何为学本课堂
韩立福
当我们把学生、教师的生命活力融人课堂时，课堂也被赋予了生命活力，因此，我们可以将课堂视为一个动态生命体。它将随着学生身心发展、认知发展而不断发展和成熟，也就是说，课堂生命体将随着学生身心发展规律和认知发展规律，逐步从教师以传递和控制为中心的“教本”课堂，走向以师生(都是学习者)合作学习为中心的“学本”课堂。从发展规律上看，一个人一生的学习生涯将经历从“教师讲授型教本课堂”，逐步走向“教师导学型教本课堂”，再逐步走向“问题导学型学本课堂”，最后达成“自我导学型学本课堂”。在这个过程中，教育越来越回归本质——实现自我教育，教学也越来越回归本质——学会学习。
“学本”即以学习者学习为中心。“学本课堂观”充分相信学生的学习潜力，当学生在教师指导下学会自主合作探究学习以后，教师和学生将以平等的身份共同开展学习活动，实现学习目标。
“学本课堂观”认为教师和学生是课堂学习同一个主体的两个方面。性质±：是一样的，只是作用上有所区别，区别在于显性和隐形。当学生年龄小、认知能力有限、知识储备少时，学生是隐形主体，教师是显性主体；随着学生年龄变大、认知能力逐步增强、知识储备逐步增多时，学生由隐形主体逐步走向显性主体，教师则转变为隐形主体。当学生最终真正学会学习、具备学习能力，甚至超过教师时，教师和学生变成同一主体，不再为谁为主体而纠结了。
“学本”课堂强调学生在教师指导下逐步学会学习，充分发挥自我潜能，通过自主建构学习、合作建构学习等过程，共同实现学习目标。所以，“学本”课堂是在问题引领下师生共同开展自主合作探究学习，在单位时间内解决问题、完成学习任务、实现学习目标的课堂。这种课堂中没有等级、辈分，也没有恐吓、紧张、消极，而是面向全体，促进学生主动发展、全面发展和个性发展，从而从根本上体现教育的公平与公正。“学本课堂观”的形成有着文化基础和理论基础。我国古代文化中追求自然教育、遵循人的身心发展规律的主张是其文化基础；西方人本主义教育思想和建构主义学习理论为“学本课堂观”提供了坚实的理论基础。
“学本”课堂包含两重境界。开始阶段是“问题导学型学本课堂”，随着学生学习能力、教师导学能力的不断提升，逐步走向“自我导学型学本课堂”。在中小学阶段倡导的是“问题导学型学本课堂”，它以问题学习、解决为特征，目的是培养学生自主合作探究学习能力，最终提高学生的多元思维能力和实践创新能力。其含义是师生共同以问题学习为主线，开展自主合作探究学习·，单位时间内解决问题、实现学习目标的高质量课堂。“问题导学型学本课堂”表现出与“教师讲授型”、“教师导学型”课堂截然不同的特征。它的主要特征简单描述如下：
一是将“问题”要素嵌入课堂。突出“问题”要素地位，全程体现知识问题化、目标问题化，追求以“问题”为主线的学习，提供师生开展自主合作探究学习的“抓手”。
二是建立“大小同学”式合作关系。教师要成为与学生共同合作、解决问题的“大同学”。在真正意义上建立民主、平等、人文、自由、开放的合作学习关系。
三是采用主动型建构式学 习法。主要采用的学习方法是自主探究学习、合作探究学习、展示对话法、问题发现法、思维训练法等。把传统的提问式教学法创新为“组间展评法”，将启发式教学法创新为“煽风点火”、“小纸条”、“二次讨论”和“直接指导”等具体方法。
四是创建小组合作式的团队学习。引入合作学习、团队成长的理念，创新教学组织形式，建立小组合作团队学习机制。建立起学科学习团队(由任课教师、学术助理和每组学科长组成)和行政工作团队(由班主任、主任助理、小组长组成)。落实“学不学”、“会不会”、“怎么学”等关键问题，追求“个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化”的高效学习机制。
