导学
本讲是第四课《信息技术情感目标的教学评价策略》，我们主要讨论三个问题： 第一，如何理解教学与评价的关系； 第二，情感目标评价的问题分析； 第三，情感目标教学评价策略。
本讲除了教师的讲解，还安排了相关知识的拓展学习，设计一些问题请学习者讨论和分享，比如针对研究型课程中的抄袭以及社会上众多知名少年作家抄袭现象，请教师讨论如何引导学生。本讲的作业是要求大家结合前面几讲对自己教学实践的回顾，思考自己如何评价学生的表现，如何评价情感态度价值观维度的目标。当然我们鼓励和期待学习者扩大讨论范围，讨论那些课程中没有触及到但非常重要和迫切的教育问题。希望大家按照以下的顺序学习本讲内容，并积极参与预设的教学活动。 本讲建议学习顺序：
导学→讲座→参考材料/知识阅读→讨论→作业 本讲重点、难点：情感目标的问题分析 本讲关键词：情感目标、评价策略
讲稿四
情感目标的教学评价策略
导读：
评价是教育教学的一个重要环节，因为需要对教学效果、对学生的学习状况进行确定，以明确现在的状况和未来努力的方向。前面我们已经谈了关于情感态度价值观目标的教学准备策略、课堂教学策略，那么这节课我们就谈谈教学评价策略。我记得在前面的课程里已经澄清了一点，现在有必要再做一些说明，那就是评价并不是课程结束之后才做的工作，我们把教学准备、课堂教学实施、教学评价分开来讲并不是说三者是谁先谁后的线性关系，之所以这样区分是由于老师们工作的步骤往往是备课、上课、课后反思，是为了突出教师工作的每一个环节中我们应该思考的问题。
本讲主要讨论三个问题，第一，如何理解教学与评价的关系；第二，情感目标评价的问题分析；第三，情感目标教学评价策略。
一、教学与评价的关系把握
评价是课程实施和教学实践当中一个重要的环节，对于实现教学的有效化，提高教育教学质量，起着不可缺少的重要作用。最传统的关于评价的看法是评价是对所学内容的检验，甚至简单地把评价窄化为考试。本次课程改革对评价有了新的认识，各种文件和解读中都反复强调评价的过程性、发展性、多元化等理念，《为了中华民族的复兴
为了每位学生的发展——解读》一书中，在阐述“发展性课程评价的基本理念”这一问题时，曾经明确指出：“评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教与学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。”这些观念有助于改变我们过于关注终结性评价的传统，同时也符合国际世界对评价的认识和实践。日本在中小学教育评价中更是明确提出“教学与评价一体化”的思想，认为“评价结果只有被用于支持学习活动才有意义，所以要推进教学与评价的一体化”。【参见张德伟，日本中小学教学与评价一体化原则及其对我国的启示，http://xxkx.cersp.com/】
所以我们要重新审视教学评价，对教学的评价不应该只看教学对课程标准的达标程度，不应只看对教学预设的落实程度，不应只看学生的知识学习，而更应该关注课堂教
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学过程中形成了什么新的东西，即学生不可预计的学习结果的程度，要关注学生诞生的精彩观念和学习状态、关注自己的教学智慧。尤其对于我们现在所讨论的情感态度价值观的评价，更是要在过程中加以敏锐地捕捉和机智的回应，使学生不知不觉中受到情感态度价值观的教育和陶冶。如果教师和学生在课堂上都能够真切地感受到自己心灵的开放、舒展，感受到自己思维的发散和聚集，那么教学和评价就是合一的，他们就都际遇了教与学的真谛。
二、情感教学评价的问题分析 新课程实施以来，基础教育关注整体的人的评价理念得到普及，各地针对情感态度价值观的评价也进行了不少探索，但是也出现了一些问题，我们在这里也加以说明，以避免我们信息技术老师在对情感态度价值观进行评价时重蹈覆辙。
第一，情感评价的内容不明。
