全方位課程設計之初探
桃園縣中壢市自立國小／賴暄頤
ㄧ、前言
我國特殊教育法(2006)第ㄧ條:「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能、培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法。」由此可知，我國的特殊教育非常強調為每個特殊學生提供適切且個別化的課程及專業服務。而我國身心障礙學生的安置大都在普通班，所以教師必須針對學生的需求作教學上的調整，目前我國已實施的課程調整模式(盧台華，2003)包括：
1.普通教育課程：指特殊生的核心課程內容與基礎能力要求與普通班學生相同。 2.調整性的普通教育課程：由簡化、減量、分解、替代等方式改變普通教育的目標與內容，並在教材與作業呈現方式作個別化的調整，提供學生學習的支援。
3.功能性課程：適用於落後程度較多的學生，若特殊生不能適應普通教育，即採用功能性課程。此類課程是針對無法採用普通教育課程的特殊生，而另外設計符合特殊學生需要的生活技能課程。
4.全方位課程:全方位課程設計是將既有的教學材料或教學活動予以彈性設計，並有效整合教學與媒體資源，提供給不同背景或能力差異學生之替代性課程，讓課程符合其學習需求，從而有機會達成普通教育預定的學習目標(Burgstahler,2001)。
前三項課程內容已有許多學者介紹過，所以本研究即針對全方位課程來做介紹。
二、全方位課程設計的源起
全方位課程設計的概念源自於三十多年前的一位建築師Ron Mace，Mace認為在設計設施時，要考量所有使用該空間設施的個體差異之需求，特別是那些有特殊需求的身心障礙人士，以便能設計出滿足最多使用需求的建築物、空間規劃及相關設施，為實現此理想，在1980年代初期，Mace和他在北卡羅萊那州立大學的夥伴成立全方位設計中心(the center for universal design；CUD)，而CAST(the center for applied special technology)也在1990年代初期，開始將全方位設計的想法應用在課程的教材與教師的教學上，讓身心障礙學生較不會因為生理限制而影響學習效果。 這觀念也反應在柯林頓總統1997年簽署通過美國殘障者教育法案(Individuals with Disabilities Education Act，1997)，其中提出普通教育課程需考量身心障礙學生的「可及性」；也就是學生可以使用多元的方式來達到學習的目的。之後學者即藉由這個議題，產生全方位課程設計的理念。
由於全方位課程設計重視每一位學生教材的替代性與選擇性，滿足每位學生的學習需求，是以美國的No Children Left Behind (NCLB,2001)與，Individuals With Disabilities Education Act (IDEA,1997；2004)即以此為重要政策。希望教學者能依不同個體做課程調整，使每位學生皆能達成有效學習的目標。
三、全方位課程設計的支持理論
全方位課程的支持依據有二:一為認知神經學的理論基礎；二為Vygotsky的近側發展區 (Rose,Meyer,& Hitchcock,2006 )。以下將做簡單的介紹: (一) 認知神經學的研究: 根據認知神經學的研究指出:人腦的活動量和其分佈區域的不同，會影響其學習風格和學習方式，所以必須設計多元的教學活動，來滿足每個人的學習需求。以下針對Rose和 Meyer(2002)所提出的大腦學習交互網絡來做詳細的說明: 1.辨識系統(recognition systems) 是指能分辨感覺器官所接收的刺激，並做出適當反應的系統。將此理論應用在教育上，即教師必須準備不同的教材教法讓每位學生可以依自己的學習興趣和能力來做選擇。
