幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探
杭州幼儿师范学院 专升本0401班 蒋卓黎
指导老师 ：杨敏
摘 要：探究式学习已成为基础教育改革中科学领域的热点问题。本文着重阐述了在幼儿园科学教育中开展探究式学习的意义；探索适合于探究式学习的指导策略；剖析了在探究式学习过程中存在的问题。
关键词 ： 探究式学习科学教育 幼儿园
The Preliminary Study of InquiryLearning in Kindergarten’s Science Education Jiang zhuo li
Director: Yang ming (Hangzhou Normal College for pre-school Education, Zhejiang Normal University,0401,No.10) Abstract:Inquiry learning has become a hot science topic in the innovation of basic education.This paper mainly illustrates the inquiry learning significance of science education in kindergartens.The author tries to explore proper guidance strategies and analyse some problems in the proce of inquiry learning
Key Words :inquiry learning , science education , kindergarten
引言
随着人们对教育本质特性认识的不断深入，儿童的学习方式问题越来越被重视起来。近几年来，探究式学习已成为基础教育课程改革中科学领域的一个热点问题。而《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，密切的联系幼儿的生活，创造条件让幼儿参与探究，使他们感受到科学探究的过程、方法，体验到发现的乐趣。这些都凸显了在科学教育中探究式学习的重要地位。那么，什么是探究，什么又是探究式学习呢？
按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息，特别是求真的活动， 1 是搜寻、研究、调查、检查的活动，是提问和置疑的活动。”而《美国国家科学教育标准》中对探究的定义是：“探究是一个多侧面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果，探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。①”
美国教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为，探究式学习是指：“儿童通过自己的参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时，形成自然的基础——科学概念；进而培养未知世界的积极态度。”探究式学习提倡让学生在探究过程中学习和认识需要掌握的概念、规律等知识，从而培养学生的探究能力和科学精神。②
由以上两个定义我们可以总结得出“幼儿探究式学习”则是指孩子在现实生活的情景中或教师创设的情景中,通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等活动，获得对未知事物的完整的理解的学习方式和学习过程。
在幼儿园科学教育中为何要倡导探究式学习？教师又该如何有效的指导幼儿？这就是本课题所要研究的。
一、幼儿园科学教育中引导幼儿探究式学习的意义
