，既然我们揣摩出了这种情感，哪位同学把首联再来读一下？ （学生主动读且读得很悲愤）
师：从你的朗读中，我们已经听出了悲愤之情，你能说一说，你为何要这样读吗？ 生：我感觉“啸”字应该重读并且尽量拉长余韵，才能读出这种悲愤情感。 师：说得好，可见，因为对一个词有了深入的理解就可能对这句诗有了全新的情感把握，以后同学们在体察诗句情感的时候一定要从词语入手。 （学生若有所悟）
师：下面请同学解答一下老师的第二个困惑：情由景生，诗人首联写了六种景象，表现了孤独悲愤之情，而第二联却只有两种景象，这对于情感抒发是不是略显无力？ （学生思考）
生1：第二联虽然诗人只写了“落木”与“长江”两种景象，但是诗人说“无边落木”“不尽长江”，可见第二联所写景物种类虽少，数量上并不少。
生2：第二联写“无边落木萧萧下”不仅写到了落叶无边，还写到了落叶的声音，“不尽长江滚滚来”不仅写到了江水的无穷无尽，还写到了长江的气势，这对情感的表现都是很有作用的。 师：那么你说第二联与第一联相比，诗歌的境界是渐大还是渐小？ 生：我觉得渐大了。 师：为什么？
生：诗人见到了无边的落叶又想到了长江的无穷无尽，不论是从时间上还是空间上都比首联境界渐大。 师：既然这样，你可以为大家读出这种大境界来吗？ 生：可以。 （学生有感情地读）
师：请你告诉我：这两句诗，诗人到底要抒发什么样的感情？ （学生有些茫然）
师：大家可以想一想如果你是杜甫，面对如此景象，你会想到什么？ 生1：自己已经老了。 生2：生命真是短暂。
生3：感叹自己功业无成，报国无门。
师：看来这句诗中除了悲愤还有叹息啊！那位同学能读出这种悲叹之情？ （一学生自告奋勇且读得很投入，但是并没有完全读出悲叹之情） 师：怎样才能读出悲叹之情呢？哪位同学再来读一下。 （学生主动读且读得比较到位）
师：这一联既要读得气势开阔，有包容宇宙之意，“无边落木”“不尽长江”二语要一气读出；又要读出悲叹之情，就必须将 “萧萧下”“滚滚来”读出余韵。 （教师范读，学生鼓掌）
师：下面请同学们解答一下老师的第三个困惑：有人说“这首诗前两联写登高闻见之景，境界宏大，而后两联只感叹自己的命运，境界不像前面的诗句那样开阔，这首诗的前后境界并不吻合 ” 你怎么看待这个观点？ （学生非常茫然）
师：（点拨）写景往往为了抒情，然而应该大景配大情啊，诗人后四句到底是不是感叹自己个人的命运，抒发个人悲情？
生：是的，“悲秋”“常作客”“多病”“独登台”“霜鬓”“停浊酒”都是在写自己。 师：诗人为什么会这样呢？请用诗中的语言回答。 生：就是因为“艰难苦恨”。
师：诗人因何“艰难”，又“苦恨”什么？
生：世事艰难，“苦恨”自己历尽辛苦，两鬓苍苍，却功业无成。 师：说得很好，可见杜甫并非仅仅为个人而愁啊，他更是为国运而愁，为天下苍生而愁；诗人是把天地苍生都埋在胸中，这种思想感情是何其丰富深厚啊！由此可见，三四两联宏大境界有没有缩小？ 生：没有。
师：后人都将杜诗这种境界开阔且基调悲慨、感情丰富深厚的特点叫“沉郁”，那么，我们该怎么把这种沉郁之情读出来呢？大家自己读一下，看看如何才能读出这种情感。 （学生自由朗读）
师：请一位同学为我们范读一下。 （学生主动读且读得低沉而浑厚） 师：你能说说为什么这样读吗？
生：“悲”“常”二字要重读；“病”“独”二字要重读，这样才能加重悲苦情绪。
师：你说得很好，看来呀，要想读出情感，重读一定要处理得好；不过我觉得最后一联，你读得还不是非常到位，同学们同不同意我的观点？ 生：同意。
师：哪位同学再读一遍尾联。 （学生读）
师：你能说说为什么这样读吗 生：“艰难苦恨”四字应该重读。 师：那么“潦倒新停浊酒杯”呢？ （学生稍有点茫然） 师：诗人为什么要登高？ 生1：为了思乡。 生2：为了排遣愁绪。 师：诗人有没有排遣愁绪？ 生：没有。
师：诗人不仅没有排遣愁绪，反而增添更多新愁，大家说一般如何消愁？ 生：喝酒。
师：但是诗人有没有喝酒？ 生：没有。
师：诗人为什么酒杯已到唇边又轻轻放下？ 生：说明诗人心事重重。
