著名特级教师史绍典老师听课札记
著名特级教师史绍典老师听课札记
因工作的关系，常常参加省内外的一些竞赛活动，同时担任评委并时作评课。今年四月，在水电名城宜昌，一个全国学会的课堂教学大赛在此举行，我担任主任评委并作了评课。这里，录下我听课中的一些想法，侧重点是我对课堂教学．尤其是文本解读的一些认识。
《归去来兮辞》
老师用幼儿园阿姨式的语调，“引导”学生赏析陶潜的《归去来兮辞》。这是一种绵绵的、柔柔的小儿话语。拿到高中课堂上，使整个课堂通体阴柔。 教学分为三个环节：
第一环节，“田园之乐”。老师要求学生——请为快乐命名；请读出这快乐；请为快乐“定义”。一种透着轻松愉快的“快节奏”。似乎《归去来兮辞》就是一阕田园欢乐颂歌。
《归去来兮辞》果真是“田园之乐”的欢乐颂吗?否! 陶渊明吟道：“归去来兮!田园将芜胡不归?”回去吧!田园就要荒芜了，为什么不回去呢?实际上，这里应该就有这样的疑问了：田园荒芜跟做官有什么关系?田园荒芜跟辞官归田有什么关系?难道田园荒芜了就要回去?田园荒芜了就不做官了?直接的关系肯定不是这样。
陶渊明“误入”官场十三年，十三年中他时而出仕，时而归田。而《归去来兮辞》则是他与官场诀别的宣言。这篇辞赋一开头就是愤激的决绝之辞：
归去来兮!田园将芜胡不归?既自以心为形役，奚惆怅而独悲?悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。
这几句激愤之辞，像当头棒喝，振起全篇。他是以沉痛的自责来表现其对官场的憎恶，既委婉又深刻。而“舟遥遥”以下全篇文字，都是将离彭泽县登舟起程之前幻想回家的情景，预拟归家后生活的安排。周振甫先生说： 《序》称《辞》作于十一月，尚在仲冬；倘为追录、直述，岂有 “木欣欣以向荣”“善万物之得时”等物色?亦岂有“农人告余以春及，将有事于西畴”“或植杖以耘耔”等人事?其为未归前之想象，不言而可喻矣。因而教师将其“定义”为归途乐、抵家乐、天伦乐、饮酒乐等等，似无道理。
正是由于将《归去来兮辞》定义为“田园之乐”，因此谈“乐”总是显得捉襟见肘、力不从心。这样，才不得不又来一个“合作探究：快乐的背后有什么”的环节来补救。事实上。直面文本，你就能读到陶渊明所谓“乐”的“背后”，实际上就是面对世俗的无奈、面对官场的自责以及他以避世来面对现实的“抗争”。反映的是陶潜的另一种以逃避现实来表达的对理想的追求。晋宋时代人物，虽然个个清高，实则个个都要官职。只有陶渊明拿着现成的县令不做，在当时，同样是惊世骇俗的。
为了联系现实，教师设计了第三环节：请你献策，现代人如何回归心灵。让学生就物质与精神、理想与自由等，抒发个人的感想。从某种意义上，这一环节设计的“隐含信息”是对陶渊明以避世来“回归心灵”的认同。当今世风浮躁、物欲横流，这一问题的提出并交由学生探讨，本也无可厚非。问题是，学生的所谓探讨，完全是一种脱离文本的、无病呻吟的、
从概念到概念的“宏论?。试录于下：
生1：要真实，要有爱心；
生2：我思故我在：
生3：多读文化典籍，让心灵自由飞翔：
生4：注重生活中的每一点快乐。
就这一些已根植于学生口头言表的时令语词，轻飘飘地可以置于任何“讨论”的场合，“培养”的则是一种莫测高深的故作姿态和不切实际的媚俗话语。我想，即令学生不读《归去来兮辞》，他们一样可以“挤讨”出这些东西来! 读《伊索寓言》
钱钟书先生解读《伊索寓言》磷有独到视野。如众所周知的狐狸和葡萄的故事，伊索眼中的狐狸，似乎有中国式的“阿Q”精神，以葡萄是酸的来自我安慰——中国人熟知的“精神胜利法”。钱钟书先生则认为，狐狸就是吃到葡萄了，还要说：“这葡萄是酸的。”并分析到：①假如他是一只不易满足的狐狸，这句话对他自己说，因为现实终“不够理想”。这句话是自我对“不够理想”的现实的反思。②假如他是一只很满足的狐狸，这句话他对旁人说，因为诉苦经可以免得旁人来分甜头。这就是狐狸的小聪明了。吃了葡萄，占了便宜，还怕别人来分享。终以葡萄是“酸的”来搪塞他人之口。