关于情感态度价值观的内涵是什么，很难有一个统一的概念，很多人会通过正反举例的方式来说明，比如情感态度价值观就是非智力因素，或者说认知领域或动作技能领域之外的其他因素都属于情感态度价值观。狭义上讲，情感态度价值观局限于学习领域，或某一学科领域，广义上讲则包括一个人存在的所有情感领域。如果仅仅局限于学习领域，则会忽略一些对学生而言同样重要的情感因素，比如与人合作的意识和能力；但如果从广义上来评价情感，则所涉及到的情感品质非常广泛，不仅教师的负担很重，眉毛胡子一把抓，也难以有所侧重，难以发挥情感评价的实效，而且这中间可能涉及到复杂的甚至特殊的心理问题，要解决这些问题还需要专业的心理学知识，超出单个老师的驾驭范围，遇到这种情况要及时与其他任课老师和班主任沟通，以便采取更有针对性、更恰当的回应方式。
教师在确定学生情感态度价值观评价的内容时，要在全面关注的基础上，根据自己的理解和习惯重点选取几个重要而具体的情感因素，对于信息技术这门课程来说，除了最基本的对信息技术学习的兴趣、态度、动机等因素外，还涉及更深层的内容，比如我们第一讲里所澄清的信息技术情感态度价值观目标的主要内容，包括科学态度和技术文化、信息伦理、合作精神和创新意识、甚至更广义的对自然对他人对世界的看法。老师们从中选择几个具体的情感因素加以重点关注，采取针对性的措施加以追踪和评价。
第二，情感评价的方式不当
有些老师想要了解学生的情感体验，结果诱导语非常明显，具有很强的暗示性，这样的做法难以得到学生的真实情况。一些老师单凭一两件孤立的事情就断定学生的情感状态，会产生以偏概全的结果。一些地方甚至把情感态度价值观打分，并把得分按照一定的权重折算进综合素质评价中。这些做法其实都没有把握到情感态度价值观的独特性。情感是容易变化的，所以需要在大量事实和证据的基础上才能进行谨慎地推论；情感是容易受暗示和影响的，所以需要在自然的状态下进行观察；情感是难以量化和比较的，所以需要运用质性的方式加以描述和揭示，比如观察、访谈、情境反应、档案袋记录等。考虑到情感评价的主要目的不是比较和甄别，而主要是想了解学生的学习状况，促进学生的发展，所以应该主要采用质性的评价方式。但考虑到信息技术老师大多数都是教好多个班级，很多学生都连面熟都不可能做到，若完全采取质性方式不仅难以落实也难有针对性，所以可以结合一些教学软件，运用多种方法，采取质性评价和量化评价相结合的方式。
第三，评价结果的处理不妥
正如前面提到的有些地区的做法是把学生的情感评价结果与最终的结果挂钩，这就加大了情感评价的利害关系，这样的话学生不但会有抵触心理，而且会防御性地隐藏自己的真情实感和行为表现，不但教师无法获取真实信息，而且长期下去也会导致学生言
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行不
一、性情虚伪。有时候有些老师有意无意地把学生情感评价的结果公布于众，这些做法都有不妥之处。其实对于情感评价的结果尤其是负面的结果不应该轻易地抖露出去，以免侵犯学生的隐私，伤害学生的自尊。我们要宽容学生不太积极的情感评价结果，不要轻易升级或提高到品德层次，要知道很多时候这些不太积极的情感评价结果只反映出学生态度的不够积极或者情感质量和水平不是很高，但并不是品德方面的问题。对于学生一些不太积极的情感状态，我们可以通过多种方式来施加影响，比如营造积极的情感氛围，鼓励学生在积极参与的过程中逐步认同并形成积极的情感。
三、情感目标的评价策略
在明确了教学与评价的关系以及情感评价应该注意的几个问题之后，接下来我们讨论具体的情感目标评价策略。我们这里所说的情感目标评价包括两个方面，一是对学生情感态度价值观方面的评价，二是对教师自己情感教育效果的反思和评价，我们将分别加以阐述。
（一）学生情感态度价值观的评价
课堂中对于学生情感态度价值观的评价主要体现在教师与学生互动的方式、教师言行中所映射出来的情感态度价值观。所以教师在课堂中要注意两个问题，第一，教师语言中所隐含的情感含义；第二，教师选择适宜的强化表达，提高自己的评价能力。我们分别举例来说明这两个问题。