皮亚杰理论指出，儿童对客观世界的认识是以活动，特别是以探究式活动为终结的。通过探究式活动，儿童原有的认知结构发生同化或顺应作用，从而形成不同的认知结构，最终达到主客体之间的认知平衡，这是幼儿认识世界的独特方式。
（一）、探究式学习符合幼儿认识活动的规律③
幼儿的思维以具体形象思维为主，幼儿认识事物凭借具体、直观、形象支持，他们总是通过触摸等手段来达到探究周围世界的目的。
根据皮亚杰的发生认识论，主体通过动作对客体的适应，即活动是心理发展的真正原因。儿童心理发展、对世界的认知，是通过与之相互作用而获得的。幼儿园科学教育中的探究式学习正是通过给幼儿提供丰富的，适合他们进行探索的各种材料、环境与时间，与之互动。通过自身的操作活动来发现问题、解决问题，获得对世界的认知、态度、情感等。
（二）、满足幼儿学习科学的需要
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自
2 己是发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”探究对于幼儿来说是一种天性，所以我们常说孩子都是天生的科学家。孩子们有着与科学家一样的好奇心和探究欲望，这是与生俱来的。幼儿的各种需要，包括理解客观环境的需要、认知的需要、影响环境的需要④，这些都表明了幼儿对学习科学的需要。而满足幼儿这种学习科学需要的最直接、最完美的方式，就是进行探究式学习。当幼儿接受的外界刺激与主体已有经验不一致时，使形成新异刺激的感受，导致机体唤醒水平提高，促使主体产生对特殊性探究的行为。在理解新异刺激的过程中，主体维持机体最佳水平的唤醒状态，从而满足了幼儿学习科学的需要。
（三）、促进幼儿科学素养的养成
幼儿科学素养（Scientifilciteracy）的组成要素包括：科学精神、态度和价值观；科学知识与技能；科学行为与习惯⑤。
利用探究式学习，帮助幼儿仿照科学研究的过程来学习科学内容，进而在潜移默化中，养成尊重科学，崇尚真理，勇于探索，乐于创造以及合作、分享等品质和态度。提高其观察、探究、推理、预测、实证、记录、解释和交流，提出问题，收集数据，形成解释，评价结果，检验结果等方面的能力，最终促进科学素养的养成。
二、幼儿园科学教育中引导幼儿探究式学习的指导策略⑥
幼儿园科学教育活动中，探究式学习从幼儿的学习方式，活动方式出发，发挥幼儿的主体性，创造性。在具体实践中关注幼儿科学探究的质量和过程，这不仅要求教师树立正确的儿童观、教育观和评价观，同时要求教师提供有效地指导和协助。
（一）、创设宽松、安全的探究氛围
这里所指的“安全探究的氛围”是指激励幼儿探究的心理氛围，心理上安全的环境是幼儿主动探究和学习活动的前提。没有安全的心理环境，主动学习和探究就不可能发生，在科学教育实践中，教师要注意到创设宽松环境的重要性，最为突出的是在探究活动中，教师要接纳幼儿的错误认识。
1、包容错误和激励幼儿
包容错误是指教师包容幼儿在探究式学习中的错误；激励是指在包容错误之时要不断地鼓励幼儿，激发他的探究欲望。
（案例）：在一次区角活动中，教师发现晨晨把科学区的磁铁拿到美工区去玩，就问他原因，晨晨的回答很特别，说：“磁铁能够吸住纸”，并说“就是我们画画的纸，
3 老师平时都用磁铁把纸吸到黑板上的。”这时老师觉得虽然孩子们已经了解了磁铁的粗浅知识，但是运用到生活当中还是有偏差的。如果直接纠正，可能孩子还是未必真正理解。于是教师没有马上否定，而请孩子拿磁铁按照自己的想法去试试，在探究中，晨晨先后发现软的纸吸不起来就找硬的纸，又发现硬的纸太重就找轻的吹塑纸，后来竟然还推理出“磁铁是黑的，黑板是黑的，所以黑的纸可以吸住”的道理。教师面对幼儿的表现采取了支持的态度，引导幼儿再去尝试吸黑色的东西，在探究中，又发现不是颜色的原因，而是材料的因素，从而在生活中有了对知识的反复验证和理解。（陈韫老师）
以上这个事例说明了幼儿具有“转导推理”的思维特点，教师在处理时，没有去指责，进而直接予以纠正，而是宽容的面对幼儿的错误。