老师的教学恰从这里切入。以“伊索寓言的寓意、钱钟书的解读、我的解读”总领九则寓言的阅读，颇具创意。这里有方法的指引、内容的发掘、解读的提升。同时，指示着解读文本的个性化。
果然，学生的解读确乎不同凡响。
老婆子和母鸡的故事，同学们一致赞同先共同解读这则寓言。伊索认为，这则寓言的主旨在于戒贪。钱钟书说，伊索错了!他该说，大胖子往往是小心眼(鸡被喂肥，反倒下不了蛋)。
学生说：
生1：富人一般都是很吝啬的；
生2：贪心不足蛇吞象，竹篮打水一场空：
生3：从老婆子的角度看，欲速则不达，适得其反： 换一个视点呢? 生4：老婆子为什么不科学养鸡呢：
生5：为什么不多养鸡，让很多鸡都下蛋呢：
生6：老婆子是一种失败的探索，当此路不通的时候，再尝试其他。
可见，有创意的解读，个性化的解读，需要的是教师、学生、文本之间有效的互动；尤其是学生与文本，其互动和对话的价值，更为重要。 阿Q正传
教师意图提供一种“新的”文本解读方式。上课伊始，教师发问：在《阿Q正传》中，作者暴露了哪些国民性的弱点?接着转入比较、探究阶段。整堂课，以一个大问题统领始终：(这节课，)把陈白尘改编的《阿Q正传》与鲁迅先生的《阿Q正传》作一比较，看是电影改编
成功还是小说优秀。如果你(指学生)对二者都不满意，请你改编，你将怎样改编? 我以为，这是一个很突兀、很蹩脚的问题：
首先，小说作为语言艺术，电影作为作用于听觉、视觉的综合艺术。其比较的立足点何在?而陈白尘电影《阿Q正传》是据鲁迅《阿Q正传》改编的，似乎只好讨论改编是否成功，而不太好说小说是否优秀的问颢．
第二，如果你持“对二者都不满意”一说，对电影不满意，显然是对其改编不满意、演员表演不满意、拍摄不满意等等，似乎尚可谈；对鲁迅原著《阿Q正传》不满意，不满从何而来? 第三，“都不满意，请你改编，你将如何改编”，改编一说，显然是针对电影改编自小说而言，是针对陈氏电影《阿Q正传》而来的。小说《阿Q正传》本属鲁迅原创，当无改编之说。那么，都不满意而要改编，到底要改什么编什么? 接下来，讨论了“姓氏**”“恋爱**”两个片断。
教师则忙于“引导”学生看媒体播出的电影片断，拎出课文中的“关键”字、词等等。同时具体列出两个表格，让学生分组、讨论、填表：
问题：这样一种对比，以闹闹哄哄的分组、讨论、填表形式，是不是文本解读?课堂上，学生始终陷于分组、看影片、讨论、填表的忙乱，阅读，也就是“读书”被忽略了，文本解读被忽略了，“对话”被忽略了。语文课能这样上? 《我若为王》
《我若为王》，聂绀弩先生以设问入题，所导致的是一个荒谬的结果：我若为王，妻就是王后，纵然她不过是个娼妓；我若为王，子就是太子或王子，纵然他不过是个白痴；我若为王，女就是公主，亲眷就是皇亲国戚，纵然他们不过丑陋、顽劣；我若为王，我便是“万岁”„„终不过是一个奴才的首领。 此为逻辑上所说的归谬法。
聂绀弩先生用意十分明显：打倒奴才，根除奴性，还人以“真的人们”的本性! 教者也以设问导题：(问学生)假如你为王，你最想做什么? 生1：想有一双翅膀，游览世界各地；
生2：我会回家；
生3：改革教育。
云云。
教师意在唤起学生的经验或体验，以为解读文本的联络。而学生的回答却不甚了了：生1只是想象中再加幻想；生2却是不得要领；生3则是牵强地往高处走、大处想，往政治和大形势上靠(解读文本惯常的通病)，都为言不由衷。
教师未置可否，即刻转入文本阅读。