师：说得很对，诗人欲罢不能啊！所以当我们读到最后一句时，应该读出悲咽之声。哪位同学再把最后一句读一下。 （学生读）
（教师范读，学生鼓掌）
师：下面请同学们把整首诗齐读一遍。 （学生读）
师：悲哀、悲愤、悲咽，让人倍感悲凉；悲秋、悲己、悲国，让人深陷悲思。同学们还想不想更深入的把握这首诗的韵味？ 生：想。
师：如果能将自己融入诗歌的意境，我们会读得更好。老师深感这首诗天下第一七律的美誉，把它改成了一首五律，请看：“天高猿啸哀,风急鸟飞回。无边落木下，不尽长江来。万里悲秋客，多病独登台。潦倒又停杯，苦恨繁霜鬓。”大家说老师这首五律与杜甫的《登高》相比，你更喜欢哪一首？为什么？ 生：我喜欢杜甫的诗，我感觉老师的诗太简单了，没有韵味。
师：为什么呢？我这首诗与《登高》意思并没有多大区别啊，为什么韵味全无呢？ 生：老师的五律与杜甫的七律相比缺少了“萧萧”“滚滚”等词语，诗歌中的形象不生动了。
师：说得对，老师的五律缺少了情境化的词语，让读者失去了身临其境的感觉，让我们始终觉得诗人在诗外。由此可见，大家读这首诗也不能只读出秋景，或只读出秋情，还要读出景中的杜甫，情中的杜甫。现在就让我们轻轻地闭上眼睛，穿越历史的隧道，来到1200多年前，让我们静静的聆听杜甫老人那沉重的叹息。 （音乐起，学生闭上眼睛）
师：（深情诉说）那是一个战乱频仍的年代，一个秋风萧瑟的日子，一位两鬓斑白的老人，孤零零地站在长江之滨，面对无情的江流，耳畔不时传来凄厉的猿啸之声，他就是杜甫，此时，我们就是杜甫，客居他乡，老病孤舟。 （简短停顿，教师范读全诗，学生非常感动）
师：此刻我们的心情都很悲怆，同学们，让我们全体起立，把这首诗满怀深情地背诵出来，以表达我们对杜甫无限的缅怀之情！
（全体学生起立，师生共同背诵） （音乐起）
师：“走在历史上那个悲怆的角落，一声凄厉的啸掸去记忆的尘，还有一只低回的鸟，一片秋天的叶，凝视着我。假如可以追寻，就让那穿透千世的遐思，那载负沉重的痛，都和着这有节奏的韵律，都化作这古朴的风。就让我漂泊在那个高台，静静地咀嚼——你如霜的两鬓！” （下课铃声响起） 师：下课，同学们再见！
对话
李震（以下简称“李”）：首先祝贺你，这堂课获得江苏省课堂教学大赛一等奖第二名。
张永庆（以下简称“张”）：奖次说明了评委对我的教学设计和教学效果的认可。但对我来说，更重要的是我上过课后的反思。
李：你说得很对。我很愿意和你讨论这个问题。我听过你的这节课，的确效果很好。有的老师讲，你善于教诗歌，教得声情并茂，是这样吗？杜甫的这首诗前半写景，后半抒情，胡应麟说：“一篇之中，句句皆律，一句之中，字字皆律。”你为什么选了《登高》，作为你的参赛课？
张：杜甫的《登高》是千古名篇，有多位名师执教过。开始选公开课课题的时候，有的老师善意地提醒我，不要选诗歌，诗歌不好讲，最好选一篇散文或者小说，有嚼头，即使选诗歌，最好能避开大家都很熟悉的篇目，否则很难出彩，但是我经过再三考虑还是选择了杜甫的《登高》，主要是因为个人对这首诗特别喜爱。 李：从过程来看，你的课堂教学目标定位很好。
张：这首诗内涵丰富，需要学习的东西实在太多，怎样让这一节公开课思路清晰，重难点突出，并且让学生有所收获，须要我开动脑筋。最终结合学生的认知程度与教学大纲的要求，我把这节课的教学目标定位在：通过朗读深入体察杜甫忧国忧民的情感。
李：有了比较准确的目标定位，在设计教学过程时，应该善于敞开。让学生以主体的身份参与教学过程，把自己对文本阅读的“触角”深入到生活中去，这样才能实现“同构”。
张：是的。所以我在授课时提出我的第一个困惑，就是：“风急天高猿啸哀”一句中，写“猿”的叫声为何用“啸”而不用“啼”？目的是想通过两个词的比较，联系已有的知识，来理解和感悟。在我的第一层追问后，学生1回答：之所以用“啸”是为了表现“猿”叫声的悲哀，而用“啼”不能达到这样的效果。我马上又来了个第二层追问：古人说“杜鹃啼血猿哀鸣”，用“啼”不是也能表现悲哀吗。在学生有些茫然时，我又引导学生联系岳飞的《满江红》，通过比较让学生揣摩理解，把握词语的细微情感。