这样不仅了解了幼儿原有的水平，而且也为进一步指导提供了依据，同时教师还由此设计了探索实验，用自然结果的反馈调整幼儿的认识，从而有利于幼儿形成尊重事实，加深通过探究来解决问题的认识和科学品质。
2、接纳幼儿的观点、兴趣、探索、发现和解释
孩子们在探究活动中的观点和兴趣常常与教师不同，接纳和支持幼儿的兴趣和观点会使幼儿有安全感，并袒露真实的感受。因此，在幼儿的回答与教师的预想结果不同时，这就是一个需要教师警觉的时候，教师要尊重并努力寻求幼儿的真实认识及其来源。
（案例）：在小班的一次饭后散步活动中，老师带领孩子去观赏各种各样的花。大家发现花坛里有许多月季花，老师就请小朋友们去看一看，闻一闻，问孩子们月季花闻起来有什么感觉，并期待孩子们说“香”。可是孩子们当中有一个回答是“臭”的，大家哄堂大笑，接下来的回答五花八门。教师听了没有制止或批评孩子，而是因势利导引导活动顺利进行，并使大家去寻找答案，通过查找资料，询问家长和相关人士，孩子们发现了由于各种因素会改变气味的秘密。
在这个案例中，当幼儿有令人惊讶的回答时，教师尊重了孩子，相信孩子，从而使孩子更仔细的感受、发现不同的看法，并在幼儿兴趣上生成了新的内容。在遇到教师也不懂的问题时，教师扮演了一个与幼儿平等的探究者，抓住了一次与幼儿一起共同努力的最佳时机。
3、理解幼儿，支持、鼓励幼儿的“所作所为”
4 幼儿认识环境时，常常用自己独特的不同于成人的眼光，总是充满好奇心加以探究。作为教师首先应学会安静、仔细地观察幼儿，倾听他们的谈话，不要打断他们的思路，并且在没有弄清楚幼儿的真实意图时，不要凭自己的“老眼光”妄下结论，把自己的想法强加给幼儿。有时还可以通过模仿幼儿使用材料的方式，去体会幼儿的感受，真正理解幼儿。
（案例）：在一天自由活动时，有几个孩子跑来告诉老师：“陈老师，不好了，皮皮在捣乱，我们拿来的图片被他撕坏了。” 陈老师赶紧跑去看，只看见区角里有的图片在墙上，有的在地上。皮皮见小朋友们都围过来了，紧张地捡起图片，却又舍不得重新贴回墙上，于是，陈老师换了一口温和的口气问：“皮皮，你想干什么？” 皮皮这才小声说出了原因。原来他在根据动物吃的食物的不同在进行分类，因为有的图片上既有吃草的，也有吃肉的，所以他就把图片撕开了。陈老师肯定了他的想法，并提出了有什么更好的分类方法。不仅解决如何分类的问题，又生成了新的探究活动。
从中可以看出幼儿的一切探究行为都是合理的，幼儿的认知发展有着独特的认知和方法。作为教师要在把握幼儿活动进程的同时，更多的把握时间，关注每一个探究活动，要善于看到幼儿“出格”的行动背后蕴涵的强大动机，用包容的态度真正让幼儿的思维活起来，根据幼儿的探究兴趣去为幼儿提供支持。（陈韫老师）
（二）、提供丰富多样的材料
心理学家皮亚杰在《智力的起源》一书中指出：“一个人既不太注意熟悉的东西，因为已司空见惯，也不太注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”因此，我们所提供的材料要尽可能引起幼儿探索的兴趣。
1、源于孩子的生活：我们要把幼儿的兴趣摆在重要的位置，关注幼儿的日常生 活，找出能够使他们产生兴趣的材料。比如水、沙、泥巴，各种形状的瓶子、纸盒、绳子、泡沫塑料袋等材料都是孩子最为熟悉的，它们对孩子有着极大的吸引力。其次，一些小木棒、瓜子壳、花生壳，经过孩子们的摆弄拼搭也能变成一副漂亮的画，这类材料的提供也能引发孩子广泛的探究兴趣。
2、材料具有可操作性：在科学操作探究活动中，教师要避免过多的，乏味的讲解、演示。虽然你有引人入胜的导入语和积极吸引幼儿的演示，但它毕竟是你的知识，幼儿没有通过自己的方式来理解消化，这样是不可取的。教师要尽可能提供丰富的可操作的材料激发幼儿主动探究的欲望，指导幼儿多角度。多侧面地探索、操作，让幼儿 5 在与材料的相互作用中学习、感受科学发现的快乐。如，在大班科学活动认识圆柱体中，教师为幼儿提供了各种生活中类似的圆柱体的物品，提供了毛线、笔、纸等操作性材料，让幼儿自己动手发现圆柱体的基本特征，并让幼儿自己进行小结，在调动幼儿的生活经验中，教师在幼儿原有经验的基础上，还出示了生活中容易被忽视的实物图片，让幼儿对圆柱体有了更深的了解。最后还准备了图片、橡皮泥、卡纸等操作材料，让幼儿自己动手制作圆柱体，这样，他们用自己的方式认识了圆柱体，整个活动幼儿都在不断地操作、思考、探索，效果很好⑦。
