基于建构主义的“PBL”教学法探讨
王 小 莉
吉首大学医学院基础部
湖南 吉首
416000
内容摘要：基于建构主义理论，本文分析了PBL教学法的特征和设计原则，探究PBL教学的精髓。结合我国教育实际，阐述了PBL教学法在我国高等医学教育教学中应用的基础条件和路径选择，揭示了PBL教学法在我国高等医学教育中的应用前景。
关 键 词：建构主义
PBL教学法
研究
“PBL”教学法是“以问题为基础”的教学法，它是1969年由美国神经病学教授Barrow在加拿大麦克马斯特大学提出的一种课程模式，1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到了推荐，目前已成为国际上一种十分流行的教学方法。随着我国高等医学教育的飞速发展，“PBL”教学法越来越多地应用于我国高等医学教育教学，但其实践效果不尽如人意，显得有些“水土不服”。因此，很有必要对“PBL”教学法进行重新审视，洞察其特性，探究其精髓，寻找“PBL”教学法切入我国医学高等教育的现实路径，建构符合我国医学高等教育实际的PBL教学，使“PBL”教学法在我国高等医学教育中生根开花结果，服务于我国高等医学教育高素质人才的培养，推动我国医学高等教育事业发展。
一、PBL教学法的提出
20世纪初，随着人类科学和技术的快速发展，医学及其相关知识和信息成倍增长，医学教学内容急剧膨胀，学生必须全力以赴去记忆各种层出不穷的医学知识和信息，往往在死记硬背基础理论中忽视实践能力的培养和医学道德的学习，使医学毕业生既缺乏独立工作的能力，又失去作为医务工作者应有的道德观念。面临日趋严重的医学教学偏向和危机，如何培养医学生主动学习的能力成为当时医学教育的首要问题。PBL教学正是针对传统教学方法单纯注重知识传授，忽视学生各种技能培养的弊端，顺应教学改革潮流而发展起来的一种新的教学方法。20世纪50年代，美国西余大学医学院率先在新学员人校后的前2年采用综合课程的教学方式，即在科学的合理框架下模糊各学科界限，突出相关学科的横向联系。尽管取得了一定的绩效，但由于没有明确的教学理论和成熟的教学措施，其教学经验未能被其它医学院校所接受。1969年，美国的神经病学教授Barrow在加拿大麦克马斯特大学创立PBL教学模式，尝试实施学生自学与导师指导相结合的小组教学法，其教学经验和教学理论逐渐被其它学院采纳和接受。几十年来，越来越多的教育研究者和实际教育工作者认同PBL教学将学生从繁重的专业学习中解脱，改变了灌输式讲课，引导学生自学和独立思考，充分利用各种教学资料和手段，培养学生解决实际问题的能力。
二、PBL教学法的建构主义特征
1、知识的建构性。建构主义认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。”由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“建构”是学习环境中的四大要素。建构主义者突出强调知识的动态性，强调学习者知识经验的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。基于这样的学习理论，在PBL的学习历程中，学生被置于具体的情境中，由问题引起学生对知识的好奇并激发其使用先前知识、建立问题空间、搜寻数据、重建心智模式的认知过程，同时PBL让学习者处于文化脉络的社会系统中来从事小组合作与自律学习。PBL教学法已经充分展现出知识的建构性色彩，符合建构主义学习理论，被视为最符合建构主义精神的教学实例。
2、教学的情境性。建构主义认为，“学习总是与一定的社会文化背景即‘情境’相联系的。在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义”。因而，情境也就成为学习环境的首要环节或内容，情境有利于学习知识的建构，学习应以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，在与现实情境相类似的情景中发生，培养分析和解决现实生活问题的能力。因此，在PBL教学设计中，创设有利于学习者建构意义的问题情境是教学设计关键环节。PBL教学法强调问题情境要选择真实性任务，以真实的问题题为起点，因真实问题往往涉及到多个学科，这就需要打破学科界限，跨学科领域学习探讨问题。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程。一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
