教育学院历史系，江苏南京210013）
关键字： 新教材，问题情境，史料
[中图分类号]G63[文献标识码]A[文章编号]0457－6241（2005）06－0055－04教育部《普通高中历史课程标准（实验稿）》强调：历史课程要使学生“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”，“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。问题是学习的基本出发点。古希腊哲学家亚里士多德说过：“思维从问题和惊讶开始。”新课程改革的核心内容之一，就是转变学生的学习方式，由“学会”转化为“会学”。“会学”是建立在思考问题基础上的，这需要经过发现和提出问题的过程，培养搜集资料并加以整理的能力，才能形成分析解决问题的能力。没有问题，就不会有解释问题和解决问题的思想、方法与路径。现代教学论认为，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，根本原因是问题，没有问题就难以诱发、激起学生的求知欲；没有问题，学生就不会主动探究；没有问题，学生思维就会僵化，能力就得不到发展；没有问题，要求学生体验、感悟就是空话。问题既是学生学习的起点、动力和贯穿学习全过程的主线，也是他们发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程。新课标的这三种教材重视问题情境的创设，主要采取了如下方式：
一、课前导语设置应探究的主要问题，开宗明义，激发问题意识
三种新教材在课前的导语部分，都精心设计，提出了学习中应探究和解决的主要问题，从而在教学伊始就营造了问题意识，这样有助于激发学生的学习兴趣，培养创新精神。如：人教版教材在导语部分设计了“探究的主要问题”栏目，在“古代希腊民主政治”一课，编者设计了这样的问题：“地理环境对希腊城邦的形成有什么影响？雅典民主政治有哪些重要特点？”岳麓版教材在导语部分设计了与学习内容有关的问题，在“农耕时代的商业与城市”一课创设了这样的问题情境：“在漫长的中国古代历史上，商业、货币经济和城市经历了一个什么样的发展历程？是亘古不变还是流变纷呈？在„以农立国＇的农耕时代，扮演着怎样的角色？”人民版教材在每一单元的导语部分设计了“学习建议”栏目，提出学生应探究的问题。如“走向世界的资本主义市场”单元，编者这样设计问题：“要了解资本主义世界市场形成的过程，根据本专题提供的内容，深入思考为什么能形成资本主义世界市场？世界市场形成的阶段性特征是什么？为争夺世界市场的控制权出现了哪些冲突和战争？世界市场形成对各地区文明和人类文明发展产生了哪些影响？从这一历史过程中能揭示出什么基本规律？”导语中设计的问题，都是本课或本单元要求学生必须探究和理解的主要问题。新教材通过问题方式向学生提出明确要求，使学生在学习新课之前，就进入带着问题状态，使学习建立在对新的、未知知识的认知需要上。促使学生将学习建立在“想学”的基础上，然后才能发展到“能学”、“会学”、“坚持学”。问题的创设是培养主动学习的关键。新教材导语部分一般都提出了学生应学习的内容和应弄清楚的问题；同时又注意到将问题建立在学生已有认知水平和思维特征的基础上。这样在学习之始，就激发了学生探究问题的兴趣，这符合现代教育的理念。
二、在课文中创设问题情境，引发思考，学思结合，培养分析问题和解决问题的能力思维起始于问题，体现了人对客观世界认识的基本特征。孔子曾强调：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）只有学思结合，只有通过学习过程中有目的、有意识地运用所学知识思考问题，才能形成分析问题和解决问题的能力，才能实现由“学会”转向“会学”。新教材强调学思结合，设计了形式新颖，各具特色的栏目，以问题插入的方式，结合课文内容，引导学生思考，从而建立和强化了问题情境。
