构建阅读教学朗读感悟式课堂模式研究
课题研究总结
——太阳城小学校本主题教研活动总结
新课标提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”我们都知道，儿童学习母语重在感性把握，语文学习具有重情感体验和感悟的特点，语文课堂绝不能以教师的机械分析来代替学生的自主感悟，这在当前已成为大家的共识。因此我们欣喜地看到在当前的语文课堂上，教师把阅读的主动权交给了学生，学生在语文课堂上有了较充分的自主感悟的时间和空间，学生个性化的阅读方式和体验得到了较充分的肯定和发展。但与此同时的很多时候，我们又不难发现学生课堂上的自主感悟缺乏深度，教师畏有“牵引”与“越俎代庖”之嫌，引导与点拨之举尤显无力。那么如何才能让学生课堂上的感悟“自主”而“深入”呢？——教师引导学生自主感悟的策略很重要。本次活动中，我校对“语文教学中引导学生自主感悟的策略”进行了粗浅的尝试，现对本次活动做简要总结如下：
一、呈现资料助感悟——“四两千斤”
教材里的课文篇篇都是文质兼美的经典之作，有描摹自然风光的；有介绍科学常识的；哟蕴涵人生哲理的；有歌颂伟人事迹的；还有记载历史故事的„„其中语文教师感到教学难度最大的就是历史故事类课文的教学。这些课文离学生的生活实际比较远，学生不了解课文的历史背景，就无法理解文中的故事情节，感受人物的内心世界。张文燕老师执教的《彭德怀和他的大黑骡子》是苏教版第十册的课文，这篇文章教学的重难点是“既然彭德怀那么爱他的大黑骡子，为什么还要杀它呢？”课文中写到当时断粮了，然而课文对长征断粮的情形并未做过多描写，只用了一个成语“燃眉之急”一言以敝之。因此学生不能理解彭德怀杀大黑骡子的举动。张老师在此处的教学中播放了一段录象资料：画面中衣衫褴褛的红军战士行进在无边的沼泽地里，走在前面的战士要为后面的战士留路标，否则随时都有可能陷入沼泽。接着，画面上出现了一个特写镜头：只见一个战士累倒在草地上，他饿极了，用手拔起一株沾满泥水的野菜，他用颤抖的手将野菜送入口中，就着面前浑浊的泥水吃力地咀嚼着那株野菜。可是他连咽下这株野菜的力气都没有了，这个战士最后还是倒下了，永远倒在了草地上。这段资料催人泪下，冲击了学生的感官，掀起了学生情感的波澜。接着教师再让学生讨论“既然彭德怀那么爱他的大黑骡子，为什么还要杀它呢？”这个问题时，学生尽吐肺腑之言，直奔重点“因为彭德怀虽然爱他的大黑骡子，但是他更爱他的战士，所以，他迫不得已杀骡子救战士”。此处教师资料的呈现有效地化解了教学的难点，可谓“四两拨千斤”！
二、对比朗读促感悟——“一箭双雕”
大量的教学实践证明，小学语文的阅读教学必须从最根本的朗读上多下工夫。教学中要从“读”出发，把“读”贯穿教学全过程。“新课标”指出“读是语文课堂教学最经常，最有效的手段，要引导学生在读中感知，在读中感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”朗读有助于学生的语言积累，在反复的朗读吟诵之中，词、句、段、篇能够顺利地进