问题是，这样导题的意图是什么?对学生“为王”的种种设计该作何评价?学生的“为王”与聂绀弩的“为王”有何联系?教师可能压根儿没有思考。他只是把它作为一个教学的“环节”呈现于教学过程之中，只在乎追求过程中的一个“环节”的提出和完成。
不过，接下来的教学过程的推进，师生互动，对文本的解读还算比较“到位”。
但有一个问题必须指出，讨论“奴性”时，一学生亮出观点，即，奴性要打倒，但我们要有忠于祖国的“奴性”。此论得到老师的首肯，而且学生也未产生异义。
这就奇了。只有对祖国的忠诚心，怎么来了个忠于祖国的“奴性”?要知道，“奴性”并非一个可分好坏(褒贬)的词，断没有好“奴性”与坏“奴性”的分野!钱理群先生说，说别人说的话就是奴隶，说假话就是奴才。奴隶和奴才应有区别。奴隶是被迫说别人的话，而奴才是为了达到某种目的故意要照别人的意思说假话，当然也包括做假事、做坏事。很有道理。我认为，奴隶，是生而为奴或被卖为奴，是身不由己、迫不得已；奴才，是自卖其身(人格)而为奴，其为奴性，是最为卑鄙、最为卑劣的主动迎合、卖身求荣!当与忠诚于祖国的崇高感情风马牛不相及!这就是情感态度价值观的问题!此为教学中的败笔，所产生的影响，应予补救。
《雪》
鲁迅先生的《雪》。
教者以彭丽媛《我爱你，塞北的雪》VCD影音入题，以柳宗元《独钓寒江雪》、老舍《济南的冬天》、毛泽东《雪》结题。
这可能就是当前语文教学，尤其是所谓公开课、竞赛课的通用模式：以跟文本有某种粘连的文章等等导题或作结题时的迁移拓展。如：
《桃花盛开的地方》一_《桃花源记》。二者本毫无相同、相似、相近之处，只是在文题之中，都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。
问题是，这样多的雪，与鲁迅的雪，到底有什么关联? 鲁迅的《雪》，是对“孤独的雪”“死掉的雨”“雨的精灵”的礼赞!林林总总、各式各样的雪，自有其独有的意蕴：《独钓寒江雪》《济南的冬天》，实际上都不是写雪；毛泽东虽然在写雪，所抒发的却是一种意气风发的、春风得意的、傲视一切的“风流人物”的浩叹! 不是不能联系，不是不可比较，只是说，一股脑地抛给学生，鲁迅的《雪》处于何种位置?学生自己心目中的雪处于何种位置?学生自然而然地由鲁迅的雪到自我的雪到其他的雪处于何种位置? 这一种所谓的联系、迁移、拓展，只是意在造成一种容量大、联系多、积累广的虚假“繁荣”，实则是教学的华而不实、哗众取宠，于文本自身的解读，从根本上看是弊多利少。
教师还有一道讨论题，是这样提给学生的：
作者更喜欢哪一种雪?请以“我从„„这里看出：，作者更喜欢„„因为„„”说明理由。教师意在训练一种话语模式，以达成有理有据、因果分明的表述效果。可能教者有自我考虑的某种主观合理因素。但，既然是讨论，就应该是讨论参与方的各抒己见、畅所欲言、七嘴八舌、议论风生。这样的讨论，怎能给一个固定的、模式的话语样式?话语一旦以同样的模式呈现，岂非千人一面、万人同腔，面目可憎? 端午的鸭蛋
汪曾祺的文章就是读来有味、有趣，而且耐读。《端午的鸭蛋》同样如此。
教师说，《端午的鸭蛋》，是(通过)写鸭蛋，(抒)故乡情。我不以为然。在我看来，汪曾祺《端午的鸭蛋》，是写鸭蛋，叙民俗，谈文化，说生活„
端午，现在纯粹是一个节日的符号了。它的民俗意义、文化内涵。已然完全淡化，远不如情人节、愚人节、平安夜、圣诞节那样深入人心。我与汪曾祺先生有着同样的叹惋! 我佩服汪曾祺先生把端午吃鸭蛋写得那样慎重、庄重、隆重：
丝线络子挂鸭蛋——挑鸭蛋——心爱的饰物——小心吃鸭蛋——蛋壳装萤„„
真是无穷的童心、童真、童趣，十分的情景、情趣、情真意切。读后令人扼腕叹服!令人抚今追昔!令人鼻酸泪涌! 我满以为老师问学生最喜欢《端午的鸭蛋》中的哪一段，学生会不约而同选这一段的。结果，它几乎被所有的学生忽略了。