五是使用问题学习工具单。在“学本”课堂中，不使用导学案，启用各种问题导学：I：具单，不同课型采用不同工具单，如“问题发现评价单”、“问题生成评价单”、“问题解决评价单”、“问题训练评价单”和“问题拓展评价单”等。工具单也非固定，将随着不同课型需要变化。
2009年，基于中国传统教育文化和课改实际，通过深入中小学课堂开展大量的行动研究，笔者成功探索并提炼出具有可操作性的“先学后导—问题评价”
(FFS)有效教学模式(成果发表于《教育理论与实践》2009第4期)。本模式是创建“问题导学型学本课堂”最核心的途径，它提倡“先学后导”、“问题导学”、“师生合学”等理念。从操作层面上看，把教与学的过程分为“问题发现”、“问题生成”、“问题解决”三个阶段，简单概括为“问题发现+问题生成斗问题解决”教学模式(分别取“发现”、“生成”、“解决”三个英语单词的首字母组成“FFS\'’)，简称“FFS教学模式”。该模式以问题学习为主线、以评价学习为手段、以团队学习为平台、以任务驱动为途径、以思维学习为目标，是一个贯穿教学过程的综合性教学模式，主要适合主题教学和单元教学。它是一种指导教师学会有效教学、智慧导学的“导”的模式，也是一种指导学生学会自主合作探究学习的“学”的模式。
“先学后导”、“问题评价”是两个关键词。“先学后导”，其含义是指师生先学(学生结构化预习、教师结构化备课)，生成问题后进人“导”的系统。这里的“导”有三层含义：
“生本联导”、“生生相导”和“师生互导”。“先学后导”与“先教后学”、“先学后教”有本质差异。
“问题评价”，作为一种学习方式，它是指学生在学习过程中，以问题为主线、以评价为手段进行自主合作探究学习。学习过程分为问题发现、问题生成、问题解决、问题拓展等阶段，在不同阶段都要嵌入“评价”，以保障问题生成的效度以及问题解决的质量。
如何创建问题导学型学本课堂
韩立福
创建“问题导学型学本课堂”是一个系统工程，需要从思维、理念、关系、模式、课型、组织方法、教研等多方面进行重构。要重构系统，就要建立健全“多元课型”、“组织创新”和“行动策略”三大支撑体系。
多元课型：以问题导学为内涵的课型体系
学本课堂视野下，多元化课型分为基础课型、基本课型和拓展课型等三个层面。基础课型不是常态课型，其目的主要是培养学生的新学习能力；基本课型是常态课型，其目的主要是开展正常的教学活动，完成学习任务；拓展课型也是常态课型，在实施基础课型基础上对所学内容进行有效拓展和提升。
1．基础课型。主要包括“团队创建指导课”、“结构预习指导课”和“学习能力指导课”，都是在创建初始阶段实施，大约一周时间即可，如果没有达到团队学习效果，可通过基础课型来强化。
(1)团队创建指导课。创新传统教学组织形式，创建小组合作团队学习机制，将“单打独斗”式的被动学习方式变为“团队合作”式的主动学习方式。一般用两课时。班主任和班长(下称“主任助理”)提前备课，按性别、性格、成绩表现确定好各小组成员、组长，按可行流程设计上课过程，准备道具。组长确定有两种方式：教师和主任助理协商确定，也可小组成员讨论后确定。一般由主任助理主持，任课教师参加。通过本课型活动创建团队学习机制、激发团队学习热情、焕发学习积极性，增强班级小组的凝聚力和学习力。其流程如下：创设情境，呈现目标——小组讨论，创建机制——多元展示，激励评价——总结体会，提升意义。
(2)结构预习指导课。旨在培养学生结构化预习能力，增强高质量预习意识，掌握结构化预习方法，具体指导“读”、“导”、“评”策略，结合学科内容落实“查、划、写、记、练、思”六字诀。彻底改变学生以往的简单预习、被动预习、低质量预习的习惯，努力培养结构化预习、主动预习、高质量预习的习惯。一般而言，这一课型每学科约用3—5课时，主要是学科教师指导，事先按规定流程进行备课和设计，教师自身在上课之前体验“查、划、写、记、练、思”六字诀。然后，按流程组织上“结构预习指导课”。这一课型对课改而言具有十分重要的战略意义。其流程如下：
