大学素质教育的缘起、内涵与难点
一、何谓“素质”、“素质教育”？
（一）素质是人们通过后天的教育、培养、训练和其他社会实践活动，在其遗传获得的生理素质的基础上逐步发展和形成的相对稳定的身心要素、结构和质量水平。
对人的素质有狭义和广义的两种理解。狭义的“素质”就是人品，就是为人；广义的“素质”则是对人的德、识、才、学、身、心的综合要求和综合评价。
（二）所谓“素质教育”，就是着眼于人的全面、和谐、长远、健康的发展，而不是片面的、急功近利的、甚至畸形的发展。素质教育强调的是知识的内化和人的潜能的发展，强调人的素养和品质的全面发展。有学者认为：素质教育就是这样一种教育，它利用遗传与环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理和心理、智力与非智力、认知与情感等因素全面与和谐的发展，促进人类文化向受教育者的心理品质的内化。 “素质教育”是我国教育界提出的，学术界曾经有过争议，但1999年6月第三次全国教育工作会议提出“深化教育改革，全面推进素质教育，为实现中华民族的伟大复兴而奋斗”的任务后，人们大致取得了共识。在普通教育阶段，素质教育是与单纯的应试教育相对立的，在高等教育阶段，提出加强素质教育是为了纠正过于狭隘、过于片面、过于注重功利的专业教育的弊端。
二、素质教育兴起的全球背景与我国特点
（一）海外教育界类似素质教育的思想与实践
1977年罗马俱乐部的佩西所著《人类素质》一书，就从全球持续发展的角度，提出了提高人的素质的命题，其核心是“建立人们对全球发展和环境保护的责任感”。
美国高校在主修课程之外，推出“综合核心课程”作为将“普通教育（GENERAL EDUCATION）”的思想目标转化为实践的方案。20世纪80年代中期，美国卡内基教学基金会曾对“普通教育的学术框架”提出建议，确定了“语言（最基本的联系工具）、艺术（美学素养）、渊源（生活的历史）、制度（社会结构）、自然（行星生态）、工作（职业价值）以及认同（发现自身的存在及其意义）”等七个领域的主题。
我国的香港和台湾地区从20世纪70年代以来先后推行“大学通识教育”，力图“入于知识教育之中，出于知识教育之外，走向感情教育，走向道德教育，走向人的教育”，并真正体现“大学教育的灵魂”。
联合国教科文组织20世纪90年代初提出“全民教育”即EDUCATION FOR ALL的新概念，要求教育面向所有的人，“满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要”，尤其应关注“人们是否实际地学到了什么，即他们是否学到了有用的知识、推理能力、各种技能以及价值观念”。
（二）从1972年至1996年，在将近四分之一的世纪中，国际教育界先后有四个重要的文献问世，反映了人们对教育使命与目标的认识的不断深入。
1972年前法国总理埃德加·富尔领衔的国际教育委员会撰写了《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告，指出“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习”。
1979年罗马俱乐部提交了《学无止境》的研究报告，认为要消除导致人类陷入困境的主要原因——“人的差距”，必须以创新性学习来取代“维持性学习”，使人获得“生活在一个变化万千的世界中所必须具备的新方法、新技术、新态度和新价值”。
1989年在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”选择《学会关心：21世纪的教育》作为会议主报告的标题，会议认为“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，将是对新思想和新的机遇最开放的人”；强调教育应当使未来的新人具备应付未来挑战的责任感、意志、信心、素质和能力，因此，必须“学会关心”。