（三）、引导幼儿发现和探究
1、使幼儿主动参与，亲手实践获得直接经验
要培养幼儿积极主动地探究精神与操作技能，仅仅依靠集体教学活动是不够的。孩子们每天都在玩，教师不仅要教孩子们怎么玩，更要教他们巧玩，自己创造玩，一物多玩，在玩中渗透科学知识，培养探究能力。
（案例）：在玩超市购物活动时，幼儿发现每个食品包装袋上都有不同的标志。他们问老师：“这个标志是什么意思呀？”老师：“这个标志告诉小朋友要把用完的包装袋扔在垃圾箱里，要保护环境卫生。”幼儿：“这个有绿色、白色图案的是什么标志呀？”老师：“这是绿色食品的标志，小朋友找找看，都有那些食品是绿色食品呢？”说完后，幼儿兴高采烈地在超市里寻找带有绿色食品标志地包装袋。
食品包装袋的标志引起了幼儿的探索兴趣，教师因势利导激发幼儿的探究欲望。通过孩子实际操作，自己发现问题，不仅使幼儿具备探究意识，还能利用科学方法解决问题，培养探究能力。对于偶发性科学探究活动，教师既要注意保护幼儿的探究兴趣，更要注意进行随机教育，及时发现，鼓励、支持、引导，使其成为真正主动的参与者，操作者。
2、在幼儿的兴趣和关注点上生成
有时，幼儿虽然有明显的兴趣，但并没有直接提出自己的疑问或问题，也没有明确的设想，教师则要顺应孩子此时的兴趣和关注点，提出适宜的问题，引导幼儿思考和探究。
（案例）：早春二月，在一次户外活动中，思思小朋友忽然大叫起来：“快来看呀，迎春花开了。”听他这么一喊，孩子们都围过去了。他们高兴得不得了，纷纷寻找别的花了，可找遍了整个园子，再没有发现第二株开花的迎春花了。“老师。为什么这 6 株迎春花比别的迎春花开得早呢？”老师被思思小朋友的问题难住了。本来这个活动是放在下个月进行的，可是，孩子们已经向她发出探究的兴趣和热情，于是老师把活动临时调换了一下，生成了一个“迎春花开”的科学探究活动。
幼儿对感兴趣的东西学得积极主动，效果好，这一点早已为我们所熟知。不仅如此，事实上，孩子们感兴趣的和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合教育目标和价值的内容，教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探索的问题来生成探究活动。
3、帮助、引导幼儿记录获得信息
记录获得的信息，能使幼儿关注探究过程和事物的变化，把抽象的信息转化成具体的图表，有助于幼儿得出结论，同时还有助与同伴之间的交流，有强化探究过程的作用。
在幼儿的探究过程中，教师应引导幼儿科学合理的记录。北京师范大学实验幼儿园国秀华等教师总结了如下记录过程。
（1）、猜想记录：即让幼儿就某个未知现象、问题产生或可能发生的变化充分想象与猜想，并将自己丰富的想象与猜想用绘画的方法记录下来，充分的猜想激活了幼儿的思维，猜想记录为后面的实验提供了具体形象的对比依据。
（2）、猜想记录：即让幼儿就如何解决问题的设计选择不同的方法，并将该方法用绘画的形式记录下来。
（3）、过程记录：即观察实验过程的真实记录。
（4）、结果记录：即观察实验的最终结果记录。其中包括个人记录结果、小组记录结果以及集体记录结果。一个活动往往是经过多数孩子不断实践探索、讨论最终获得初步的较一致的结论后才结束。
要充分发挥记录的作用，老师就要明确记录的目的，明确为什么记录，记些什么以及怎样记等等。教师在引导孩子记录时应注意： （1）、记录的直观形象性
由于幼儿思维具有形象性的特点，因而记录的方式要形象化，包括题目、问题、过程和结果各内容记录的形象化。如“磁铁能吸哪些东西？“磁铁不能吸哪些东西？”问题旁边分别有一个“大力水手”和一个“小矮人”，两个图标告诉孩子记录的整个环节。
