有效教学的评价标准及实施策略
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。有效教学的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？教学的有效性是教学的生命。通过课堂教学，学生能够学到什么，这是任何教学都必须考虑的。课堂表面上的热闹并非意味着课堂教学内在功能的实现，而且有可能还会损害教学的内在功能。因此，我们一定要提高课堂教学的有效性，使课堂教学求真务实，有血有肉，富有成效。
学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。因此，所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。“有效教学”的研究意味着教学视点的变革。也就是说，意味着冲破旧的教学研究的束缚，立足于新的教学研究的视点展开。这是符合新课程改革的诉求的。
“有效教学”的研究具有重要的理论意义和实践意义。“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价；有助于促进课堂教学的转型；创造“有效学习”有助于实现教师文化的创造，开拓“教师研究共同体”的实践空间。在新课程实施中，中小学展开的“有效教学”研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野。这为我国中小学课堂教学的改革和转型，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。
一、有效教学的评价标准 l．国外的研究
从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定有效教学的标准，因为课堂教学是一种非常复杂、需要高技能的活动，课堂教学要求教师学会怎样教，高质量的教与学依赖于有没有专业性很强的标准。
在英国，从1994年始，教师培训机构主动为教师开发有效教学的标准，目的是能够“对关键性角色作专业性鉴定”，为教师培训机构和教师专业发展提供一个标准框架。 在美国基础教育阶段，最有影响的两个面向中小学教师的标准框架一是由美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发的“有效教学”的标准，另一个是由夏洛特，丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”。
美国“教育多元化与卓越化研究中心”开发出“有效教学”的五条评价标准。标准一：师生共同参与的创造活动，以促进学习。标准二：语言发展—通过课程发展学习者的语言，提高学习者素质。标准三：学习背景化——把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。标准四：挑战性的活动——培养学生复杂的思维能力，通过思维挑战发展学生的认知技能。标准五：教学对话——通过对话进行教学。该中心开发的标准与其他标准不同的是，这些标准可以用于中小学不同的年级、不同的学生和不同的学科领域，每一条标准还有一些具体的指标，以揭示他们的行动要素，以及对教与学所产生的功能。
夏洛特·丹尼尔森研制的“专业实践构成框架”是美国基础教育另一具有影响力的有效教学标准框架。这个标准框架包括四大领域，22个组成部分，以及66个要素。丹尼尔森研制的标准框架为：领域一：计划与准备。组成部分包括：掌握教学内容与方法，了解学生，选择教学目标，利用资源，设计教学，评估学生的学习。领域二：教学环境组成部分包括：创设尊重与和睦的教学环境，建立一种学习文化，组织与管理教学过程，管理学生行为，管理物理空间。领域三：教学。组成部分包括：清晰准确地交流，运用提问与讨论技术，使学生参与学习，为学生提供反馈，灵活、迅速地作出反应。领域四：专业职责。组成部分包括：教学反思，保持准确的记录，与学生家长保持交流与沟通，服务于学校和社区，专业成长与发展，表现出职业（专业）风范。每一个要素又有“不合格”、“基本合格”、“熟练”和“优秀”等四个层次的行为发展水平要求，这些要求和操作层次水平为提高教师专业能力提供了一个方向或者指南，每一个专任教师都能在这四个领域显示自己的才能。
从以上分析，我们可以看到国外有效教学的评价标准具有以下特点：第一，注重对教师教学行为的评价。评价标准主要是从教师专业性的角度进行制定，评价标准本身为教师提供一个教学设计的基本框架，旨在为提高教师专业能力提供参考。第二，主要采用自下而上的归纳方法。这种方法通过选取足够大的样本，让教师开放性地描述自己认为有效的教学行为，根据某一种教学行为被提到的多少来作为教学是否有效的依据。第三，注重情感评价。评价标准关注教师是否注意了学生的学习兴趣，是否创设了有效的学习环境等。 2．国内的研究
我国有关有效教学的研究比国外起步晚，对有效教学的评价标准研究也是在20世纪末才逐渐兴起。我国许多学者对有效教学的评价标准提出自己的独特见解。
钟启泉认为，所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”，就是说，“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。因此，“什么是学生成长”、“如何判别”是一个复杂的问题，也是一个富于挑战性的问题。崔允漷指出，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。龙宝新和陈晓瑞认为，有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。“这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立„效‟之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定„有效‟的状况和水准。”何善亮认为，“以学论教”是有效教学的评价根基，“人的生成”是有效教学的评价标准。他认为，教学能否促进，以及在多大程度上促进学生的人格和谐发展（学生知识发展、能力发展、态度价值观的发展、创新能力发展、实践能力发展等的达成度），是我们判断“教学有效与否”的一个更为基本的标准。