第一，教师语言中隐含着丰富的情感含义
我们在第一讲谈到情感与认知的意义时，曾借用过Bernstain的话语分析理论，他认为，教师的言语中情感含义是第一含义，认知含义是第二含义。的确如此，尤其是在无关学科知识的言语中更是充满着情感含义，折射出教师所持的情感态度价值观。我们以一个例子来说明，公开课的教学活动中，有时会出现借班上课的现象，老师通常会在上课前与学生进行简短的交流谈话。一次一位老师在正式上课前这样与同学们进行沟通交流：“听说我们班的同学很聪明，我们特别喜欢你们，希望同学们积极发言，声音要洪亮，我要看哪些同学的表现最好，让我们成为好朋友。”我们来分析一下老师言语中所传达出的情感：我特别喜欢你们——这种感情是否真诚？有什么交往和凭据来说自己一见面就非常喜欢一个人？希望你们积极发言，声音要洪亮——我们对学生的态度是否平等？未曾见到借班上课的老师问学生对自己有什么要求。我要看哪些同学表现最好，让我们成为好朋友——我们对朋友的价值判断是否恰当？好朋友就这么简单吗？ 表现不好的就不能成为好朋友？我们的教学设计不仅是知识教学，还有更为重要的情感态度价值观的培养。学生是一个个具有生命意识和主体意识的完整的人，需要的是真挚的态度和情感，而不是虚假的哄骗。在日常的随堂课中也是如此，所以我们教师自己要注意反问自己：我的情感丰富吗？我的态度积极吗？我的价值观正确吗？更应该不断更新和提升自己的情感态度价值观。
第二，教师选择适宜的强化表达，提高自己的评价能力 我们一直提倡要给予学生积极的鼓励，让学生产生愉悦的情感体验。但这并不意味着一味地表扬和鼓励，因为奖励和表扬不见得都能起到激发和促进作用，而批评也不见得都属抑制作用。对于不同年龄的学生，表扬和批评具有不同的含义。低年级学生总是从直观意义上理解教师的评价，凡是表扬都有积极意义。从小学高年级起，学生不再从表面上理解教师的表扬，他们能够从广泛的联系上去感知事件的意义，因此，具体的情景不同，教师的评价会具有不同的作用。比如如果因完成简单学习任务而受到表扬，学生不仅不以为然，比较敏感的学生还会认为教师对自己期望不高而感到被看低。高年级学生的激励，更需要的是表达教师真诚的愿望，并帮助他们具体分析学习中的问题，简单的夸奖是一种敷衍和不负责任的表现。不管对低年级学生还是高年级学生、不管是表
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扬还是批评，问题的关键是评价要有对学生充满欣赏和期待的心，要言之有物，要给出具体的建议。
教师要注意积极的评价每堂课学生的作品，课前对可能出现的问题做充分的准备，努力提高自己的审美观、丰富自己的评价语言，不断提高自己的评价能力。比如在一节关于搜索下载测试练习课上，老师让学生们轮番上阵，30秒内完成下载课题。众目之下有一女生不小心找到一个女老外的美体背面图，引得学生哈哈大笑。老师在点评时顺便说了一句：“上网嘛，就要有抵抗力，你在大街上看到一些保健品广告不可能哈哈大笑吧？为什么有些学生在网游、聊天中沉迷，就是他本身没有大的抵抗力，不小心感染之后没有产生抗体。大家成长的过程就是要逐渐形成抗体，即使误入歧途也能及时悬崖勒马„„”不少同学频频点头，他们明白老师的苦心，也懂得这个辩证法。老师的精彩点评不仅化解了这位女生的尴尬，也化解了一时的集体哄笑从众心理，让学生理解老师的为学生负责的立场，极好地处理了教学中的意外事件。
关于情感态度价值观的具体评价方法有很多，比如大家经常运用的有观察法、访谈法、问卷法、利科特量表法、电子档案袋等过程性的评价方法，还有材料分析题、半开放的微型主观题等终结性的评价方法。这些方法具有很强的可操作性和可模仿性，所以我们在这里就不一一详细举例说明了，我们会以资料拓展等方式呈现出来，到时候各位老师可以自主学习，结合自己的实际情况有针对性有选择性地加以借鉴和运用。这里要特别强调的一点是在关于情感态度价值观的终结性评价中，可以把知识技能目标的考核与情感目标的考察结合起来进行，这是常常被大家忽略的一种做法。其实，把三维目标结合起来考察，能够起到很好地检查学生的整体信息素养的作用。下面举一例来说明这种综合考察题，是山东省无棣县第二高级中学程云飞设计的解析《网络黑客的行为》试题：