岳麓版教材针对课文的知识内容，以问题框的形式，及时妙巧地插入问题，如“鸦片战争”一课，结合相关内容，插入“比较两次鸦片战争，总结通商口岸的布局和特点？”人教版教材在课文中专门设立了“学思之窗”栏目，通过问题的插入，积极引导学生学思结合。如“改革开放以来的中国外交”一课，“学思之窗”的问题情境是：“邓小平在1984年5月接见外宾时指出：„中国的对外政策是独立自主的，是真正的不结盟。中国不打美国牌，也不打苏联牌，中国也不允许别人打中国牌——（《邓小平文选》第三卷）＇，想一想，中国这时为什么奉行不结盟政策？”人民版教材则在课文中设立“学习质疑”“想一想”“议一议”等栏目插入问题，如“民国年间民族工业的曲折发展”一课，在“学习质疑”栏中设计了这样的问题：“为什么一些资本家和地主在向近代工业投资的同时，并不放弃土地和其他封建剥削？”在“议一议”栏中，创设了这样的问题情境：“你认为国民政府的币制改革，对当时全国的统一起了什么作用？”三种版本的新教材在课文中创设的问题，旨在诱导学生学思结合，提示学生在学习过程中发现问题、思考问题，从而解决问题，使思维从认识问题的过程中获得提高。
三、在课文结束部分，通过对问题过程的探究，为正确评价提供可靠的依据
高中“课标”指出：“普通高中历史课程的设计与实施，要有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习……充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。”现代教育理论强调以“学生发展为本”，关注学生的学习过程，主张通过问题的探究，培养他们的创新意识，实践能力和个性特征，在探究问题的过程中，获得对知识的直接感受，学会如何学习，如何去解决问题。三种新教材正是从这一改革的理念入手，在课文结束部分，设计专门的栏目，取代传统教材以知识掌握为目的的习题练习，让学生在掌握新知识的基础上，通过对问题过程的探究，促进知识整合，思维深化，能力升华，个性发展。
人教版教材设计“本课测评”与“学习延伸”等栏目，以问题探究为宗旨，既强调知识的整合与掌握，也关注思维能力的训练与发展；既有知识层面的归纳总结，又有能力层面的创新，从而体现了高中历史教育的基础性。“本课测评”以问题形式，学生必须掌握、理解和运用的内容；而“学习延伸”是针对学有余力和学有兴趣的学生，是教材内容的深化和扩展，这类问题有一定难度，教材中没有现成的结论，甚至连基本的历史资料都不齐全，需要学生在收集整理资料的基础上，分析和归纳，假设和论证，以求问题的解决。这部分不做统一要求，体现了教学的选择性。如“辉煌灿烂的文学”一课，编者在“本课测评”中创设的问题是：“《诗经》的现实主义精神和屈原作品的浪漫主义色彩表现在哪些方面？为什么说盛唐是诗歌创作的黄金时代？当时出现了哪些著名诗人？李白和杜甫有哪些代表作？词曲为什么会成为宋元流行的主要文学形式？苏轼与辛弃疾有哪些代表性词作？明清小说有哪些突出成就？试举例加以说明？”而在本课“学习延伸”中则设计了这样的问题：“请阅读下面所列李白、杜甫和白居易的诗歌，说出它们各自的特点？”（诗略）“请阅读辛弃疾下面两首词，说出它们的
不同风格，后一首反映了什么样的历史背景？”（词略）显然，这样的问题要求更高一些。
岳麓版教材在课后设计了“阅读与思考”、“解析与探究”、“自我测评”等栏目，前两个栏目以史料解析的形式，设计有一定难度的问题，是课堂教学内容的延伸与扩展，供有兴趣的同学探究，体现了高中历史学习的选择性。后一个栏目通过问题的探究，促使学生自我评价，这部分内容以基础知识的掌握为前提，体现了高中历史学习的基础性。如“巩固新生的政权”一课，设计了这样的问题：“1950年11月5日，《人民日报》刊发了《中国各民主党派关于抗美援朝保家卫国的联合宣言》，其中说，„历史的事实早已告诉我们，朝鲜的存亡与中国的安危是密切关联的，唇亡则齿寒，户破则堂危。中国人民支援朝鲜人民的抗美战争不只是道义上的责任，而且和我国全体人民的切身利益密切地相关着，是为自己的必要性所决定的＇。这话引用了什么典故来说明历史经验？联系当时的国内外局势，你对中国出兵支援朝鲜的原因如何理解？”“新中国的第一部宪法规定了公民的广泛的基本权利：„中华人民共和国公民有选举与被选举、言论、出版、集会、结社、游行、示威、宗教信仰、居住与迁徙、人身等自由＇。结合所学知识，对比中国古代君主专制制度，思考一下，为什么只有民主制度下，人民才能普遍享有这些权利？社会主义基本制度是怎样逐步确立起来的？”