还有一些学者提出了具体的有效教学的评价标准和指标。李学红通过上海市普陀区推进课堂“有效教学”改革实践的成果，形成了以下“有效教学标准”：(1)引导学生自主、合作、探究学习；(2)教师与学生、学生与学生之间平等多向互动；(3)为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；(4)使学习者形成对知识真正的理解；(5)关注学习者对自己以及他人学习的反思；(6)让学生获得对学习的积极的情感体验。关文信基于有效教学评价原则和影响有效教学的主要变量，提出有效教学评价的五条标准：一是营造良好的教学氛围，这是有效教学的前提；二是用教学目标引领学生发展，这是有效教学的依据；三是学生主动参与，这是有效教学的关键；四是重视学习策略的教学，这是有效教学的重点；五是突出创新素质的培养，这是有效教学的最高境界。 总的看来，国内外有效教学的评价标准在评价理念、评价指标、评价重点、评价方法等方面都存在一定差异。通过比较国内外有效教学的评价标准，我们发现，我国有效教学的评价标准存在以下问题：第一，我国许多理论学者注重从学生出发去评价教师的教学，即通过对学生、对学习的深度关注来评价教师的教学行为，这是符合新课f改“以学生的发展为本”的理念的。但在实践中，对有效教学的评价还是重点关注教师本身的各种教学行为。这种“理论与实践相脱节”的现象不利于提高学生的学习效率。第二，我国学者制定的有效教学的评价标准往往缺乏具体指标，不能很好地起到指导教师改进具体教学的作用，不利于促进教师的专业发展。第三，有效教学评价标准的制定缺乏实证研究。我国绝大多数研究是对评价标准的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。评价标准和指标来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度。不过，不同国家制定有效教学的评价标准都是基于本国的国情与基础教育改革，我们不能照搬。但通过借鉴英美等国家制定评价标准的经验，必然能为我国有效教学评价标准的制定提供参考。
二、有效教学的实施策略 1．落实新课程三维目标
要提高教学的有效性，必须落实三维目标。教学是教育的中心环节，学习知识是教学的基本目标。知识中蕴涵着能力、态度和价值观，教学过程和方法首先是知识教学的过程和方法，因此，实现三维教学目标首先是实现知识教学的目标，然后是分别实现发展能力、形成态度和价值观、了解认识过程和应用学习方法等目标，实现三维教学目标各自几个具体目标的统一，最终实现三维教学目标各自几个具体目标的全面统一。同时，合理的课堂教学目标应是具体、可测的。教学目标的行为主体应是学生而不是教师，行为是外显的、可观察的，能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握，并由此反映教师的教学效果。这样设计的课堂教学目标有利于提高教学的有效性。
2．构建“预设”与“生成”相结合的教学模式
有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学、“预设”课程与“生成”课程平行互动的过程。在新课程改革的背景下，新型的课堂教学倡导生成性教学。提倡生成性教学并不是要批判预设性教学，并不是要将教学活动从预设性完全转向生成性，而是要辩证地处理教学“二重性”之间的关系。“有效教学‟既是预设的，又是动态生成的。预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展，它们是课堂教学的两翼。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性。当精彩的预设与精彩的生成相遇时，课堂教学的智慧就产生了，课堂教学的效率与质量就随之提升了。
精彩的预设强调教师通过理解教材与了解学生来反思与设计自己的教学计划和方案；精彩的生成立足于学生在教学情境中的感悟、理解、体验、知识联动、问题驱动，以及教师的启发与引导，实质是师生之间及学生之间的相互学习。教师要通过精心的教学准备与情境设计，让学生融入到课堂教学活动之中，唤醒学生的情感体验，使学生全身心投入学习，积极主动地参与。同时，教师必须关注课堂生成，因势而变，顺学而导。表面看，课堂上学生的“旁逸斜出”使教学活动离开了原有的思路和教案，但若教师能给予恰当的引导，教学就完全有可能超越教师的预设，使学生获得非预期的生成性发展。因此，有效教学必须懂得“预设”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。
3．形成教、学并重的有效教学思维
有效教学应该着眼于整体教学系统的平衡，使教学各要素之间和谐一致。在各种构成要素中，教师的教和学生的学是两个最为重要的要素，两者和谐平衡才有可能实现有效教学。有效教学，要求在教师的主导作用与学生的主体发挥上求得平衡，在教师的教学过程与学生学习的过程上求得平衡，同时也要求在教师专业成长与学生学业发展上求得平衡。教学过程既是一个教学生“学会学习”的过程，也是一个教教师“学会教学”的过程。有效教学既依赖于教师有效的教，也依赖于学生有效的学。如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，不利于教与学之间的良性互动。因此，我们认为，教师和学生作为教学的两个最重要的要素，应该和谐共存，平等相待，互动互惠，在一个动态开放的教学过程中，互相作用，互相交流，共同承担着信息的传递、加工、生成和共享工作，实现课堂生态系统的可持续发展。
4．开展有效的师生对话 要使教与学的交往、互动有效，师生须能开展有效的对话。对话意味着互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论。开展有效的师生对话不应仅仅是教学手段和方法的权宜之需，更应是当今对话时代背景下教学原则和教学精神的体现。
师生对话，是双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，尤其意味着教师要让学生有话想说，有话能说，有话敢说，有话会说。有效的师生对话具有两个维度的特点：充分和体面。前者强调给学生足够的表达机会和时间，而不是教师装样子，急于催促，或替学生表达；后者强调学生能够恰当表达并受到尊重。这看似是对学生的要求，实则反映的还是教师的水平，是教师民主、平等、理解、宽容精神和情怀的体现。
5．发挥教师的教学智慧
教学智慧是指教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。
“关注课堂生成”、“顺学导教”等教学原则需要教师充分发挥教学智慧。在教学情境中，尽可能地发现各种可能性，并在课堂中不断地发展和解释这些可能性，在实践的进行中完成了课程的意义。这要求教师既要以敏锐的洞察力和判断力去捕捉、甄别、重组学生涌现的各类信息，还要能把有价值的信息、问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为点燃学生智慧的火种；既给学生生成的时间和空间，更善于把握教学效益的底线，因势利导地丰富、拓展或调节、重建预设目标，促使课堂的生成性资源更好地为预设目标服务，增强课堂教学的实效性。