李：这就体现了教学的张力。两次对外联系学生的学习生活，有比较，有鉴别，学生不仅深入理解有了着落，而且学到了一种学习的方法。我注意到，这种课堂张力，是在师生心平气和的对话中完成的。这种对话，完成了三个使命：一是以问题来导向，让学生有着明确的思考方向，就是“哀”的准确性；二是指出了思考的途径，就是要通过比较，问题本身就包含着比较；三是从课文意义的阐扬升华为对生活的理解和介入，从语言的能指走向生活的所指，体现出阅读的智慧。
张：我感到语文课堂对话不要脱离文本，要从文本出发，从词语出发，从句子出发，回归的语言上。如果说，这也是生活的话，那就是“按照语言的引导在生活”。
李：我在听一些语文课时，常常发现一些老师预设的问题缺乏梯度和深度，教师仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，徒具对话的形式，学生的思维却未能有效激活。而你的这段师生对话，层次性很强。我还注意到，在你和学生对话中，你很注意倾听。我感到：倾听，在课堂教学对话中非常重要。语文老师要学会倾听，倾听是一种行为，在语文情境中倾听，要沉潜着力，虚静周听。然后把自己倾听时的感受、判断和评价带到和学生的交流中去。 张：我注意倾听，一方面是对学生尊重，一方面在倾听的过程中及时整合和判断，以便做出准确的回答，形成有利于课堂推进的策略。
李：我发现，你在课堂上倾听学生的发言时，常常用关注的神情的态势语言向学生传达出尊重、理解和欣赏等信息。 张：是的。我参加了新课程培训，在研讨时我曾经发言，认为师生是平等的，倾听学生的发言本身就是一种学习，一种启发，一种知识、意义、精神和智慧的分享。
李：可惜目前大多数课上，老师还是做不到这一点。很多老师往往预设好了，让学生发言是摆设，不管学生回答得对不对，不管学生回答得是否有新意，是否有创造性，老师都会以自己预设的答案来替代学生的思考。这些老师自己就缺乏课堂“审听”的能力和技艺。
张：我在备课时还考虑到，在教学过程中，应该如何联系生活，一是联系杜甫的时代生活，二是联系现今的生活？就是你所说的体现出课堂教学的张力。但，我感到，一定要从文本出发，一定要从学语文出发。语文课堂不能盲目地联系所谓的生活，不能无限度的搞所谓的扩张。
李：你说得很对。过去，单纯地把语文当成了工具，文化精神的内涵在语文教学中被剥离，丢失了心灵的感召力。而现在有些语文示范课和观摩课，又过分地联系生活，联系实际，无限制地扩展教学内容，过分地“张扬人文主义”，表面上看有张力，但却削弱了语文教学的基本任务。你在课堂教学中非常重视词语句式的讨论，有“语”有“文”，从诗中的词语和句式，去引导学生深入的诗人的生活世界，以语言的方式去把握、拥有诗人的精神世界，我想，你这样做，就是让学生完成了生命的成长和精神的提升。精神构建，是语文教育的重要使命，但是如果脱离了语言的意义，语言课堂不是“说着语言的我们”，学生的语言能力就不会得到历练。
张：我首先引导学生理解诗人在诗中反映的生活，诗中的“悲秋”“常作客”“多病”“独登台”“霜鬓”“停浊酒”都是在写自己的生活。写这种“生活”只是为了表现“世事艰难，„苦恨‟自己历尽辛苦，两鬓苍苍，却功业无成。”所以学生回答后，我马上给予充分肯定。如果让学生联系杜甫所处的时代背景，大谈杜甫的常年漂泊和老病孤独，恐怕对理解文本无益。 李：是的，语文是为学生的一生奠基精神底色的课程。尤其是这首诗值得我们学习的很多。杨伦称赞此诗为“杜甫七言律诗第一”，胡应麟更是推重此诗是古今七言律诗之冠，里面值得研究的东西很多，但是你有着明确的教学思路。 张：我的教学思路是：首先，让学生朗读这首诗，教师总结：“同学们读得很有气势，但是这首诗中丰富的情感，大家还没有读出来，有人曾经评价：这首诗是杜甫用一生血泪铸就，沉郁悲凉，读后令人荡气回肠，大家想不想读出这种荡气回肠的感觉？”学生们都表达出了自己的渴望与兴趣。
李：这是非常重要的一个教学环节，既明确了本节课的教学目标，又调动了学生浓厚的学习兴趣，同时，也为课堂对话做好了心理准备，学生都在为读出“荡气回肠的感觉”而跃跃欲试。这正是执教一堂好课的前提。
