好教学岂一个有效了得
“教学在整个教育体系中居于中心地位，发挥着核心作用。”教学之好坏不仅直接关系到教育质量之高低，更会对学生的发展与成长产生深刻而长远的影响，就像很久以前安装的软件程序不断进行着更新升级，关注与思考“好教学”问题具有极其重要的理论价值与现实意义。
一、好教学等于有效教学：当前关于好教学较为普遍之看法
好是众欲所求的，通常来说，没有人是不欲求好的。然而问题之关键在于：心中期盼、向往好是一回事，现实中追求、实际上能达致什么样的好又是另一回事。具体到教学这一实际工作中，不管是教师还是校长，没有人对好教学不是心向往之、欲以求之的，现实中这些教师和校长所渴求、所追求的好教学到底是一种什么样的好教学？为此，笔者曾专门对不同地域、不同层级中小学的教师和校长就其心目中的好教学进行过较大范围的问卷调查和访谈。调研结果显示，在绝大多数教师眼中，所谓的好教学就是能有效实现教学目标的教学；在校长眼中，所谓的好教学则是能有效提高学生成绩、确保学校升学率的教学。从上述教师和校长关于好教学较为普遍之看法中，我们可以很明显地发现：当前，不管是教师还是校长，他们对于好教学的理解与认识均是基于“有效”这一维度的。也就是说在这些教师和校长心目中，所谓的好教学就是有效的教学，即“好教学等于有效教学”。现实中，如果翻阅教育报刊，会经常看到不少关于好教学的宣传报道、理论建构以及实践探索。然而，只要我们稍加留意，就会发现这些教育报刊中所报道、所描述的好教学无非就是那些能显著提高学生学习效果、帮助学生考出好成绩、考上好高中和名牌大学之教学，好教学始终是与有效教学挂在一起的，这里也散发着浓郁的“好教学等于有效教学”的味道。实际上，关于“好教学等于有效教学”这一看法不仅广泛存在于教学实践者、社会大众那里，就连不少教学理论研究者也这么认为。譬如，西北师范大学教育学院王鉴教授在其《课堂研究概论》一书中就曾明确表示，“教学是否有效，既是教师专业水平的表现，又是学生发展的基础，所以我们平常所说的评价一节课是否是好课的问题与这一问题也是相同的，即如果是有效教学的课，那它肯定就是好课，相反，则不然。”福建师范大学教师教育学院余文森教授在其《论有效教学的三条“铁律”》一文中亦曾这样明确表示过：“任何好的教学都是有意无意地遵循了这三条规律，相反，不好的教学则一定是违背了这三条规律。”然而，倘若我们仔细查看余文森教授所提及的这三条规律，就会发现这三条规律完全是以有效教学为出发点和归宿的，它们是有效教学的三条铁律。此外，更有教学理论研究者明确表示，“所谓好的就是有效的”，“具备这些特点的教学是‘好教学’，即有效教学”。这些教学理论研究者将好教学与有效教学等同，有效的教学就是好教学，在他们眼中教学的好坏是靠有效性来衡量、评价的。总而言之，不管是在广大教学实践者那里，还是在教学理论研究者那里，人们大多将好教学与有效教学等同了，即“好教学等于有效教学”。而一旦人们认为好教学就是有效教学，则极易引发对教学有效性的格外推崇与疯狂追求。先前，有效教学还只是一种教学理念与样态，而现如今，好教学的冠名，无疑在价值判断上给有效教学增了光、添了彩、定了性。既然好教学就是有效教学，有效的就是好的，那我们能做的、该做的也就是去极力追求教学的有效性了，至于那些有效教学的本体缺陷、客观限度以及负向功能，是我们不该也不能去关注与批判的。事实上，一旦给有效教学树立起好教学这么一面大旗，则教学理论研究者该做的、要做的就是如何在理论的基础上阐明与建构有效教学，教学实践者该做的、要做的就是如何在实践中实现教学有效性的最大化。现实中，在一片“好教学等于有效教学”的呼声中，人们对教学有效性青睐有加、格外推崇，有效性成了衡量教学好坏之标准——对于教学，凡有效的就是好的、值得肯定与推崇的，而低效则是需要批判与改进的。在教学理论建构与实践探索中刮起了一股“有效至上”风，一时间，有效教学成了人们致力追求的教学理想与理想教学。
二、批判与期盼：关于好教学的理性思考与深层追问 (一)好教学一定是有效的，然而有效教学不一定是好教学