●创设情境，呈现目标(教师创设强调结构化预习重要性的图片、视频情境，给学生讲清楚结构化预习与提高终身学习能力的关系及重要意义，并呈现本课学习目标。)
●预法指导，体验过程(学科教师以适当方式呈现和讲解“读”、“导”、“评”策略，首先落实“读”的策略，结合本学科内容逐步落实“查、划、写、记、练、思”六字诀，让学生体验每一个行动策略；其次，落实“导”的策略，强调学生在预习之前可以看《问题导读—评价单》的目标、学法等，采用“先读后作”策略，切忌边看边做；其三，落实“评”的策略，在个体预习墓础上让每小组开展五级评价，检查和完善个体预习，全面提高小组整体预习质量。)
●效果检查，总结提升(各组学科长分别汇报各小组的结构化预习情况，并畅谈学习收获，教师提出下一阶段针对性要求。)
(3)学习能力指导课。旨在全面培养学生新学习能力，除学生结构化预习能力以外，还有小组讨论学习能力、展示对话学习能力和问题生成学习能力等9种学习能力。这一课型任务主要是按方法要求进行反复训练。开始阶段主要训练小组讨论学习能力、展示对话学习能力、问题生成学习能力和五级评价学习能力，实施一段时间后，根据需要训练其他学习能力。一般而言，开始阶段约用2-3课时，班主任和学科教师合作组织，按某种学习能力培养的策略要领备课和设计，并大胆组织实施。操作时，可以将几种能力整合在一起进行训练。以小组讨论学习能力、展示对话学习能力为例，其流程如下：
●创设情境，呈现目标(创设突出展示对话学习能力重要性的图片、视频情境，给学生讲清楚展示对话学习能力与人生发展、人生幸福的关系及重要意义，并呈现本课学习目标。)
●学法指导，训练体验(教师要给学生讲解清楚本课训练的方法。第一步训练小组讨论学习方法，选定某一主题或某一问题，按小组讨论策略规范操作，在组内认真讨论、合作探究，直到学会有效讨论；第二步训练展示对话学习能力，选定某一主题或某一问题，在组内开展结构化讨论基础上，让每位同学到前台进行规范展讲，按展讲六字诀“展、思、论、评、演、记”和“1+3+1”展讲模式反复进行，使每位学生做到抬头挺胸、充满自信、声音洪亮、表达清楚。)
●总结归纳，提升意义(各组长分别汇报小组的新学习能力培养情况，并畅谈本课学习收获，教师提出下一阶段针对性要求。)
2．基本课型。主要包括“问题发现评价课”、“问题生成评价课”、“问题解决评价课”、“问题拓展评价课”和“问题综合解决课”。下面对各种课型的主要含义以及任务、流程描述如下：
(1)问题发现评价课。开始阶段，教师可以设计《问题导读一评价单》，在课前、课内结构预习基础上让学生认真、系统地完成上面的预习评价任务。通过“预习评价”模块内容进行展示评价学习后，把小组通过合作探究学习还不能解决的问题填人小组《问题生成一评价单》，通过全班讨论后形成全班的《问题生成一评价单》。其流程如下：创设情境，呈现目标(1—3分钟)——自主学习，结构预习(15—20分钟)——预习评价，合作讨论(10—12分钟)——小组展评，规范指导(5-10分钟)——归纳共性，生成问题(2—6分钟)。
(2)问题生成评价课。进一步引导学生在发现问题基础上生成高质量问题并评价问题，实现知识技能迁移。带着结构化预习中发现的问题学生进行合作讨论学习，对组内个性问题进行有效评价、答疑解惑，二次生成小组共性问题，继而在各小组间呈现问题，通过交流合作、排疑解难、系统思考、筛选组合，最后生成全班共性问题。对于共性问题，采取“先易留难”的原则，师生合作展讲解决。最后，教师在适当的时间让学术助理评价和整理出全班《问题生成一评价单》。该课型是结构预习课的高级阶段。其流程为：创设情境，呈现目标(1—3分钟)——预习评价，小组展评(6-10分钟)——讨论探究，生成问题(10-18分钟)——梳理优化，合作解决(5~12分钟)——重点问题，二次提炼(2—5分钟)。