1996年以雅克·德洛尔维为主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》重申了一个基本原则：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值的方面的发展”；认为“未来教育的四大支柱是：学会认知（learning to know）、学会动手（learning to do）、学会与人相处（learning to live together），学会发展（learning to be）”；应当通过大学阶段所受的教育，使21世纪的新人“能够形成一种独立自主的、富于批判精神的思想意识，培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”。
（三）素质教育兴起的全球背景
（1）经济发展的社会化、全球化，使得职业的变动与岗位的转换成为常态，对人的可迁移性与可培训性（可再就业性）要求更加突出。
一百多年前，马克思曾经敏锐地看到“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”，认为这必然提出对劳动者素质“尽可能多方面的发展”的客观要求。马克思强调了两个与社会化大生产“生死攸关的问题”，其一是必须“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律”，其二是必须“用那种把不同社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只承认一种社会局部职能的局部人”。当我们步入21世纪的时候，我们可以看到，劳动的变换、职业的更动和人才的全面流动性，较之马克思时代，是更加普遍、更加频繁和更加复杂了。美国有学者预测，90年代的大学生一辈子平均要转换5次职业。这就使得的“大学学四年管用一辈子”的传统模式寿终正寝。而在大学实施全面的素质教育，增强人的可迁移性和适用性，是固本以强枝，“以不变应万变”的根本措施，也是马克思关于人的全面发展学说在当代社会的运用与实践探索。
（2）现代科学技术的发展对人的素质内涵提出新的要求
科学技术是一把“双刃剑”，它既可以造福于人类社会，也可能产生诸多负面影响，甚至酿成巨大的灾难和难以挽回的损失。因此，高科技时代对人们，尤其是那些从事尖端科学技术研究与管理的高层次人才的素质提出更高的要求，特别是责任感、创新意识和能力、继续发展的能力、道德伦理判断能力，等等。
（3）人的素质的全面发展是社会进步的前提和标志
未来社会不仅仅是一个科技发达、经济富庶的社会，而且还应是一个高度文明、高度民主、充满激情、理想与友爱的社会。如果大学教育所培养的只是一些自以为是的技术官僚，或者冷漠、呆板的“电脑人质”，以及唯利是图、全无社会责任感、民族自豪心和爱国精神的市侩，那么，谁来继承和推进有中国特色的社会主义事业，谁来为民族的、国家的、人民的利益犯难冒险、甚至舍生取义？谁来为社会的公正、清明、平等与和谐而不懈努力？
（4）人的发展要求身与心、知识、能力与素质的和谐发展
教育的目的是促进人的全面与和谐的发展，首先是人的素质的各要素的品质的全面提高。既要有良好的身体素质，即健美的形体与健全的生理机能，更要有较好的精神状态和心理素质。身心的和谐、左右脑的平衡、德才的兼备、知与行和表与里的一致等等，既是社会主义高等教育的根本目的，也是人类追求的崇高理想。现代社会所出现的“硅谷病”，拥有大学学历却堕落为“巨贪”、“蛀虫”的胡建学、胡长清之流，充当日本奥姆真理教骨干并从事毒气生产的化学硕士、博士，从伯克利加州大学的数学教授沦为专门制造“邮包炸弹”的“冷面杀手”卡辛斯基„„无数触目惊心的事实都从反面提醒我们，高科技须有高情感的匹配，具有高智能的人才更要有高尚的人格和健康的心理，否则，轻则毁了自身，重则祸害社会。
（5）终身教育从一种思潮变为现实行动，教育观念的更新不可逆转
从20世纪60年代至今，“终身教育”已经从一种崭新的教育思潮变为人们普遍接受的一种观念和正在全球蓬勃展开的教育实践。从这一观点来看，进入高等学校深造，仅仅是贯彻人生的学习进程中比较特殊的一段，它并未终结人们的学习生涯，因而也不必要求大学教育“毕其功于一役”，把未来的工作与生活中可能用刀，或者将来可以通过回归教育、继续教育学习补充的知识与技能，都集中在大学阶段（灌输）给学生。终身教育要求高等教育哲学正视这样一些问题：21世纪的大学究竟是主要传授专业（职业）知识和技能，使学生能在就业市场的竞争中占先？还是应该将那些未来的就业岗位和生活中难以涉猎、难以掌握的东西交给学生，以使他们更充分、更全面地发展自己，更好地把握人生、面向社会？
三、大学素质教育的实施