7 （2）、记录形式的多样性
记录的方法以绘画方式为主，此外还可以采用实物或图片粘贴、情景照片等形式，配以简单的文字、符号、表格等，使用时根据具体情况而定。 （3）、记录的可操作性
记录方式与过程要符合幼儿的动手能力和水平。记录形式过于复杂，孩子难以操作或记录内容过多孩子难以完成，都会影响记录的积极性和记录的真实性。 （4）、个人记录、小组记录、集体记录有机结合
个人记录是以个人的操作探索为基础的个体记录；小组记录是以几个人共同实验为基础的合作记录；集体记录是由许多人记录或由几个小组记录汇集到一起形成的。这就是由个人记录到集体记录的过程，也就是经过许多个体实验验证最终获得正确答案的过程。教师要根据幼儿的年龄特点确定记录的形式和方法，引导幼儿记录探究过 程的关键环节。
三、对当前幼儿园科学教育中探究式学习存在问题的思考
探究式学习提高幼儿对科学活动的兴趣，使幼儿主动学习。然而，在科学活动中教师往往操纵着幼儿的操作，忽视幼儿主动性、积极性、创造性的培养。曾看过许多幼儿园的科学教育活动，教师确实注重了环境的创设，材料的提供和幼儿的动手操作，但很多操作活动都是按教师的意图，在教师的精心设计下进行。例如，有的教师尽管准备了充分的材料，但操作活动草率了事，不给孩子足够的时间，而有些教师则习惯于在幼儿操作之前就亮出答案，操作目的似乎就是为了验证这个答案；还有一些就是在教师语言提示和动作示范下，孩子一步步跟着老师做。这几种形式在科学活动中时常存在，活动中存在的问题值得我们思考。
（一）、环境条件的制约：幼儿某些自发产生的探究活动往往会因为环境等条件的限制而被中止。有些探究式的活动不能在幼儿园这个小环境中展开，需要小班教学，需要充裕的时间，充足的材料或下社区或入田野或借助较科学精密的仪器设备，考虑安全和探究材料等限制会迫使探究活动无法实现。我们应该为幼儿创设一个良好的环境，比如，在幼儿园开设科学区、自然角，；开设玩沙玩水区；充分利用自然所提供的物质环境来发展幼儿动手操作、探索、观察的能力，让幼儿在环境中学习，在学习中玩耍，从中体验到快乐。
（二）、教师如何引导幼儿探究：探究的内容能否由教师事先设计或制定，在探究过
8 程中幼儿自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；教师如何引导，何时介入；何时需要提供相应的信息材料，这些都是在指导幼儿展开探究式学习中需要解决的问题。在实际操作过程中，教师的有些指导还是值得我们反思。
1、急于把答案告诉幼儿
这是在指导中教师普遍存在的问题。幼儿的操作探索过程是最重要的，在幼儿经验达不到，不能进行操作探索时，不少教师总是急于把答案直接告诉幼儿，反映出教师在观念上重结果轻过程的倾向。如在“硬币游戏”中，教师要求幼儿自己想办法让硬币在桌面上转动，但部分幼儿总是不成功，不少旁听的老师告诉幼儿，只要用手一弹就行了。当然，这些幼儿马上就学会了教师所教给的方法。然而，同样的活动在其他一班级进行时，在没有教师的提示下，这个班的幼儿却玩出了五种方法，这五种方法不一定是最佳的方法，但它却是幼儿自己动手动脑的结果，而这正是我们开展活动的目的所在。幼儿自我发现的过程就是幼儿独立思考的、独立探索的过程。告诉幼儿答案，幼儿只学会了一种方法，并且失去可动脑筋的机会。科学活动的目标就是要培养幼儿的操作能力、独立思考的能力和动手操作的能力，把答案告诉幼儿，实际上是剥夺了孩子的这些权利。幼儿之间的相互学习也是幼儿获得知识经验的好方式，效果也要比直接告诉他答案好得多。因此，教师要将重点放在观察幼儿的活动上，在观察的基础上再给予适当的指导⑧。
2、提问技术有待提高
提问是教师引导幼儿探究的主要技术之一，是科学探究活动组织成功的基础。教师在什么时候提问，怎样提问都会影响幼儿探究的主动性、积极性、深度和广度。 第
一、明确提问的指向