题干：据调查，对于“网络黑客”的行为，有26.3%的人表示“黑客有高超的技术，令人佩服”， 16.7%的人认为“黑客的行为促进了网络技术的发展”，还有24.4%的人表示“不好说”。只有24.6%的人明确表示，“黑客的行业具有社会危害性，应严厉惩罚并尽力杜绝”。请你根据要求，回答以下内容：
1.你觉得如何才能生动、形象的表达如上数字信息?并且说明理由。(至少两条) 2.结合题1选择的方式表达获取的信息。(必须含文字、数字) 3.利用所掌握的信息安全法律法规知识，针对“网络黑客”行为阐明自己的观点。 本题是一道综合性较强的题目，考察的知识点有信息的获取、加工与表达以及网络信息安全问题。本题既考察了学生图表方面的知识和技能，又考查了学生对待黑客问题的情感态度与价值观，完美了达到了三维目标相互融合，共同评价的目的。当然这道综合题也可以放在课堂中对学生进行随堂评价，比如可以在初中信息技术中学习“图表制作与交流”内容时，把这个题目当作素材，不仅让学生学会选取合适的方式来呈现数据，还能引起对网络黑客问题的思考，渗透着网络安全和网络伦理的情感学习。
在一次高中信息技术老师远程研修班上，学员们交流了各自学校的评价实践，可供大家参考。东莞中学自己开发了一套学生成长记录系统，用于记录学生各个学科的考勤、课堂表现、作业情况，三年用下来感觉效果不错，学生很关心老师对他们的评价，老师发现学生一来到电脑室首先是打开学生成长记录系统看看老师给他记录了些什么，学生课堂纪律也好了很多，学生参与课堂的活动也积极了。为了减轻老师的负担，老师在课堂上一般评价表现突出或表现不理想的学生，这个在学分认定方案中也提到了。也有些学校设计了电子档案袋，可以在电子档案袋或博客中设置一些具体栏目让学生提交，例如作业、作品、笔记、感受、最满意的作品，印象最深的学习体验，探究性活动的记录，发现的问题或提出的有挑战性的问题，对解决问题的反思，知识总结，自我评价或他人
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评价。天津市的老师介绍说他们的电子档案袋安装在学校或网络教室的服务器上。电子档案袋主要有三个栏目：我的资料、我的作品和我的感受。平台按班级划分，为每位学生提供一个实名帐号，每位老师一个帐号可以管理N个班级，上课时老师可以提出教学要求，学生根据实际情况将相关素材或制作的电子作品或参与学习活动的感受分别填写的相应的栏目，素材可按不同类型上传。如果大家有兴趣，具体内容可以访问“天津教研网”，点击页面上边进入“信息技术学科”，其中左侧有“电子档案袋”的专题，大家可以进行浏览和学习。
（二）教师对情感教学的评价与反思
教师对自己课堂教学的反思尤其是对关于情感目标的教学的反思不但有助于改进教学，同时也有助于促进对学生的情感态度价值观教育。我们这里提出两个有助于教师评价和反思自己情感教学的策略，第一是反思性备课策略，第二是描述性研究。这两种做法其实指的是同一个问题，反思性备课侧重于教师的反思意识，描述性研究侧重于教师的研究态度，其实反思也是研究，研究就是反思，它们是一个问题的两个方面，都是为了从源头上努力，然后间接地改善对学生的情感态度价值观教育。此所谓“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。
1.反思性备课。
这是针对信息技术老师每个教案要上很多个班级，也就是要上很多遍这种状况而言的。曾听不少老师抱怨说要重复很多遍，自己都觉得没有意思。如果换个角度看，这其实是给了我们改进和提升教案的一个很好平台。因为简单的重复不会产生新东西，也是没有意义的。上海市特级教师于漪想必大家都有所耳闻，于老师曾与大家分享她的反思性备课经验，就是在充分研究教材和学生的基础上设计教案，在上过一个班后根据心得体会或者发现的新问题重新设计，修改原先教案，融入新的思想，再到下个班级来实践。反思性备课实际上就是不把预先设计好的教学方案一劳永逸地照搬下去，而是将备好的课进行实践，把实践所获得的反馈信息总结并渗透到新教案中，对原教案进行调整和修改，形成新教案，然后再次实践。