3、学习的自主性。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，“学习是一个积极的建构过程，不是教师
［2］［1］把知识简单地传授给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。由于学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，学习就不应该由外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解释。”即以他们自己的经验为背景，来对知识进行合理性的理解、分析、批判和吸收，主动地建构知识，这种建构是无法由他人来代替的，只能由他自己来建构完成。基于建构主义理论指导，PBL教学设计特别强调学生学习的自主性，并对学生学习的自觉性和自律性提出很高的要求，成为一种以学生为中心的教学方法。在情境问题驱动下，学生通过查询数据、搜集信息、相互讨论和自我反思来获得知识，而不是来自于教师和课本或者权威观点。学生由传统教学中被动的知识接受者角色转变为一个积极建构意义的、具有自我指导学习理念和能力的、主动的学习者。教师由传统教学有知识传递者和知识权威者转变成为促进学生学习的引导者和支持者。
4、教学的开放性。“建构主义认为，学习是知识的建构，是新旧经验的相互作用，而不仅仅是知识的传递和接受。”强调知识获取的自主建构性、学习环境的情境真实性以及学习过程反复性，使得PBL教学成为一个很开放的教学过程。在教学目标方面，PBL教学不但强调学生知识的建构，更强调学生对习得知识及技能的应用，培养学生的自学能力，并在实际问题解决的过程中锻炼学生综合分析判断能力。在教学内容方面，PBL教学弱化学科界限，主张跨学科知识的习得和应用，往往不是单一学科内容的教学，更不是简单的来自教科书对问题的阐述和总结，而是融合多学科交叉的内容。在教学过程方面，给予学生大量时间去查找资料、提出问题、相互讨论，形成结论，评价反思并且这是一个往复循环过程，直到问题得到圆满解决。在教学评价方面，PBL教学采取诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿教学始终，注重组内评价、组间评价、教师评价的有机结合，形成一个开放性的综合评价体系。
三、PBL教学法的设计原则与理念
1、自我学习、自我建构原则。主体建构是建构主义学习理论的核心，就是让学生在解决问题中学习，通过对情境问题的思考、分析、批判、解决，在与环境（包括老师、同学等）交互影响的过程中，自我建构批判性知识和自主学习策略、自我培养熟练的问题解决能力和团队合作参与能力。因此，主体建构不仅是PBL教学法应用必须遵循的基本原则，而且是PBL教学的灵魂和主线，这一原则应该贯穿整个PBL教学活动始末，深入到PBL教学的各个环节和方面。在教学设计中必须充分发挥学生学习的主体性和创造性，使其成为教学活动的中心，教师、教材、教学手段都要用来为学生的“学”服务。
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2、知识灵活、能力有效原则。建构主义认为，学习主体自我建构起来的知识将是灵活的知识，自我锤炼的问题解决能力是有效的能力。因为，学习主体在自我建构知识和培养能力的过程中，是出于解决实际问题的需要，通过反复地查找信息、甄别信息、组织信息、验证信息才建构起知识产品的最终形式，并运用建构起来的知识来解决实际问题。因此，学习主体对知识的内涵有着深层理解，知识成为灵活的知识，学习主体的能力是在反复实践中形成起来的，成为有效的能力。知识灵活、能力有效原则也就成为PBL教学设计应该遵循的基本原则，在教学目标指向上，不仅是一般的知识和能力并重发展，而且更强调对知识深度理解和灵活运用，更强调能力的有效性和实践性。
3、有效协作，共同会话原则。建构主义认为，主体在建构自己知识体系、发展自己解决问题能力的过程中，并不是通过个人内省，冥思苦想而得建构的，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此有效协作、共同会话成为PBL教学设计必须遵循的重要原则。在基于问题学习中，由于问题的复杂性和综合性，单个学生单凭个人力量无法完成，需要以小组为单位进行工作，共享专业知识，共同处理学习议题的复杂性。在小组中，学生需要积极主动参与小组活动，与小组其它成员相互依赖、共同承担责任，进行积极的良性互动，相互交流想法、相互鼓励和沟通。