张：其次，通过对话让学生提出自己对这首诗词语理解上的困惑，并由学生们通过讨论自己解答。再通过对话适时点拨和引导，待大家自以为完全理解这首诗的基础上让学生再读这首诗，效果比开始读时好多了，但是仍没有达到“荡气回肠”的境界。
李：这一环节充分体现了让学生自主合作探究学习的特点。我关注到师生在课堂上搭建了平等、民主的对话平台，营造一个心理安全和心理自由的氛围。
张：再次，我设计了有价值的话题，自己准备好的三个问题，让学生探究；这三个问题由浅入深、由点到面，目的是让学生深入探究杜甫“悲叹”“悲愤”“悲咽”等复杂的情感，在此基础上让学生再读这首诗，效果比上次又好多了，但是学生们还没有完全感受到“荡气回肠”。
李：这一过程是师生互动的过程，也是突破本课教学重难点的过程。你预设的问题有梯度，有深度，有探究性。通过对话一步步完成了教学目标。 张：再次，我借助音乐以及自己深情的描述、范读，让学生在情境中再读这首诗，效果非常好。最后，我让全体学生起立，师生合作，满怀深情地把这首诗背诵出来，我又用一首抒写自己对杜甫情感的现代诗结束这节课，随堂生成，既照应这节课刚开始时的那副对联，又是对对联中所抒发的情感的一种超越。 李：课堂生成要是让学生在对话中完成就好了。 张：那时，我自己早已进入境界了。（笑）
李：我感到在各个教学环节上都体现了目标达成的程度。对话，起到了很重要的作用。对话，使这堂课形成了张力结构，形成了充满创造的动态建构过程。
观察者语
近来读李元洛先生的《唐诗之旅》，觉得这本书写得很好。正如李开林先生在《文章不写半句空》一序中所说的：作者“具足雅士之情、才子之笔、哲人之思和豪侠之气”，为我们“打开了现实功利之外的另一扇门，在那扇门外，是盛唐隆宋绝胜的人文景观”。展现这些人文景观，作者都是身临其境，与古人对话，与唐诗对话，在对话中作一对一的心灵交流。
我们的语文教学需要通过教学对话，实现最本真的敞开状态。
与文本的对话（阅读对话），是实现教学对话的前提。与文本对话，就是教师和学生与作者、作品的对话，就是要“字训其义，句贯其意，文循其脉，篇会其旨”，文道兼收，发挥净尽；在此基础上，还要根据教学或学习目标做好重点准备，尤其是要“举一纲而万目张，解一卷而众篇明”（郑玄语）。就拿教师来说，教师必须在备课时通过与文本和作者对话，进行深入的把握和个性化的解读。要把握文本的言语形式，从文本的言语形式入手，感言会意；还要通过阅读对话，把握丰富的人文内涵，获得情感上的真切体验，以情传情，以心会心。我们从张老师的“课堂教学实录”可以看出，他对教材的把握非常到位。他理解杜甫写诗时所处的背景，他比较准确地把握了《登高》的情感基调；他对诗的改造，推敲，修饰语的取舍，都是为了引导学生能够深入理解杜诗。学生与文本对话的过程，其实就是学生提出问题，进而分析问题、解决问题的过程；也是学生产生感悟、进行个性化解读的过程，这个过程体现了学生阅读的自主性和独立性。
师生的阅读对话（教师的备课和学生的预习）充分了，就为教学对话打下了良好的基础。在课堂上学生与教师之间的对话就是教学对话，其形式有生生对话，师生对话，是学生与文本对话、教师与文本对话的结果和体会，拿出来交流，分享；“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”，在生生交流和师生交流中，交流的双方各抒己见，畅所欲言，就能激活创造性。在对话过程中产生碰撞，生成新的期待或者新的思考。通过这种教学对话，形成了新的阅读能力，或者说提高了新的阅读对话的能力。
一堂优秀的语文课的课堂教学对话必须具有强有力的开放性，这种对话的开放性体现在五个方面的“敞开”。