反思性备课的具体做法和关注内容是：第一，自己分析教学预设与教学实际效果的差异所在；第二，若有可能的话，让学生在课程结束时或课后让学生填写简单的一句话总结或问卷，如在这节课上你心情怎么样？你在这节课上学到了什么，哪一点你觉得很模糊？或者你觉得老师对整节课的处理哪些地方还可以做的更好？当然这些问题都是无记名填写的，以免学生有说出真实想法的压力和担心。第三，若有可能的话，请其他老师听课或看你的教案，倾听他们对你的课或教案的评价，然后思考如何与自己的教学结合。当然这种做法有一定的难处，因为老师们的工作方式大都是单兵作战的，大家可能不习惯于这种相互听课评课的工作状态，除非是有组织的情况下。但这是一种非常值得借鉴的相互促进方式，需要大家一起努力，敞开心扉，开放课堂。期待学校能够形成“课堂开放制度”，同事之间相互邀请听课，用“描述性研究”的方式相互评课，把彼此的课堂教学作为作品来欣赏和理解。第四，找到重新调整教学方案的生长点，寻求新的可行的教学设计，促进学生有效地学习。
2.描述性研究。
描述性研究指的是教师针对自己教育教学中发生的事情进行记录、思考，努力发现背后反映出来的教育问题，努力产生新的理解并进行实践，通过一种描述性语言来理解学生、理解学科、理解教学。这里所说的研究，不同于板起脸来的干巴巴的抽象研究，而是教师基于自己的日常教学和所思所想的一种自然呈现。教师的描述性研究就是在教学过程中进行的，而不是孤立于教学之外另立门户的研究；教师的教学本身就是一种研究，不是为了取得所谓的科研成果，主要是为了改进自己的教学。教师的研究是丰盈具
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体的，充满教师和学生的鲜活故事、充满多种声音的交响。教师的描述性研究的对象是自己的教学、教学中学生对学科问题的思想和体验、学生个体与班级整体的表现状况、自己在教学中对学生问题的反应尤其是一些教学设计时没有预料到的问题，即教师自己的教学智慧等多方面的内容。其实在这个过程中无处不在地渗透着教师的评价思想和行为，比如教师如何评价学生的问题、如何评价学生的作品、如何评价学生技术操作能力之间的差异、如何看待学生对于信息技术兴趣方面的差异等等。
在描述性研究中要注意两点：第一，关注每一个个体的独特性、复杂性，即著名作家要有米兰•昆德拉所提出的“复杂性精神”，即要意识到“任何事情都不像你想象的那么简单”。第二，关注个体之间的差异性、多样性、关系性，即米兰•昆德拉所说的“连续性精神”，即个体现在的状况不是孤立存在、孤立发生的，都与他的过去、与周围的环境和他人有着密切的关系。著名遗传学者芭芭拉•麦克林托克曾经经典地描述了她眼中的植物，“没有两株植物是完全相象的。它们完全不同。因而你必须了解那种差异„„我一开始观察秧苗就离不开它。如果我没有一直观察这株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它们，并且我发现了解它们具有极大的乐趣。”他对于眼前的一株株植物都能抱有这么温情和珍惜的欣赏之心，那么我们整日相处的一个个充满生命活力的学生不更需要我们的尊重和欣赏吗？
苏霍姆林斯基是苏联的教育理论家和实践家，他的《给教师的一百条建议》启发了无数教育工作者，他指出，如果不了解孩子——不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。他谆谆告诫我们，教师必须热爱、关怀、相信、了解和研究孩子，教师的成长取决于教育学知识的质变和深化。也有研究者指出，优秀教师的成长公式是：经验+反思=成长。的确，如果我们要从教学中找到不断更新和成长的感觉，要改进自己的教学质量，要改善学生在我们课堂上的生存状态，也就是让学生成为他们自己，让学生享受到教师评价对自己的学习和情感的积极促进，教师就必须走向描述性研究和反思之路，除此之外，别无选择。而通过对自己教学经验的持续描述性研究和反思，就能够为自己的教学打开更多机会之门，会获得越来越多的灵感和可能性。