入学生的语言仓库，锻炼学生运用语言描绘事物、表情达意的能力。另外，学生通过绘声绘色的朗读，在读中品味语意，从而能加深对课文内容的理解。葛瑞老师执教的《夹竹桃》是苏教版第十二册的课文，这篇课文的教学重难点是“夹竹桃既不名贵又不美丽，为什么却是最值得我留恋和回忆的花呢？”（因为夹竹桃有韧性）然而学生对作者季羡林笔下的这种韧性并无深刻体会。于是，葛老师在教学中巧妙地引导学生将作者描写的“院子中的四季繁花”与“一墙之隔大门内的夹竹桃”的相关句子进行对比朗读。——“春天迎春花、桃花、杏花„„争奇斗艳的时候”“夹竹桃却在那里悄悄地一声不响的开放„„”“夏天凤仙花、石竹花、鸡冠花„„满院生辉的时候” “夹竹桃却在那里悄悄地一声不响地开放„„”“秋天玉簪花、菊花、一串红迎风怒放的时候““夹竹桃却在那里悄悄地一声不响地开放„„”在这样一次又一次的对比朗读中，学生的心潮也随着作者，随着文本跌宕起伏，学生对夹竹桃不因季节交替而变更的可贵韧性达到了心领神会。此处的对比朗读巧妙地突破了教学难点——“夹竹桃不是名贵的花，也不是最美丽的花，但是对我说来，它却是最值得留恋最值得回忆的花。”。同时学生也在一遍又一遍地对比朗读中领会到了作者借四季繁花来反衬夹竹桃韧性的表达方法，可谓“一箭双雕”！
三、巧构矛盾激感悟——“欲擒故纵”
课堂上要调动学生自主阅读感悟的积极性，就要充分学生激发学生的阅读兴趣，勾起学生的阅读期待。“自主、合作、探究”是新课程改革最为提倡的三种学习方式，语文阅读教学若能让学生在一种强烈的探究需要的驱动下进行自主阅读感悟，那么课堂上的阅读感悟才能真正地自主，课堂上的对话才能层层深入。王芳老师执教的《天游峰的扫路人》是苏教版第12册的课文，教学的重难点是“每天攀登一千八百多级台阶打扫天游峰明明是件很累的事，扫地老人为什么却连说不累呢？”为了引导学生走进老人的内心世界，真正领会老人“身累心不累”的心境。王老师在教学中计巧妙地利用了文章的语言素材，架构起了老人“累”与“不累”这一对矛盾。在教师的引导下，学生先学习作者描写天游峰的片段，充分地感受到了天游峰的高和险，接着又学习了作者描写游客攀登天游峰的片段，感受到了登天游峰的不易。此时学生已形成了深刻的情感体验——登天游峰是件很累的事！那么，文中这位70多岁的老人每天要一边攀登、一边扫地，为什么还说自己不累呢？教师此问题的设计为学生创造了一个思维的漩涡，学生积极探究的欲望被完全激发，他们便主动关注课本中具体的语言文字材料，通过自己的阅读感悟去走出这个漩涡——弄清老人“不以为累”的原因。此时不是老师在要求他们读书，而是一种解决问题的欲望在促使他们自觉深入地去读书、去感悟。课堂交流中产生学生与文本、学生与学生、学生与老师、学生与作者、学生与文章主人公之间的多层次、多角度的思维碰撞。教师这样巧妙地从课文中找到看似矛盾的问题，制造学生的思维旋涡，在课堂上给予学生自读感悟、明理思辨的机会，可谓“欲擒故纵”！
通过我们的研究，我们深深地感受到在阅读教学中引导学生进行自主感悟，要牢记学生的感悟应该是在受到语言和语境的触发后才产生的，离开了对语言和语境的感知，就不可能有感悟。因此，我们在阅读教学中一定要让学生直接阅读语言文字、亲身投入语言环境，这是感悟的前提和基础。另外，自主感悟是学生个性化的感受和体验，具有浓厚的个体经验色彩。对同样的语言和语境，不同的学生会有不同的感受和领悟，所谓“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”“一千个读者眼中就有一千个《红楼梦》”。因此，学生阅读中的感悟是独特的、是多元的，不能用一个模子、一把尺度去评判学生。最后，阅读教学中的感悟指向的主要不是字面的意思，而是隐藏于文字背后的弦外之音、言外之意。因此要让学生深入地感悟与体验，教师定需有效的策略，从而引导学生通过文字的桥梁，感悟文字背后的情感、情
味、意蕴、意趣、文采、文脉„„