4、尊重个性、情境合适原则。建构主义认为，任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，来理解和建构新的知识和信息。由此可见，学习者原有的知识结构、经验背景以及对学习活动的亲身感受对学习效果有重要的影响。因此，在PBL教学设计中尊重个体差异和学生的学习基础，有效设计情境问题是PBL教学必须遵循的基本原则，也是PBL教学法的应用能否取得预期的教学效果的关键所在。教学情境问题的设计应该基于学生的学习基础，情境问题来源于真实世界，扎根于学生经验，才能激发学生解决问题的动机，同时具有结构不良、开放性、可行性等特征，保证情境问题的有效性。
四、PBL教学法的在我国高等医学教育应用条件和路径选择
1、PBL教学法的在我国高等医学教学中的试点应用
PBL教学法因其在学生实践技能培养方面所具有的诸多优势，引起我国广大教育工作者的兴趣和关注，在我国高等医学教育教学中得到越来越大的应用。早在80年代中期，上海第二医科大学和西安医科大学就引进PBL教学法。90年代以来，引进PBL的院校逐渐增多，如中南大学、第四军医大学、暨南大学等相继引进PBL教学法。近年来亦有多个院校的医学教育工作者在某些医学课程的教学中应用或借了PBL教学模式，进行了有益的尝试和探索。如中国医科大学从2004年起全面试行PBL教学模式，在美国华盛顿大学医学院专家的指导下，借鉴国外材料和经验并结合中国大陆国情，从2004到2005年对基础和临床课程23学科进行了PBL试点。PBL教学在我国的试点应用尽管取得很多成功的经验，但却迟迟无法在我国医学教育领域推广。究其原因，PBL教学法作为源于西方“舶来品”，中西历史文化背景和教育环境及体制的巨大反差，使其水土不服，无法真正融入我国高等医学教育教学之中。因此，科学认识PBL教学，深刻领会其精髓，探究PBL教学长处得以施展的关键条件，成为我国推广PBL教学法实践先期应该开展的基础性研究工作。
2、PBL教学法的在我国高等医学教学中应用的主要条件
基于以上PBL教学法特性及其设计原则分析，结合我国高等医学教育实际，在我国推广PBL教学法的主要条件如下：一是主体建构的教学与学习观。要清除传统教学教师主导课堂，学生被动接受的教学观念，实现教师与学生的角色互换，学生成为学习的主导者，教师成为促进学生学习的支持者和帮组者，实现教师、学生以及学生领导教与学观念的转变。二是优良的教学设施。要具备满足PBL教学所需的大量的图书资料、网络设施等优良的教学设施和资源，保障学生能够获取学习所要求的大量信息资源。三是优良的师生素质。PBL教学需要对教师的知识准备、知识结构、操作技能、思维方式以及教学理念进行全方位的提升，同时对学生的学习基础、学生能力以及学习态度等方面都提出很高的要求。四是灵活的教学体制。PBL教学需要改变人数规模过大的教学班级，实行灵活的授课时间和多样的授课方式，弱化课程教学学科界限，强化课程教学的学科综合。
3、PBL教学法的在我国高等医学教学中应用的路径选择
综上所述，在我国医学高等教育教学中要推广原汁原味的PBL教学，我们要进行的改革那将是颠覆性的，着实困难重重，甚至显得是不可能的。倘若，我们的正照此路发展，那将是削足适履。毫无疑问，PBL教学在我国的发展前景将是很悲观的。其实，我们完全不需要照搬PBL教学套路模式，而是需要吸收和借鉴PBL教学法的核心理念。众所周知，我们学习PBL情境性教学，力主具体和真实，旨在培养学生解决实际问题的能力，并不因此反对抽象和概括。重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象的传统教学仍然有其存在的合理性和必要性。所以，PBL教学法的在我国高等医学教学中应用的科学路径在于必须结合我国医学教育实际，汲取PBL教学的精髓，即基于建构主义教学和学习理论，辅助与引导学生自我学习、自我实践、自我创新，使其灵活地学习各种知识和应用各种方法，在自主学习的实践中培养能力与提高素质，将传统教学和PBL教学结合起来，才能使PBL教学真正走进我国医学高等教育，促进我国医学高等教育的快速发展。
参考文献：
［1］何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础［J］.电化教育研究.1997(3) ［2］金河岩.学校教育心理学［M］.北京：科学出版社，2008.52 ［3］张承芬.教育心理学［M］.济南：山东教育出版社，2007.102 ［4］李红.教育心理学［M］.武汉：武汉出版社，2007.136
作者简介：王小莉，女。1978年9月生，湖南永顺县人，硕士，讲师，吉首大学医学院病理学教师，主要从事 基金项目：