如果每一个人带入课堂之中的以前的经历和背景、每一个人的学习节奏和速度、每一个人对本学科的真实兴趣、每一个人的内在自我都能够得到尊重和认真对待，那么在这样的课堂上的每一个人在认知和情感上都能够如其所是地得到发展。这样的课堂氛围和评价状态应该成为我们追求和努力的方向，虽不能至，却心向往之。
参考材料
说明：
本材料是钟启泉教授关于学习评价的精辟论述，大家可以关注钟先生对于学习本质的分析、对于评价本质的解读、对于学习评价关键和盲区的鞭辟入里的阐释，对照我们自己对于评价的认识，思考如何在信息技术课堂里落实对于学生学习的评价，尤其是如何落实关于情感学习的理解和评价。
钟启泉：击破学习评价的“软肋”——对基础教育课程改革中评价问题的思考 文章来源：《中国教育报》2007年10月20日第3版
（作者系教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师）
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●基础学力是现代国家每一个国民必须拥有的基本素养，也是衡量一个国家软实力的基本指标。
●不仅教学生“学会学习”，而且教学生“学会关心”，是当今世界各国基础教育课程改革的最大特征。这就要强调“关爱”、“关切”、“关联”的“关心伦理学”。
●教师要从“支援学习”的视点出发去“护理”学生的学习，即时把握学生的行为和学习高原期发生的事件，进行持续记录和解读。
●“从儿童的弱点出发”，就是如何把儿童的“暗点”当作转化为“亮点”的出发点。
缺乏清晰的学力概念的界定，就不可能有优质的学习环境的创造，因而也就不可能有高素质学力的形成。面对学生身心健康的问题，一味追捧升学率、高分低能甚至高分缺德的问题，我们该痛定思痛了。
素质教育需要什么学力观 在我国，表征“学问之力量”、“学问之效力”的“学力”这一词汇自古以来就有了。问题在于，作为社会通识的“学力”含混多义。“学力”一般被界定为“通过学校里的学习而获得的能力”或“以学业能力为表征的学力”。这不过是一种操作性的界定，倘若从教育科学的高度来把握这个概念，那么其涵义囊括了以下方面：学力是通过人们后天学习习得的；这种学习的媒介是重新建构人类和民族文化遗产（科学、技术、艺术的体系）的课程、学科和教材，借助有意识、有计划、有系统的教学活动，以习得业已客体化了的人类能力和特性；作为人类能力的学力和学习主体的内在条件处于不可分割的关系，并和人类的能力与特性的总体发展有机关联。因此，学力是以其客体侧面（作为学习对象的教学内容）和主体侧面（学习主体的兴趣、动机、意志等）的交融和统整，作为人的活生生的实践能力而形成的。可以说，这是现代国家每一个国民必须拥有的基本素养，也是衡量一个国家软实力的基本指标。这种素养也可以谓之为“基础学力”，而基础教育阶段的中、小学就是承担着培育国民基础学力之重任的机构。
值得我们关注的是，日本学者数十年来借助“学力模型”的研究，把现时代理想的“学力”目标加以图像化和客体化，为“学力”的教育学研究提供了诸多方法论上的启示：
学力的“冰山模型”。在传统的应试教育中，只关注学力的显性部分---知识、技能，而忽略了学力的隐性部分---思考力、思考方式、情感、态度和价值观，这是“目中无人”的教育观念。其实，学力的这两个部分是不可分割的。如果我们把“学力”比喻为一座冰山，那么，显性学力就是那冰山显露出来的一角，隐性学力则是处在海平面以下的冰山主体，两者是一体化的，且后者是支撑前者的。
学力的“树木模型”。如果把“学力”隐喻为“学力之树”，那么，构成树木的三个部分---树叶、树干、树根，可以分别视为由知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度构成的统一体。“看得见的学力”，是由“看不见的学力”支撑的。
