“嚼”出词语的诗味
——现代诗歌词语教学片段赏析
每次翻开才拿到手的新教材，扑面而来的除了那若有若无的淡淡的墨香，便是那清新明丽的现代诗歌，她们或激越或妙曼或旖丽或深邃；她们的内容有我们耳熟能详，传唱了一代又一代的歌词；有读来朗朗上口的，感染了一批又一批稚童的儿歌；有描摹祖国大好河山，振奋人心的壮丽诗篇；有充满人文关怀的，情致浓浓的颂歌。她们的语言简洁而意蕴悠长，含蓄而回味无穷。
然而长期以来，诗歌的词语教学却一度成为了无人问津的“冷窝头”，老师们也是有顾虑的，总担心词语的讲解打破诗歌的意境，于是在“保持诗歌整体意境”宗旨的指引下，生吞活剥者有之，浮光掠影者有之，弃之一旁者更是有之。
难道诗歌词语的价值真的就这样遗失殆尽，恐怕也不尽然，我们不妨找些依据，王尚文教授曾经就提出“一切人文原在语言中”的重要命题并加以论证。孙绍振教授说过这样的话，“这个语文世界，尤其是文学作品，是超越了实用价值观念的、自由的心灵世界，语言到了这个领域是非常神妙的、非常动人的。”用这些文学理论来关照我们的诗歌教学，毫无疑问，“诗歌是超越了实用价值观念的、自由的心灵世界，语言到了这个领域是非常神妙的、非常动人的。”那么如何引导孩子走进那自由的心灵世界，走进那诗歌所呈现的旖旎意境呢？毋庸置疑，要以语言这一呈现形式为把手。再打个比方：如果说诗歌的意境是我们要达到的巍峨的高峰，那词语就是达到这个高峰的一级一级的阶梯；如果说诗歌的意境是大海，那词语就是达到大海那边光辉彼岸的一条航船。
行文至此，诗歌中词语的地位与价值自不用说了。那么，摆在我们一线老师面前的另一困惑是，怎么教？笔者就此也听了许多老师的随堂课，并对目前老师们的普遍做法进行了总结。
一般来说，目前诗歌中词语教学通常有两种方法，一是：引经据典。即通过查字典等工具书来解释词义。二是：公式定理式。这类方法有找反义词、拆字组词等等。这里不一一举例。
从老师们的实践再来反观他们对词语教学的认识，不难看出还是有偏颇的。首先是教学定位的浅化，许多老师仅仅把诗歌的词语教学定位于疏通课文的一种
方式，仅仅用来为读通、读顺课文作铺垫。二则是认识的泛化，诗歌的词语有其独特的个性，凝练、简洁、内涵丰富。许多老师没有认清起特点，往往和其他阅读文章中的词语采用同等的教学方式。
关于诗歌中词语教学的研究，目前似乎还是一块并未开垦的“处女地”，鲜有专家对它进行系统地、理论地阐释。笔者仅仅把自己或他人在教学实践中较有新意的做法作为研究的资料，进行剖析与反思。 课堂扫描：
片段一：[苏教版三（下）第一课《长城与运河》] 师：请你读一读第一自然段，一边读一边想：长城奇在哪里呢？ 生自由读文
生：长城她奇在“像巨龙穿行在大地，连绵起伏，曲折蜿蜒。东起山海关，西到嘉峪关，万里长城谱写了不朽的诗篇。” 师：连绵起伏、曲折蜿蜒是什么意思？ 只有个别学生举手。
师：请你结合图，想一想。（出示长城图片） 生：我理解曲折蜿蜒了，就是弯弯曲曲的。
生：我知道了起伏就是高高低低。（边说还边用小手比画着） 生：我看出来了，连绵就是指连起来的，不断的。 师：请你带着你们的发现把这两个词语读好。 生读词语
师：这两个词语还可以形容哪些事物？ ……
片段二：[苏教版第十册第一课《春光染绿我们双脚》] 师：你有哪些词语的意思需要与大家一起讨论的？ 生：我想与大家讨论一下“林涛”的意思。 师：有哪位同学知道“林涛”的意思？ 无学生举手
师：看来，这是我们大家的困惑，遇到这个问题我们求教谁？ 生：（几乎异口同声）字典。
师：不急着查字典，老师今天再教你一招，请你再细细读读这个词语所在的段落，边读边想象画面。
生自由读。然后像顿悟似的，一个个欣喜地举起了小手。 生：我知道了，这里是指风儿吹拂树叶，像一阵阵绿色的波涛。 生：我补充，我觉得这个词语本身含有比喻的意味。 师：那我们一起来把这一小节读一读。 案例剖析：
上面所列举的两个案例，打破了常规的做法，独辟蹊径，采用“读悟”的方式来进行词语教学，片段一通过读图悟像，片段二通过读文悟意。这两个片段的教学不仅从学生的学情出发，遵循了现代诗歌简洁明快、内涵丰富的语言特色，同时也体现了以下三个创新：
一、变“言语接受”为“言语建构”
关于词语解释，许多老师或直接告知或放手让学生自己查阅工具书，我无意否定这些做法的积极意义。然而从学生的角度看待这个言语活动过程，这显然只是活动主体——学生的一种被动地、机械地、无意义地言语接受。在这个活动过程中，学生只是通过既有技能对已知定义进行整体的记忆，通过机械地反复在大脑皮层留下印记。若长期进行如此方式的言语活动，主体的主动性势必降低，主体的积极兴趣势必减弱。而上述的两个案例中，学生读图悟像、读文想象的过程中进行词义的积极建构，如：片段二中学生在读的过程中想象画面，然后调动已有的熟知的词汇对画面进行描述，形成了“林涛”一词的描述性定义。构成了“文字—画面—词义”的言语建构图式，如此的建构过程充分调动和发挥了学生主体的主动性，而建构活动最终的结果——词义也是生动的、鲜活的。
二、变“语言学习”为“言语实践”
关于“语言”和“言语”，这是两个不同的概念，语言是“由词汇按一定的语法规则构成的符号系统”，而言语是“个体借助语言传递和交流信息的活动”很显然，上述案例中的词语教学改变了语言作为符号或概念的教授，而是积极地通过言语实践活动来进行理解，在这里，词语蜕变成一种桥梁和工具，在言语时间中丰富了其内涵、丰厚了其外延，获得了丰富的主体情感与个性色彩，达到最终目的——理解与运用，真正成为学生语言生命中的一个活跃的细胞，“词语只
有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。”（维果斯基语）
三、变“扁平理解”为“立体呈现”
常规的词语教学方式往往通过查字典、找近反义词、拆字组词等方式从而最终形成“词语——词义”的一一对应联系，这种对应是“此”与“彼”的简单的二元对应，又由于这种对应仅限于“言语—言语”间的同一层面，所以，我们又可称之为“平面对应”。在这种对应下的词语理解，我们暂时把它称为“扁平理解”。那在上述的教例中，教者试图在词语与词义间寻找第三个元，如第一片段中的图片与第二片段中的想象。试图建构“词语—词义—第三元”三元立体认知模式，这种三元认知模中主体只要提取一个元，便能很快提取另外两个元，如“林涛”这个词语，学生除了能说出它的描述性定义外，随之出现的还有那画面。 在这个认知模式中，由于三个元中不仅有言语，还会有画面等，所以说是立体的多维度的。另外，这种立体呈现模式还是半开放的，它的半开放性一是体现在第三元的不确定性，如每个人感受的林涛可能不径相同；二是体现在元数量的不定性，如片段一中，教者的最后问题可能产生第四元、第五元„„