公允地说，当前关于好教学较为普遍之看法是“好教学等于有效教学”，虽不科学却亦有其合情合理的一面。这是因为有效教学不一定是好教学，但好教学一定是有效的教学。好教学理应也必须是有效的，否则就不配称之为好教学，这是有其科学依据和现实基础的。基于发生学视角来看，教学活动主要“源于人类社会客观存在的总体文明进步与个体发展之间的不平衡性”，而为了更快、更好地填补个体发展与人类社会总体文明进步之间这一难以逾越的鸿沟，人类在开展教学活动时必须关注与重视教学的有效性，并把有效性作为衡量教学好坏之重要指标，这就造就了有效教学的尊崇地位。“可以说,只要有教学活动的存在，就必然存在着对有效教学的关注与追求。”纵观人类教育发展史，关注、重视并追求教学有效性历来是教学理论研究与实践探索的一大显著特征，虽然在不同时代、不同地域人们对教学有效性的关注点和践行样态会有所不同，但总体来说，如何有效地教，如何尽快跨越人类社会总体文明进步与个体发展之间的这一鸿沟，历来是教学理论研究与教学实践探索致力解决的重要课题。可以说，“人类教育史就是一部追求有效教学的历史。”时至今日，人们对有效教学的关注热情非但没有随时间的流逝而降温，反而处于不断升温中。“当下，人们对有效教学的研究越来越多。”
综上可知，好教学重视并追求教学的有效性，这不仅是无可厚非的而且是十分必要的，甚至是必须的。过去如此，现在如此，将来仍将如此，可以说只要有好教学的存在与追求，就必定存在对教学有效性的关注与重视，存在对有效教学的探寻与践行。教学有效性是好教学的应有之义，具有其存在合法性、现实必要性以及未来悦纳性。我们必须清醒地认识到：虽然好教学理应也必须关注与追求教学的有效性，但好教学却不能只关注与追求教学的有效性，更不能纵容教学有效性的无限僭越与一家独大，漠视甚至拒斥教学的其他价值维度，将教学有效性视为好教学之唯一追求，从而使好教学片面化，缩水为有效教学之单一存在，这是当前亟须澄明的，也是十分有必要引起关注与重视的问题。“‘有效’是正面的，但如果把有效提升为控制整个教学的理念，把教学的目的归结为有效，就不一定对了。”因为有效教学“可能带来外界观察者的兴奋，却也必然带来其活动被分割的生命的抵触”，这也难怪为什么不少人担心当有效教学“作为一种口号、一种追求的时候，就会出现问题”，教学有效性是好教学的必要而非充分条件。尽管好教学一定是有效的教学，有效教学却不一定是好教学，甚至有些有效教学还是不好的教学。也就是说，有效教学与好教学二者间是有本质差异的，不可简单画等号。有效性仅仅只是构成好教学的一个必要而不充分条件而已，二者间不是充要条件关系。实际上，有效性仅仅是好教学的一个维度，好教学还有其他维度。有效性对于教学来说非常重要，但不能因此而将好教学简单缩水为有效的教学，简单地认为有效的教学就是好的教学。 (二)好教学必须首先是正当的，有效且正当之教学方是好教学
“解构和创造必须是不分先后的同一个过程„„如果没有开出一条新的道路，光把原来的道路给破坏了，那我们往哪里走？只不过停留在一条被破坏的道路上，而且还是那么一条老路。问题不在于我们不做什么，而在于我们做什么。”对于好教学这一问题，我们不仅要看到当前人们关于好教学认识的偏差，并对其不合理之处进行批判与解构，尽管这是必需的，但还不够，我们不能至于此而又止于此。也就是说，关于好教学这一问题，我们不仅要批判、解构，在批判与解构之际还要有所建构才行。鉴于此，笔者将基于伦理学视角，提出一种可能性的好教学理念。
尽管有效性是衡量教学好坏之重要维度，但其绝非衡量教学好坏之首要维度，更不是衡量教学好坏之唯一维度。准确来说，作为绝对意义上的正当性是衡量教学好坏之首要维度，教学正当性是评价一切教学活动的首要价值和伦理准则。因为教学正当性是自足的、第一性的，且是不会为他物之目的而牺牲、让渡的。在教学实践活动中，教学正当性并不存在所谓“追求”与“争取”的问题,只存在“夺回”与“保护”的问题。也就是说，教学正当性之于教学并不是可有可无之点缀,亦不是能否达致之境界，“而是教学守护本己、规避异化，使教学之为教学的内在规定性”。对此,著名哲学家、教育家康德在其《道德形而上学原理》一书中曾有过这么一段精辟论述：“我们终究被赋予了理性，作为实践能力，亦即作为一种能够给予意志以影响力的能力，所以它的真正使命不是去生产完成他意图的工具，而是去产生在其自身就是善良的意志。”