上述两个隐喻告诫我们，课程知识不是一种外在于儿童的、供儿童“打开”的知识百宝箱。“知识百宝箱”论把课程窄化为学科，把学科窄化为学科知识，进而又把学科知识窄化为既定概念、定理、规律的堆积。这就抽离了课程丰富的文化内涵和对儿童的精神发展价值，进而使学习过程蜕变成唯教材、唯教师、唯标准答案的死记硬背过程。学力的形成决不是“客观”知识强加于个体的被灌输的过程，而是一种充满生命活力的意义生成的探究过程。
“学力”的这种教育学的界定和解读，是素质教育所需要的，它从根本上推翻了我国应试教育固守的“学习观”。“学习”或“教学”的过程，是学习者自身发现意义、建
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构意义的过程，不能简单化地归结为单纯的知识堆积。归根结底，学校教育所追求的，是作为人的能力发展的“健全人格”和“基础学力”。事实上，从全球的角度看，如果说19世纪以来世界基础教育课程改革强调的“基础学力”重心是传统的“读、写、算”技能，那么，不仅教学生“学会学习”，而且教学生“学会关心”，是当今世界各国基础教育课程改革的最大特征，这就是强调“关爱”、“关切”、“关联”的“关心伦理学”。所谓“关爱”是指关心自己、关心身边最亲近的人、关心自己熟悉的人、关心陌生的人；所谓“关切”是指关心动植物和自然环境、关心人工世界；所谓“关联”是指关心知识和学问。正如美国斯坦福大学诺丁斯教授所强调的，“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通往智慧的道路”。
学力目标决定着学习（教学）品质，反之，学习（教学）品质也制约着学力目标，两者相辅相成。对于我国多年来应试教育背景下的基础教育质量，我们需要有清醒认识。
基于“三维目标”的学习评价 新课程的“三维目标”是新学力观的集中体现，也是构成学习评价框架的基本视点，是针对应试教育唯知识教育这一单维目标的弊端发起的挑战。比如，高中数学课程标准明确指出，数学教育不仅应帮助学生学习数学知识和技能，还应有助于学生了解数学的价值，把握数学的思想方法，体会数学的理性精神，欣赏数学的美学价值，领会数学家的创新精神和数学文化的深刻内涵。物理课程标准明确提出“从生活走向物理，从物理走向社会”的基本理念。化学课程标准则把“身边的化学物质”作为课程内容的一级主题之一。品德与生活课程标准则更是按照儿童生活的逻辑，依据“儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然”三条主线进行内容的选择和编制，等等。在这里，首当其冲的是培养学习者作为一个“人”的生存能力。可以说，“三维目标”彰显了课程的深层文化价值及其对儿童精神生命的关照与滋养，而不仅仅是知识技能的掌握或单纯的智力培养。这就是说，“三维目标”取代单维目标是儿童教育的本性所决定的。
基于“三维目标”的学习评价必然是多元评价。我国应试教育传统的一个特征是借助给予学生完成“学业”的刺激来实现“高学力”，而最强有力的“刺激”就是“应试”。新课程并不一味地反对考试和测验，问题在于为什么和怎样进行考试和测验。新课程背景下的学习评价不能仅仅归结为学业成绩的测量，也不能聚焦于学生之间的比较，其主要功能是着眼于每一个学生的发展。这就需要借助于诊断性评价、形成性评价、终结性评价，得到反馈信息，这种信息反馈包括了对教师教的反馈和对学生学的反馈。在这里，学生接受来自教师和同学的反馈信息，不是等级或分数，而是一种分享彼此知识和观点的沟通方式。
评价与教学同是“寻求目标的教育活动之车”的两个轮子，学习评价不是“考试+评分”。当我们从教育目标与教学的有机关联之中来把握的时候，学习评价便被赋予了“教育功能”。因此，发达国家的课堂教学多年来一直在倡导“教学与评价的一体化”，即重视评价在整个教学过程中的作用，使评价最大限度地有助于改进教学。这里包含了两个层面的一体化，一是指“作为过程的评价”，这是从“评价助教学”这一意义上的一体化；二是指“作为教学的评价”，这是从“评价即教学”，即评价本身拥有教育功能这一意义上的一体化。