（一）大学素质教育是一种教育理念，一种指导思想，它注重受教育者的全面、和谐、长远的发展，注重做人和做学问的基础和功底，体现着教育所追求的价值目标。在这个意义上说，它与那种狭隘的、片面的、过分功利化的专业教育思想相对立，与那种崇尚即时的应用和看得见的“适应”的教育思想相对立。
（2）大学素质教育的思想必须贯彻于高等学校教育的全过程。首先，要根据素质教育的思想重构专业教育，即不仅传授专业知识，发展专业技能，而且注重专业素养的提高，即更多地激发那种对专业的悟行和灵性。其次，是旨在培养专业之外其他综合素质的教育，即通过大学的显性课程和隐性课程、教学活动与校园文化活动等等，促进学生身心的发展，使他们既具改变外部世界之智能，又形成“集真善美为一体的人格”。
（3）人的素质的发展的鲜明特征一是强调整合，二是强调“内化”。因此，大学素质教育更加注重发挥学生的主观能动作用。学校和教师的任务，在于营造一种氛围，提供多方面条件，激发学生的自觉性，主动地学生、探索和领悟、提高。任何“越俎代庖”或“胶柱鼓瑟”的做法，都不利于大学生素质的发展与提高。
四、大学素质教育的重点和难点
（一）哲学教育和批判性思维：大学素质教育的中坚
根据马克思主义的观点，哲学所研究与思考的，是关于世界一切事物，包括自然界、人类社会和人类思维的最普遍的问题，而且，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”。哲学教育的主要功能是培养理论思维能力和批判精神。把哲学教育和理性思考作为大学素质教
育的中坚，是因为：第一，只有通过马克思主义哲学的学习与思考，才能形成正确的世界观、人生观和价值观；才能帮助青年学子摆脱庸俗，超越功利，告别浅薄；才能既学会“以何为生”，又懂得“为何而生”，既能够“为稻粱谋”，又能够“为天下忧”。第二，只有通过哲学的学习和思考，才能高屋建瓴，把握知识的整体性，突破各具体学科的局限，跨越人文与科学的“鸿沟”。第三，哲学的学习与思考的结果，除了形成科学的世界观和正确的价值观之外，还可以转化为方法论。马克思主义的唯物辩证法是人们认识世界、改造世界和正确地进行思维的“导向仪”，大学生通过哲学教育和哲学思考，才能掌握科学思维、批判性思维的方法。提高自己的思维能力，同时也有助于学习和掌握其他具体的方法。
（二）科学与人文：大学素质教育的两翼
科学教育与人文教育，应当成为大学素质教育的两翼。许多学者在呼吁加强大学生的人文素质教育的同时，主张“身需彩凤双飞翼”，在大学素质教育中努力追求真善美的统一，努力通过科学与人文“两种文化”间的深刻对话，达到沟通、整合的目的，使大学生的理性与情感，科学精神与人文素养得到和谐发展。在当前，大学生的素质教育，应当从加强文化素质教育入手，尤其应重视“直接表现人的精神世界、精神力量”并“对发展人的心灵，形成和谐人格方面具有独特作用”的人文科学教育。但我们要防止产生两种误解，其一是将大学素质教育误解为只是人文教育，忽视甚至无视科学教育在素质全面发展中重要而不可替代的作用；其二是将人文素质教育窄化为仅仅是文化历史知识的补充教育，忽视甚至无视在广博的人文知识基础上升华、提高为人文精神的重要意义。从发展趋势看，科学与人文本不应相互疏离和隔膜，而是可以相互沟通并且融合的；科学精神与人文精神从根本上讲是相通的、一致的。大学素质教育将人文教育还是科学教育作为切入点，应当根据不同科类、不同层次、不同院校学生的具体情况而定。但无论是科学教育，还是人文教育，都不应满足于知识的讲解和学习，而应努力提高到哲学高度来思考，追求二者的结合，追求人文精神与科学精神的相得益彰。
（三）发展情感，大学素质教育的难点
情感的发展和心理的调适，本应是教育的题中应有之意。但是，由于应试教育长期占据上风，学校教育往往偏重学生的逻辑—认知能力的发展，而忽视他们情感—体验层面的教育，加上独生子女家庭教育中存在的诸多误区和弊端，学生的情感发展远远落后于其认知发展水平。大量事实提醒我们，大学素质教育必须把大学生的“情绪智力”和提高其心理素质，作为不可或缺的重要任务。在改革发展和发展市场经济的新形势下，由谁来关心、指导大学生、研究生的情感发展和心理调适？通过何种渠道、何种方式帮助学生正确地认识自我，理解他人，成为一个开放、开朗、奋发向上的新人？这些，都是我们面临的难点问题，也是大学素质教育必须研究解决的崭新课题。