在康德那里,所谓的“善良的意志”“并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预定的目的而善,而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”也就是说,一种行为之所以称得上是好的、善的,并不因其结果是好的、善的，我们不能简单地站在功利主义角度来衡量和评价,而要考虑这种行为本身是否包含“善良意志”。总而言之,教学正当性之于教学既非一种简单的价值性存在，亦非一种教学境界的少数性抑或偶然性存在，而是教学守护本己、远离异化，使教学之为教学的内在规定性、自成目的性品格。恰如周兴国教授在其《论有效教学的正当性》一文中所论述的那样：“正当(性)是一个绝对意义上的概念，它是衡量教学的首要标准。在保证正当性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的首要问题。”所以说，好教学必须首先是正当的，有效且正当之教学方是好教学。
(三)好教学与有效教学并不对立，好教学也关注与追求教学有效性 有效教学理念发轫于西方，工业化时期人们推崇并追求生产劳动的效率、效果以及效益，且认为诉诸泰勒式科学管理可以有效提高劳动工人的生产效率，有效教学正是西方工业化生产理念在教学实践领域的延伸与反映。自20世纪70年代以来，以美国为代表的西方教学界渐渐热衷于有效教学研究，无论是对理论建构还是实践探索皆表现出浓厚的兴趣和高涨的热情。“目前，在国际教学理论研究领域，有效教学研究已经成为与建构主义教学理论研究、多元智力教学研究和反思性教学研究并列的四大国际教学热点研究领域之一。”我国于20世纪90年代掀起了一股有效教学研究热，尤其是在倡导与落实新课程改革以来，有效教学更成了人们争相关注的焦点和热点，恰如有研究者所指出的那样：“有效教学是当前新课程改革背景下的核心追求。”而伴随着有效教学从理念走向实践，其在现实中取得不少傲人成绩的同时也显露出诸多问题与弊端，这迫使人们逐渐从热衷与推崇有效教学走向冷静、反思与批判有效教学。
在众多关于有效教学的反思与批判中，其中要数基于伦理学视角的最为犀利与到位。如贵州财经大学教育管理学院肖庆华教授就曾在《全球教育展望》上连续撰文《论有效教学的限度》和《论有效教学的伦理性》来专门探讨与反思有效教学。在《论有效教学的伦理性》一文中,肖庆华教授强调：“缺乏伦理规范的有效教学，越是有效，对学生身心健康的损害就越大。”而在《论有效教学的限度》一文中，肖庆华教授更是旗帜鲜明地指出：“有效教学并不必然意味着好的教学。”可以说，先前人们视有效教学为好教学，好教学就是有效教学。而随着对有效教学本体缺陷、客观限度以及负向功能等问题的意识与认识，人们开始对有效教学有所动摇与否定，逐渐认识到有效教学并不一定就是好的、善的，也可能是坏的、恶的。有效教学正逐步被人们从好教学的神坛上往下扯，人们开始切割好教学与有效教学二者之间的关系，甚至将有效教学与好教学对立起来，尤其是在关于有效教学正当性的反思与批判中，似乎让人觉得有效教学为了实现有效之目的、追求教学有效最大化而完全不顾正当性，所以有效教学不是好教学。事实上，好教学与有效教学并不对立，好教学也关注与追求教学的有效性，尽管好教学并不仅仅关注与追求教学有效性这单一维度。在这里，我们提出有效教学并不一定就是好教学，好教学必须首先是正当的，正当且有效之教学方是好教学，并不意味着在建构好教学时对教学有效性进行了否定与丢弃，甚至以教学的正当性矮化、扬弃了教学的有效性。教学正当性与教学有效性二者并不简单对立，事实上，“在教学活动中，以人的幸福为旨归的有效性和伦理性之间是内部一致的，且关系共存、价值共享、实践共行”。所以说，好教学并不与有效教学简单对立，好教学也是要关注与追求教学有效性的。可以毫不客气地说，一个只关注与追求教学有效性的教学并不一定算得上是好教学，但倘若某教学能称得上是好教学，则其必然是关注与追求教学有效性的。
三、反思与探索：追求好教学的理想目标
澄明了什么样的教学是好教学，尚需思考如何达致好教学，尤其是在当前“有效高蹈、正当低迷”的境况下，关注与思考如何保障与促进教学在“正当”与“有效”两岸间前行既是务实之举又是当务之急。然而，如何达致好教学涉及面广、影响因子众多，在此无意也无力将其全部识别并系统地阐述出来，下面仅以现实中亟须注意的两大方面予以简要阐述，旨在提供驱动力和方向感，以期引发大家对此的进一步关注与思考。