犹忆童稚之时，对端午、对中秋、对春节早早地期待，盼望着一年之中少有的几个节日的到来，是一种生活中的幸福的等待；而过节日的过程，更是一种快乐的生活的历程。
有谁今天还这样虔诚地吃鸭蛋? 有谁把端午吃鸭蛋还当作一种幸福和快乐? 有谁还在一年之中早早地期待着端午节幸福地到来? 世易时移，过去的幸福与快乐，如今早已不再!是人们对物质文明的极端追求，导致了对幸福、对人生意义的严重曲解；结果，物质财富每天都在增长，快乐却不能同步。而汪曾祺《端午的鸭蛋》中盼端午、吃端午鸭蛋所表达的是何等的快乐、幸福，对节日、对鸭蛋是何等的重视与珍惜! 汪曾祺正是写下了这种对传统节日、传统民俗、传统文化、既往生活刻骨铭心的记忆。对于现在的人们来说，恐怕是连记忆也没有了! 但，人应该是善于记忆的动物。犹太作家伊利·维瑟接受诺贝尔和平奖致辞时说：“记忆的呼唤，和谨记勿忘的号召，来自我们历史的根源。”端午节、端午的鸭蛋，何尝不是我们历史的根源?引导学生正确的情感态度价值观，就是号召他们对这种传统文化的重视!至少要知道，端午节、端午的鸭蛋，它是我们抹不掉的民俗、文化和民族的印记! 教师颇具教学机智，上课终了，郑重地拿出一盒高邮鸭蛋(虽然不是端午的鸭蛋)赠给同学，让平素对鸭蛋不甚“重视”的同学们好一阵欢呼雀跃!如果是上课伊始就送鸭蛋，那就有媚好学生之嫌了。 乡 愁
余光中先生说：“大陆是母亲，不用多说，烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那一片故土。”余先生以他的炽烈情感，写下了他对大陆母亲一往情深的《乡愁》。读《乡愁》，是要有人生体验、人生况味、人生感悟的。然而，“少年不识愁滋味”，今天的青少年学生，愁绪何来?硬是要他们言愁，就只好“为赋新词强作愁”了。
他们不懂“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”是维系乡愁的纽带，有太多太多“载不动”的许多愁；因为他们没有这样的经历、体验，也就根本无从谈濡染、感悟了。
教师的责任，就在于在课堂教学的过程中，营造“乡愁”的氛围。通过反复地吟诵，酝酿
感情，积贮感情，创设氛围，熏陶浸染。
教师的引导是有成效的。在每一节诗里面，分别抽绎出“母子别”“新婚别”“生死别”“故乡别”的内涵，又从一般的故乡之情，升华为家国之情，让人有一种割舍不断的愁绪贮满心头。
现在的学生，很难体会到“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”所表示的“乡愁”。他们已经不用“邮票”寄信，因为当下已经是电子时代(媒体报道，一母亲为得到儿子的“信笺”，事先设计答题，如，身体：(好)(较好)(较差)(差)；钱：(够用)(不够用)(缺一点)(缺很多)；学习(好)(较好)(一般)(差)„„儿子只需在相应的地方打勾寄回即可)，这里的家书，早已经是“抵万金”了„„还有“船票”难舍难分，“坟墓”的生离死别，“海峡”的亲情阻隔，更是今天的青少年学生所未曾经历的。
老师通过不断地浅吟低唱，又调动媒体，屏幕上余光中生平的影音，更营造出了一种浓烈的“乡愁”意境。“我离开她时，才二十一岁呢!再回乡时，已六十四岁，掉头一去是风吹自发，回首再来已雪满白头”“长江断奶之痛历时四十三年”(余光中)。这样，学生再来看“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”，已经是愁彻肺腑、痛彻肺腑了!
看来，诗歌教学，读，是第一位的!在读中体味意境，在读中品味感情，在读中感悟真谛，在读中升华自我，在读中张扬个性„„