走向“教学与评价的一体化”，就是指统一地展开上述两个层面的一体化。概括说来，教育实践中的学习评价是由“把握-判断-运用”三者循环往复的过程构成的。把握，即教师以教育目标的方式把学力培养的目标加以具体化，从教育目标出发设定标准，借助多样化的评价方法去把握学生的学习过程和成果。判断，即基于所把握的信息，联系目标作出价值判断。运用，即教师经过反思进行下一步的实践，同时，也对学生传达评
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价信息，施加影响。在学习评价的活动中，教师从“支援学习”（而不是“操控学习”）的视点出发去“护理”学生的学习，这至关重要。这里所谓的“护理”，就是细致地观察学生，即时把握学生的行为和学习高原期发生的事件，进行持续记录和解读。这是严格地要求理解学生的合理模式和需要教师具有高度识别能力的评价方法。
革新学习评价的关键与盲点
革新学习评价的关键所在，是把历来颠倒了的学习与评价的“目的与手段”关系颠倒过来，不是评价指挥学习（学力），而是学习（学力）指挥评价。换言之，评价始于目标。我们需要区分不同维度的目标，采用不同的方法---诸如观察法、作品法、测验法、自评与互评法，才能作出细腻而适切的学习评价。美国教育家波伊尔倡导“量化评价”与“质性评价”并举，语言（包括语词语言---母语和外语、数学语言、艺术语言）的读写能力，宜采用纸笔测验之类计算考分的量化评价；核心知识（公民、历史、文学、科学等知识）的理解和通识教养，宜采用划分理解等第的综合评价；特定的人格特征素质，宜采用档案袋之类的质性评价，等等。在学习评价中强调“一切量化，量化一切”的主张是同儿童教育的本性格格不入的。
不言而喻，传统的应试教育的制度性因素构成了学习评价革新的拦路虎。除此之外，诸多主观认识上的盲点也给我们带来了莫大的干扰，这是必须警惕的。
首先，必须打破“评价必须客观、严密”的立论。就其本性来说，学习评价是评判性的而非测量性的。早在20世纪30年代，美国教育家泰勒就提出了”从测量走向评价”的口号，并且指出，“对于评价来说，不是评价客观不客观的问题，而是教育目标是否实现了的问题。在目标之中，有容易考查的部分，也有难以考查的部分。倘若忽略了难以客观地考查的部分，那么，教育本身也就被扭曲了”。学习评价需要的是完善的专业判断，而不是客观的量化测量。“评价的精确度与评价对象的复杂性成反比”，英国课程学者凯利的这个断言，可以说是现代评价论的常识了。因此，倘若仅仅局限于容易评价的“知识、技能”部分，不管看起来如何客观、公正和公平，也称不上是真正的“教育评价”。当然，反过来说，倘若仅仅关注“情感态度与价值观”之类的评价，未能覆盖教育目标的全域，那也离真正的“教育评价”相去甚远。
其次，确立全面地、发展地洞察儿童的辩证法。不应忘记，儿童各自拥有其固有的弱点和缺陷，无视这种“暗点”的部分而欲求得人格的真正健全发展，那是不可能的。当然，也不是一味地攻其弱点和缺陷。我们应当从儿童的“亮点”和“暗点”两个方面，并从这两个方面互补的角度，去塑造儿童体现其本色的“亮点”。这里的问题是如何看待“暗点”。我们不能因为儿童存在某种“暗点”就贸然加以断“罪”，而是如何把儿童的“暗点”当作转化为“亮点”的出发点。我们强调“从儿童的弱点出发”，指的就是这个含义。
再次，克服评价主体与评价客体的分离与对立，注重学习评价的形成性功能。多领域、多层面学业成绩的描述和解读，对于下一阶段的学习具有不可或缺的意义。把握日常教育活动中的检查、考查和学期末、学年末的学业成绩评价对于评价主体与评价客体来说都是必要的，尤其不能忽略了学期末、学年末学业成绩的形成性功能。当然，我们需要谨防贴标签、分等级、排行榜之类的做法使儿童产生优越感或是自卑感。