语文课堂对话的开放性应体现在向个性化敞开。学生在阅读文本时，往往“切己体察”。每个学生面对语言文字，“字字未宜忽，语语悟其神”，往往产生独特的看法，这些看法和体会，由于个人阅历不同，会有多元的解读；教师就要引导学生说出有个性的话。比如说，张老师让学生理解“啸”和“啼”，第一个学生回答“之所以用„啸‟是为了表现„猿‟叫声的悲哀，而用„啼‟不能达到这样的效果。”这从程度上作了辨析。而第二个学生认为：“„啸‟与„啼‟好像是不完全一样的„悲‟”。但他没有说出哪一点上不一样。第三个学生认为“愤怒”，第四个学生认为“壮”，虽然不全面，但是由于语文具有多义的特点，简单的或相同的文字往往具有丰富的意象和内涵，这种理解是正常的。教师在这时候进行了整合引导：“悲中有壮，悲中有愤”，恰到好处。这个教学对话细节说明：在语文教学的对话过程中，让“每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到保留”（巴赫金《文本·对话与人生》）。 语文课堂对话的开放性体现在向平等处敞开。这堂课的过程中体现了张老师对学生的尊重，他要引导学生思考问题，推进过程，没有颐指气使，而是说“请同学们解答一下老师的几个困惑。”这就把自己放在和学生平等的位置。发言是自由的，老师允许他们自由讨论，允许他们实话实说，甚至允许他们有争论，有保留意见。张老师用得体的语言让学生觉得老师像朋友般亲切可爱，像长辈般慈祥和善，这样就会抛弃顾虑，释放自我。在课堂教学对话中，如果没有“心灵”的平等，“心灵”的沟通便成了空谈，学生的主体地位就不能得以凸现。
语文课堂对话的开放性体现在向分享处敞开。分享的过程就是要让每个学生感到自主的尊严，感受到独特存在的价值，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的幸福。这里需要友好、亲切、共同讨论、善意提醒，这里需要营造一个和谐的氛围，使说的人在伙伴面前建立起自信，感到自身价值被肯定，享受到“给”比“拿”的快乐；这里需要听的人在伙伴的启发帮助下，产生“柳暗花明又一村”的感受。
语文课堂对话的开放性体现在向时间处敞开。比如教师引导学生通过朗读来体会“沉郁之情”，好像很简单，但是如果处理不好，就不会收到理想的效果。因为“沉郁”一词，是对杜诗整体风格的评价，张老师的表述基本上是正确的：“将杜诗这种境界开阔且基调悲慨、感情丰富深厚的特点叫„沉郁‟”。对这个上升到整体风格的细节安排，必须给学生充足的时间，让学生自由朗读，在自由朗读中独立、深入地与文本再对话，建构意义。
语文课堂对话的开放性体现在向心智处敞开。我认为这也是最重要的。各科都有对话，但是语文课应该充分地借助文本中的词语应用启发学生的心智，通过词语习得这个桥梁，实现心智的习得。再让学生借对话这个形式把心智活动用词语表达出来，把心智过程客观化。如张老师把《登高》改成了一首五律：“天高猿啸哀,风急鸟飞回。无边落木下，不尽长江来。万里悲秋客，多病独登台。潦倒又停杯，苦恨繁霜鬓。”我认为挺好的，但是拿来让学生比较，请学生说说这首五律与杜甫的《登高》相比，你更喜欢哪一首？这一问，必然引起学生深层思考，这就是问题通过对话，向学生的心智敞开。教师在和学生对话过程中，在观察和倾听学生与学生对话过程中，还要特别关注并及时评价学生心智的客观化，适时地给予点拨和引导，尽量使之准确、严密和生动。这样，才能真正提升学生的语文素养。
我特别关注到张老师非常重视声音的传达。当学生齐读全诗时，他评价说“同学们读得很有气势”；当他要求学生再读一遍时，他又评价说“读你的声音很有穿透力，我已经感受到了秋意”；当学生理解了“啸”是“悲中有壮，悲中有愤”时，张老师又评价说：“从你的朗读中，我们已经听出了悲愤之情，你能说一说，你为何要这样读吗？”当学生读最后一句时，张老师要求“读到最后一句时，应该读出悲咽之声。”王尚文先生说：“语音形态是言语生命的根本因子，语音形态的质量是言语生命质量之所在。”张老师在教学这首诗歌时注意倾听言语声音，注意引导学生用声音传达出对杜诗独特的生命体验，在学生的读书声音里就充满了融合着思想和情感的生命之声。学生的心智得到了完善和滋润。 对话不仅是一种教育方法，也不仅是一种教育关系或一种教育形式，更是一种教育态度和意识，是对教育的一种深层次理解。