(3)问题解决评价课。进一步帮助学生理解问题、分析问题、解决问题、巩固知识、提升能力。首先是教师帮助学生创设情境，回顾文本，呈现问题；其次，师生围绕《问题解决一评价单》上的“问题”进行小组讨论、合作探究；再次，组织各小组进行展示对话，逐一解决问题，教师要相机指导问题；第四，组织开展多元化训练，在规定时间内完成《问题训练—评价单》；最后，让学生小组通过讨论后进行归纳概括，提升学习情感。
(4)问题拓展评价课。让学生学会问题拓展，进一步挖掘问题、展示问题，巩固知识，实现有效的回归复习。
(5)问题综合解决课。教师指导学生在单位时间内发现问题、生成问题、解决问题，提高学生分析问题、解决问题能力。比较适合教学容量少的课程。主要由发现、生成、解决三部分组成，也是对问题发现课、问题生成课、问题解决课的综合。
3．拓展课型。主要包括“单元回归拓展课”、“回归拓展评价课”、“能力提升评价课”、“能力测试评价课”和“情感发展体验课”。“回归拓展评价课”和“能力提升评价课”更适合于总复习阶段；“能力测试评价课”替代的是传统的试卷点评课；“情感发展体验课”则替代了传统的主题班会。虽然这些课型属于拓展课型，但都是课型体系中不可缺少的一部分。
(1)单元回归拓展课。每单元结束后进行回归复习。学生在课前对本单元知识采用多元归纳法进行回归建构，并发现困惑。课中分享知识建构图，小组讨论后生成问题，在全班进行展讲解决，在此基础上根据教师预设的《单元回归拓展单》进行巩固训练。本课重心是在单元知识建构基础上侧重于单元问题拓展解决。
(2)回归拓展评价课。几个主题或几个单元内容的回归拓展复习。学生在课前系统地对多个主题或单元进行回归梳理和建构，画出个性化知识建构图，并生成小组问题。课中展评分享知识建构图。通过展示对话使全班问题得到解决。在初
三、高三阶段可适度延长课时时间，两课连排。
(3)能力提升评价课。开展提高性拓展训练，使学生运用能力得以全面提升。课前学生生成复习中的困惑；课中教师首先根据按第一梯度标准预设的《能力拓展训练单》进行一次拓展训练，通过展评后结合课前生成的问题进行合作解决。然后教师再根据按第二梯度标准预设的《能力提升训练单》进行二次拓展训练。
(4)能力测试评价课。课前教师要对本次测试试卷进行结构化分析，分析、整理出失分背后的问题，并预设出有针对性的《问题训练评价单》；课中学生小组深度讨论失分率较高的问题，讨论后进行展评解决，根据教师有针对性的《问题训练评价单》迅速完成并组织展评。
(5)情感发展体验课。在学本课堂视野该课型起到情感“加油站”的作用。由学生代表主持。各个小组围绕专题进行合作讨论，准备展示；通过多元展示、表演，引发其他小组的评价、建议、补充、提示等。经过二次讨论、针对性讨论、组内深度反思、全班展示反思，学生畅谈收获、感悟和认识。
组织形式：以小组合作为特征的团队学习机制
创建学本课堂，必须创新传统教学组织，建设小组合作团队的学习机制。学本课堂要超越班级管理组织形式，把班级视为一个具有共同学习目标、共同成长愿景、具有学习策略的团队组织，教师只是其中一员，是积极、主动、善于合作、虚心学习、充满导学智慧的“大同学”。创新学习组织形式的目的有二：一是使学生真正成为学习的主人，学会自主学习、合作学习，提高单位时间学习效率；二是建立以问题解决为主线的社会交往机制，让学生合作起来、交往起来。这是一个系统的教育工程，可以采取以下六大策略：
1．构建愿景。学生层面，召开主题班会建构起《我的愿景》，同时建立班级愿景。努力实现学习的愿景化，做到时时激发愿景，增长学习动力。教师层面，学校帮助教师建构起《我的专业愿景》，同时建构教研组愿景。学校管理时要经常激发愿景，真正实现工作愿景化、专业愿景化，增加团队的向心力、凝聚力。