2.策略系統(strategic systems) 是指個體接收資訊後，如何計畫、組織、監控和執行資訊的能力。這種能力在學習上扮演著極關鍵的角色，所以教師必須依照學生不同的學習能力設計合適的支持系統來幫助學生學習。如:學生的記憶能力很差，教師可使用關鍵字法或字勾法來輔助學生學習。 3.情意系統(affective systems) 是指個體會依照自己的情緒和動機，來決定何者為重要、應優先完成的事務，並應採取何種行動完成系統。此系統會受個體的主觀意識所影響。學習若在此發生問題，會導致習得無助，從而影響學習信心和意願。例如:對學習沒有自信的學生，教師就可以設計符合學生能力的課程，並運用其優勢管道來學習，以此來提升學習動機和自信心。 (二)Vygotsky的近側發展區
近側發展區(Zone of Proximal Development:ZPD)是介於兒童自己所能達到的水平與經他人協助後可能達到的水平，兩水平間的距離，即為該兒童的近側發展區。因此，若給予一個兒童無法自己單獨完成的任務，在根據兒童的近側發展區，提供所需的鷹架輔助，將能更有效地幫助兒童發展內在潛能。相反的，太少的鷹架輔助或太艱難的任務，會使學生沒有意願參與活動或產生學習的挫敗感。因此，清楚了解學生的特質和能力，提供適合的鷹架教學和溫馨卻具有挑戰性的學習環境，才符合針對每位學生能力作教學支援的目的。
四、全方位課程設計的理念
Orkwis & Mclane(1998)提及「不論是身心障礙或學習障礙者，每個學生都需要接受有意義且能發揮其長才的課程」，也就是說，全方位課程設計是以滿足每個學生的學習需求為目標，讓所有學習者均能透過合適的學習管道去學習（Rose & Meyer,2002）。除此之外，全方位課程設計也強調教學、學習和評量兼顧。
另外，全方位課程設計強調:
一、課程是適合所有學生的；
二、課程內容、教學過程和結果的評量必須考慮學生的個別化；也就是說，全方位課程設計強調設計所有學生都可使用的課程。其課程設計，依Rose & Meyer(2002)的說明，有三項重要課程設計的原則，茲說明如下: (一)提供多元表徵的學習路徑：
包括兩種不同的意義，ㄧ是指用各種不同的方式來呈現學科教材，讓學習者能透過多感官來學習；其二是指用不同複雜度的教材來呈現，讓學生自由選擇適合自己能力的教材，使學習更有效率。 (二)提供多元表達的反應方式: 是指讓學生可以依自己的能力、興趣來選擇評量的方式，如：學生可以用檔案呈現、音樂創作等方式來表達自己的想法（Rose & Meyer,2002） (三)提供多元參與的動機誘因
是指課程內容要有彈性，使學生可以依照自己的喜好來決定自己的學習內容、學習時間和學習速度。以此方式來提升學生學生學習參與的意願，同時可以提升學生的自信心和安全感。
而Orkwis和Mclane(1998)更將上述原則轉化成五項全方位課程設計的具體步驟：
(一)將教科書內容以數位化方式呈現 (二)將所有錄音內容輔以文字說明 (三)將教材中的圖片輔以價值性的敘述 (四)將影帶內容提供有教育價值的說明 (五)將課程的內容和活動提供認知支持
全方位設計的創意即在強調為不同需求的人來設想，而教育相關的學者即將此想法發展到教育上，希望能針對特殊學生的學習能力、障礙需求等來做考量，發展一套教材是所有的學習者皆能參與的，達到「學習無障礙的」目的。
五、結論
由於融合教育的興起，越來越多的特殊生在普通班中就讀，因此，兼顧特殊生與普通生的課程設計對普通班教師將會是一項挑戰。而全方位課程設計正好可以提供教師課程設計的依據，讓學生有多元且彈性的學習內容與學習環境，達到學習無障礙的目的。
而目前的研究大都顯示全方位課程設計可以提升學生的學習成效，並改善學生專注力不足的問題，增進學生對教材的學習興趣和動機。因此，建議在教導特殊生時，考慮學生的獨特性，以彈性、多元的方式呈現上課教材，讓學生更容易了解學習內容，提高學習的效果。
六、參考文獻
教育部(2006)。特殊教育法。台北：教育部。 盧台華(2003）。全方位課程設計談普通教育課程在特殊教育上之應用–以九年一貫課程為例。2003特殊教育學術研討會會議手冊，29-36頁。台灣師大特殊教育系。
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姓名:賴暄頤
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