(一)关注与倡导教学正当性并不意味着对教学有效性的简单弱化甚至否定 尽管正当性是教学之为教学的内在规定性，但现实中教学正当性的出场却主要源于教学实践中的“有效高蹈、正当低迷”。也就是说，虽然正当性是教学固有的，但其出场却是催逼性的，主要源于人们对教学有效性僭越之意识、危机之反省。在教学实践中，越是强调、追求教学有效性,越要关注与重视教学正当性。因此,现实中不少教师和校长均认为教学正当性的提出与践行意味着要弱化甚至否定教学有效性。这种观点具有广泛性，不仅存在于广大教学实践工作者中,就连不少教学理论研究者也同样持有如此观点。然而，这种观点是值得质疑的。
首先，我们得承认教学正当性与教学有效性二者在诸多方面存在悖逆甚至是零和博弈的困境，但教学正当性的提出与践行并不意味着一定要弱化甚至否定教学有效性。具体来说,我们提出并倡导教学正当性并非要否定、取代教学有效性的探讨与追求。教学正当性与教学有效性恰如一枚硬币之两面,二者虽然形式上对立,但缺一不可。徒具正当性而无有效性的教学容易导致道德伦理上使人振奋，事实上却一事无成的危机;徒具有效性而无正当性的教学又容易导致教学沦为丧失灵魂的行动。因此，纵使教学正当性与教学有效性会有冲突与不恰，但对于好教学来说二者是缺一不可的，万万不可偏废。对于好教学来说，教学正当性与教学有效性都很重要，二者犹如构成长方形的长和宽一样，离了谁长方形都将不复存在。因此，尽管现实中教学正当性主要是针对教学有效性提出与践行，但这并不意味着对教学有效性的简单弱化甚至否定，而是对教学有效性的继承与超越。也就是说，教学正当性并不是反对教学有效性，而是为了教学有效性的可持续发展，为教学有效性挖个渠道，将教学有效性这一源头活动更好地导引出来以更好地润泽、滋养学生。可以说教学正当性既避免了教学有效性的泛滥，同时也将教学有效性“源远流长”了。不过在此需要指出的是：倘若在教学实践中,教学正当性与教学有效性二者冲突且不可调和时，我们要优先考虑教学的正当性，将教学正当性放在第一位。而遇到为了追求教学有效性而放逐甚至以牺牲教学正当性为代价时，这样的教学有效性则必须予以弱化甚至否定。
(二)达致好教学是个系统工程，除着眼教师外，尚需外在环境的保障与支持
经上分析，我们知道好教学不是简单的有效教学，好教学不仅追求教学有效性，更追求教学正当性，那么如何才能达致好教学呢？对此，人们纷纷将期盼的目光投向教师，并致力于教师教学正当性的涵养与提升，以为如此即可确保教学在“正当”与“有效”两岸间前行了。公允地说，这样做有其科学性和合理性，但问题在于我们不能至于此而又止于此，更不能将达致好教学的期盼全部寄托于教师一方身上，以为只要教师教学正当性得以涵养与提升就行了。尽管达致好教学教师理应也必须有所担当与作为，却不能独负其荷。“正如古德兰德所说的，‘一切事情都取决于教师’的观点过于单纯和夸张了。”
“教师要工作好，不仅需要足够的资历，也需要得到足够的支持。”那么，要想达致好教学，除着眼教师、提升教师的教学正当性外，还需要哪些外在保障与支持呢？对此，我们首先需要营造一个切合教学正当性的教学环境。“任何一种教学活动都必须在一定的环境下进行。因此，教学环境应该被认为是教学活动必须凭借而不能摆脱的一个重要因素。”“社会为个体提供了现实的道德选择环境，这个选择环境对于个体行为选择具有客观制约性，并为其提供了边际界限，因而社会对个体行为选择负有不可推卸之责任。”“道德行为及其结果是主体与客观环境交互作用的结果。”其次，重视与推进教师教学伦理制度化建设。师德建设不能只依靠教师个人的修养和自律，为了最大限度地抑制因个人道德失范而产生的不良社会影响，必须完善外在的、具有强制性的制度约束机制。也就是说，在加强教师德性伦理的同时重视制度伦理的建设。加强教学伦理制度化建设具有一定的积极意义，因为被制度化后的教学伦理已经成了一种正式的制度，作为一种教学方式或技巧，它能使教学以自己的方式存在，不受任何个人随意性的影响并能永久存在，对于个人而言，则为教师提供了一定的行为模式。