人民版教材在课后设计了“自我测评”与“材料阅读与思考”两个栏目，前者侧重学生在知识整合的基础上，通过问题探究，理解和运用所学知识，使之正确评价自己的学习效果。后者则提供相应的史实材料与背景，学生依据所学的知识和理论，在收集整理信息的前提下，分析解决这类教材中没有现成答案的问题，以拓宽、加深对历史的理解。如“交通和通信工具的进步”一课，创设的问题情境是：“阐述交通、通信工具的发展更新过程，并分析它们对于民众社会生活的影响？在近现代中国的社会发展中，交通和通信工具发展的不平衡表现明显，请谈谈有关这方面的具体表现？”“以下材料讲的是1865年—1869年中英、中美条约交涉前后，各省将军督抚对于外人铺设铁路的态度。阅读后请思考：“中国官员在外人铺设铁路问题上持什么态度？他们的理由有哪些？试对此做一简要评价？” （材料略）
三种版本教材在课后创设的问题情境，与传统教材相比，知识与结论并不是惟一重要的，学生对问题探究的过程同样重要，作为学习的延伸过程，学生的兴趣、情感、个性、思维、自我评价、创新意识、动手能力都不同程度得到发展。这就为学生学习方式的变革提供了素材，符合高中课程设置时代性、基础性、多样性和选择性的原则，既为学生进入社会和高等学校打下坚实的基础，又为学生个性发展提供了空间。
四、创设“探究活动”的新课型，在实践过程中，培养探究能力传统教学，重结果、轻过程；重记忆、轻探究，导致学生对教材中的结论死记硬背，不知其所以然。新课程理念下历史问题情境的创设，不仅仅在于引导学生寻找问题的答案，进行知识的归类总结，而且注重学生在问题探究过程中的方法和思维路径，这是一个动态的过程。为了集中训练学科能力，三种教材都设计了“探究活动”的新课型，其目的是让学生在实践中模拟研究过程：如何提出问题，如何去收集整理资料，如何利用有效信息去分析问题，如何在假设的论证中去解决问题。让学生通过探究与发现，体会和掌握探究的过程与方法。
人民版教材编者设计了“学习与探究”的课型，以研究性学习的模式，要求学生对相关的历史问题进行探究。如“为哥伦布领航”的学习探究活动，结合学生已掌握的历史知识，创设探究的问题是：“哥伦布航行美洲对人类历史发展的作用应该怎样评价？哥伦布航行美洲留给我们的精神遗产有哪些？勇气、科学知识、个人梦想与个人命运的关系如何？总结现代航
海技术在哪些方面比哥伦布时代有进步？还有哪些问题值得完善？未来世界海上航运业发展的前景如何？”
岳麓版教材则设立了“综合探究”的课程，如“破解李约瑟难题”的综合探究课，编者从学生主动探究的角色意识考虑，设立这样的问题情境：“中国古代在经验技术的发展水平远远超过西方，但为什么近代科学却首先在西方诞生，而中国反而远远落在西方后面呢？西方文艺复兴之后科技迅速发展的原因？结合明中后期历史背景，分析晚明科技一度辉煌的原因？15世纪后中国科技由盛转衰的原因？请思考在清朝固守高度密集型农耕经济，大大削弱开发新能源和科技创新驱动力的情况下，近代科技能否发展起来？什么原因使西方能够把中国传入的三大发明„变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆＇？为什么在三大发明的故乡中国，未能将其„变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆＇？为什么西方中世纪前期，不具备科技进步的基础与动力，而处于停滞落后状态？通过探究„李约瑟难题‟，我们从中得到了什么启示？”岳麓版教材创立综合探究的意图是：学生对问题的探究，重在过程的参与，并不期望得出科学的结论，旨在鼓励他们独立思考和对话交流，提高主动探究创新的兴趣。凡有一见之得，教师都应充分肯定，通过探究交流的途径，加强学生对历史发展规律的认识，并使之从中获得有益的启示。