教师应根据探究式活动目标设计提问，提问指向明确，层层深入，环环相扣，引导幼儿的探索兴趣。例如，在开展探索“浮力”的活动中设计这样的提问：“你们是怎么玩的？”，“在玩的时候发现了什么？”，“你是怎么发现的？”，“还有哪些物体有浮力？”等等，这样的提问逐步展开，会引起幼儿强烈的求知欲。 第
二、多提启发性问题
教师要根据探究目标提出幼儿感兴趣的，有助于幼儿发现事物之间关系的，富有启发性的问题，这样才能使探究活动变得有意义。如在探索“轮子”的活动中，教师可提供各种大小不一的轮子，要求幼儿在最短的时间里要装好轮子并使之滚动。有的 9 幼儿安装后不能滚动，他们不知从何入手，这时教师可采用导向式提问：“轮子为什么不能滚动？”“检查一下车身有没有放平？”“看一看前后左右的轮子大小是否一样？”这样恰当的指点就使幼儿受到了启发⑨。 第
三、提问要有价值
在探究活动中，教师的提问往往偏重于具体形式，幼儿被动接受提问，这样的提问很难体现应有的价值与功效，例如，“好不好”“对不对”“是不是”之类的判断式提问，或者问“夏天热不热”等包含答案的描述的设问，对绝大多数幼儿来说没有多少探究价值，不需要思维的加工就能得到答案，幼儿也就没有多大的兴趣。教师要针对幼儿心理的特点并结合教学内容来设计提问，一种是用于激励幼儿思维能动性和求知欲方面的提问，常用于新授活动的导入和由低水平思维向高水平思维推进的时候；另一种是当幼儿思维方向不明确或者操作方法不当时，为引导幼儿思维的操作所进行的提问
幼儿园科学教育中探究式学习是现今幼儿园教改实践中尚须深入研究的问题,以上只是笔者的管窥之见,有待进一步深讨.
10 注释
① National Reserch Council (1996)National Science Education Students WashingtonDC Academy Pre ：23 ②孙玖莉、张林伟 教师探究教学能力的培养与训练[M] 长春 东北师范大学出版社 2004 ：7 ③吴向东 探究性学习之我见[J] 小学自然教学 2002（3） ④刘炎 幼儿园游戏教学论[M]中国社会出版社 1997（6 ）：74 ⑤黎安林 对幼儿园科学教育中“探究式学习”问题的探讨[J]学前教育研究 2004（03） ⑥刘占兰、沈心燕 让幼儿在主动探索中学习科学[M]北京师范大学出版社 2001（04） ：3—9 ⑦干代珍 幼儿园科学操作活动中现存问题及对策[J] 吴江市芦墟镇第二中心幼儿园 ⑧尹金娥 教师在幼儿科技活动中应解决好的几个问题[J]学前教育研究 2001（06）：60 ⑨邹炳新 幼儿园科学探究活动现状探析[J]学前教育研究 2006（02）：60 参考文献
[1]陈惠、孙徉 引导幼儿在科学探索活动中学会探究[J] 学前教育研究 2006（03）：53 [2]王萍、丁奕 幼儿探究性学习活动中的教师角色[J] 学前教育研究 2006（03）：46 [3]《提高我国幼儿师资素质的研究》课题组 让幼儿成为主动的学习者[M]北京师范大学出版社 2001（07）
[4]姚伟、关永春 在幼儿园科学教育中引导幼儿探究性学习[J]现代教育科学 2002（08）：11 [J] [5]魏霞 谈谈教师对幼儿探究学习活动的指导[J]学前教育研究 2004（05）：60 [6]张俊 幼儿园科学教育[M]人民教育出版社 2004（08）
[7]全国幼师工作协会组编 幼儿科学教育活动指导[M]北京大学出版社 [8]Judy Harris Helm and LiLian Katz《Young Investigators》 [9] Judy Harris Helm and Sallee Benelce《The Power of Projects》
[10]焦婷 在区域活动中培养幼儿的自主性探索能力[J]学前教育研究 2006（03）：59 [11] National Science Enducation Standards Chapter6:Science Content standards-