2．角色创新。我们将整个班级所有角色与职能重构，以适应新的团队管理和合作学习需要。一是增设学科长。借鉴“大雁飞翔效应”，努力做到人人都是学科长，课课、科科都有“领头雁”。“课代表”创新为“学术助理”，主要协助任课教师激发全班同学的学习力；二是“学习委员”变为“学习长”，负责激发各个学科学生的学习力，重点关注“落后生”。三是“班长”变为“主任助理”，协助班主任工作，尤其要带领各小组组长定期召开团队建设会议，强化团队管理机制。
3．建构体系。作为一个团队、一个大的学习系统，班级要建立两个体系：行政管理体系和学术指导体系。行政管理体系由主任助理、小组长和成员组成，主任助理直接管理的是小组长，小组长在学习活动中是间接管理者。行政管理体系主要解决“学不学”的问题。学术指导体系由学习长、学术助理、学科长和成员组成，学术助理直接指导的是学科长，学科长直接指导成员。学术指导体系主要解决“会不会”的问题。两者之间存在交叉关系，主任助理监督、指导学习长和学术助理，小组长又监督、指导学科长。
4．建立公约。小组合作团队学习机制创建中，我们必须树立公约。
“公约”是学生和教师所遵循的法则和要求，由全体学生共同商议后形成，主要对如何积极参与合作、如何生生互动、如何师生交往等问题制定基本规则。通过“组约”来规范合作行为，提高教师和学生的合作能力。建立小组合作学习“公约”，可以引进激励机制，培养合作交往意识和小组合作学习技能。
5．多元评价。创建以学习共同体为主的小组合作团队学习，必须引进多元评价机制，落实各层级的学习责任，体现人人是“主体”、人人是“代表”、人人有“责任”的学习理念，使学生学习责任化、评价多元化，确保新型小组合作学习的效能。一是健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任；二是学习成绩评价以小组为单位评价，维护学生尊严，发扬合作学习精神。如公布考试分数，就直接公布小组成绩，不要公布个体成绩。
6．文化建设。现有的课堂文化将由“教”为中心向以“学”为中心转型，将由“个体接受学习”向以“合作发现学习”转型，将由“先教后学”向“先学后导”转型。
创建小组合作团队学习机制以后，学习活动走向了真实、高效。班级管理形式发生变化，“班级”将被“小组团队”取代，学习活动成为团队的活动。学习效果将实现个体学习愿景化、同伴学习合作化、小组学习承包化，最后所追求的目标是全班学习最优化。
行动策略：培养学生新学习能力和教师智慧导学力
行动策略是缩短理论指导与实践操作距离的“法宝”，也是教师改变教学行为和创建学本课堂的重要“抓手”。首先解决一个认识问题。我们曾提出“向45分钟要质量”的口号，这是没有问题的，但是我们必须明白“只有过程高效，才能课堂高效”的道理，如果没有高质量的过程就不可能有高质量的课堂。为了使整个学习过程变得高质量，笔者在十年探索实践中，开发了涵盖课前、课中、课后等全程的教师智慧导学、学生有效学习的行动策略体系，以培养教师的智慧导学能力和学生的新学习能力。
1．培养学生十大新学习能力。在以教为本的课堂中，我们强调教师的讲授能力，轻视学生的学习能力，只希望学生做到坐姿端正、注意听讲、认真记录、有问应答、按时交作业。在学本课堂视野下，师生共同为了实现学习目标，围绕问题开展自主合作探究，培养学生适应这种学习方式的新学习能力显得尤为重要。如何培养这一能力是教师的责任，现将要培养的学习能力和需要采取的策 略列表如下：
培养新学习能力尤为重要，如果培养不起来，容易导致教学进度慢、深度广度不够、两极分化、成绩下降等现象。
2．培养教师三大智慧导学能力。以往，我们强调教师的主导作用和单方面讲授能力，轻视了教师的智慧导学能力，只希望教师讲清楚。在学本课堂视野下，教师是“大同学”，角色不是“蜡烛”，而是“打火机”，是思想者、设计者、激发者、合作者、指导者、学习者、研究者和发展促进者。为了适应学本课堂的要求，必须培养教师适应新学习方式的智慧导学能力。有的教师可能认为这是多此一举，但今天的“麻烦”是为明天的不“麻烦”。现将教师需要培养的智慧导学能力和对应的策略列表如下：