人教版教材也设计了“探究活动课”，如“关于世界经济全球化”的探究活动课，设计了这样的探究问题：“（1）对于包括中国在内的广大发展中国家，全球化提供的机遇有哪些？又有哪些严峻的挑战？（2）用事实分析„全球化＇带来的两极分化和生态破坏的问题，认识其严重的后果。（3）就中国或者你所在的地区应该如何抓住„全球化＇的机遇和应对„全球化‟的挑战，提出自己的意见或建议。（4）批判西方中心论者关于„全球化‟的观点。我们应该如何挫败利用„全球化‟来达到霸权主义，强权政治的企图？”以供学生选择探究讨论。这样，学生在“研中学”，“学中做”的过程中，探究能力得到培养，创新精神得到发展，历史情感得到升华。传统教材过于强调历史的“客观性”，确定的内容，给定的结论，往往使学生造成错觉，认为教材所讲授的知识就是客观历史，并在此基础上进行记忆理解，惟书惟上之学风直接影响批判性思维的发展。历史既是客观的，但它又是人们对历史有意识的选择、复原和认识，这样又不可避免地具有主观性。学生主动探究历史的过程，必然是一种有意识有选择的主观见之于客观的过程。当然，这种选择的主观性一定要建立在客观性的基础上。历史学家卡尔·波普尔就主张：“没有观点就没有历史；历史和自然科学一样必定是有选择的，否则历史就由一大堆不相干的乏味材料所塞满。”对待历史，观点各异是正常的，关键是通过探究活动，让学生体验探究的过程，这就是培养学生求异创新的能力。当学生认识到所谓历史，就是依据史实材料进行探究和解释，历史思维的学习主体意识就逐渐形成了，这样的历史教学才具有生命力。
五、通过认识史料，在解释历史的过程中，形成历史意识
“课标”明确要求：“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感。”所谓历史意识，就是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。如何再现历史，并在此基础上创设问题情境，通过对历史的解释，达到培养学生的历史意识和历史感，是当前历史教育改革急待解决的问题。历史认识首先建立在对史实材料的认识基础上，主体在认知客体的过程中，形成相应的历史感和历史意识。但长期以来，历史教学过分强调以纲（大纲）为纲，以本（教
材）为本，教师教教材，学生记教材，教材被神圣化，知识是确定的，结论也是惟一的，学生求异思维长期得不到发展，创新意识被扼杀在教材的定论中，人文精神也难以滋生。历史事实是客观存在的，但它又是历史学家主观解释的产物。当他们依据史料阐释历史时，不可避免地受到阶级、时代、文化背景、价值观念、民族精神、个性特征等方面的制约和影响，因而他们选择的立场、观点、角色、方法也不尽相同，加之文化多元性的客观存在，最终导致历史学家对历史解释的不同，可谓仁者见仁，智者见智。
新教材突破传统教材编写的定势，提供了与教材内容有关的史料，通过再现历史场景来设计问题，从而将材料的解释权交给学生，让学生在认识材料的过程中，形成历史意识。如岳麓版教材在“阅读与思考”，“解析与探究”等栏目中，就精心选择了与学生知识储备有关，但又不是简单再现历史知识的相关史料，通过再现历史场景，创设问题情境。如“农耕时代的商业与城市”一课中，编者就精心挑选了与教材内容有关，但仅凭现成教材知识又无法解决问题的典型史料：
材料一：“生之有时而用之无度，则物力必屈……今背本而趋末，食者甚众，是天下之大残也……今驱民而归之农，皆著于本，使天下各食于力。末技游食之民转而缘南亩，则畜积足而人乐其所矣。——贾谊《论积贮疏》”
材料二：“世儒不察，以工商为末，妄议抑之。夫工固圣王之所欲来，商又使其愿出于途者，盖皆本也。——黄宗羲《明夷诗访录》”
创设的问题是让学生思考解释：“材料
一、二是如何看待商业和农商关系的？各自的理由是什么？你认为是否有道理？探究古代重农抑商政策的历史作用，是有利还是有弊，或是利弊参半，还是不同时期各有利弊？”回答这些问题不是对教材知识的简单重复，教材中也没有现成答案，而是要求学生在历史反思的基础上，通过对材料的认识而解决问题。传统历史教学中所谓客观的历史，即教材内容，无非是教材编者对历史的解释而已，并不是历史的定论。何况，对同一历史事件，同一历史人物的评价，由于价值取向的差异，在解释中，必定会产生不同的观点和结论，这是客观存在的，是难以回避的。所以，如何正确引导学生认识这些史料，如何在鉴别中得出对历史的解释，并将解释权交给学生，在素质教育的今天尤显重要。欧洲各国的历史教学就十分注重培养学生“在不同解释中辨认别事实”，“对史实有多种解释”。实际上，学生对历史问题的发现、探究和解决
