岳麓书院批判性思维培养途径及其现代意义

发布时间：2020-03-01 17:41:03 来源：范文大全收藏本文下载本文手机版

岳麓书院批判性思维培养途径及其现代意义

摘要：岳麓书院作为中国古代四大书院之一，孕育了王夫之、左宗棠、曾国藩等一大批国之栋梁。如今再探讨岳麓书院的教育，可以发现其“讲会”与“会讲”的教学模式，“质疑问难”的教学方法，以及书院学生遵循的《读书法》都在无形中培养了学生的批判性思维。借古思今，在当今教学改革的风潮下，岳麓书院的教育确实能给当今高等教育中的批判性思维培养带来一些启示：首先，开展学术交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识；其次，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考；最后，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。

关键词：讲会；会讲；质疑；问难；批判性思维

中图分类号：G649299文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）03-0093-05

一、引言

位于长沙的岳麓书院由潭州（今长沙）太守朱洞创建于北宋开宝九年（976年），历经数位山长的精心教学与管理，成为中国最著名的古代四大书院之一，后因清末学制改革，顺势改成湖南高等学堂，并于1926年正式定名为湖南大学。[1]604一千多年来岳麓书院培育出来的学生简直令人叹为观止，他们涉及各个领域，光清代就有哲学大师王夫之、理财大师陶澍、启蒙思想家魏源、军事家左宗棠、学者政治家曾国藩、外交家郭嵩焘、维新运动领袖唐才常和沈荩、以及教育家杨昌济等等。正如余秋雨所言：“你看整整一个清代，那些需要费脑子的事情不就被这个山间庭院吞吐得差不多了”[2]。尽管处在不同的领域，他们却都拥有岳麓书院赋予的利器――批判性思维。他们有敢于质疑时局的勇气，有准确分析、判断的能力，甚至有变革的决心与智慧。本文试探讨古代岳麓书院对学生批判性思维培养的途径，及其对当今高等教育的启示。

不同学者就批判性思维提出了不同的定义。美国批判性思维开创者之一的恩尼斯（Robert HEnnis）认为批判性思维是为决定相信什么或做什么而进行合理反省的一种思维[3]。我国贺新全、何守仁则认为批判性思维指“能抓住要领、善于质疑，辨析、严格推断、清晰敏捷的日常思维”[4]。尽管定义不同，但都共同显示出了批判性思维拥有的基本品质：积极思考，主动质疑，正确判断。正如李瑞芳所言：“它有一个明确的思维对象，并对这个对象的某个方面提出质疑。然后根据自己所掌握的知识、证据对其做出合理的判断”[5]62。

二、岳麓书院批判性思维培养途径

“惟楚有才，于斯为盛”，岳麓书院教育理念为培养经世致用之才。经世致用意味着独立思考，有所创新，注重调查研究，这正与我们今天所说的批判性思维不谋而合。岳麓书院教育理念在其独特的教学模式、教学方法以及读书理路中得到了很好的贯彻。

（一）“讲会”与“会讲”式教学模式开启学生批判性意识

与现代教育全日制大班教学有所不同的是，岳麓书院实行“讲会”与“会讲”的教学模式。“讲会”即古代书院常规的内部教学活动：书院在朔望吉日祭祀过后必有常规讲课，也有山长每隔数日定期讲学，以集中传授知识。其余时间学生在斋舍自修，若遇疑难问题，则由老师解惑。[6]张?蛑鹘唐诩渚统Ｓ胙?生一齐讨论学术上的疑难问题。[1]49学生或直接向老师提问或是先阐发自己对这一问题的看法，然后征求老师意见。而老师或是同意，或是在反对后提出正面的意见，或是引导学生作深一层的理解。

与“讲会”不同，“会讲”是书院一种不定期的特色教学活动：不同学派大师坐在一起，不拘门户之见，交流思想，切磋讲学，观点不同时甚至展开激烈辩论。[7]这种集学术交流与教学功能为一体的活动，实现了知识的双向甚至多向交流。“会讲”活动“以学问为重，推崇辩论争鸣、取长补短”[8]，始于南宋时期，彼时正是书院发展的鼎盛时期。1167年朱熹应邀从福建赴长沙与岳麓书院山长张拭“会见讲论”，切磋学术。[9]由于彼此都是理学大师，这次会讲吸引了各地学子，盛况空前，以至于“学徒千余，舆马之众至饮池水立竭”[10]。朱张二人虽都源于二程之学，但由于师者关系不同，加上个人经历、生活环境的差异，其学术见解有很大区别，因此“朱张会讲”进行得非常激烈[11]，据侍行的范伯崇说：“三日夜而不能合”[12]。“朱张会讲”因此闻名遐迩，被传为佳话，并开启了“会讲”的先河，为了纪念这两位先贤，岳麓书院的讲堂上至今仍然摆放着两把木椅。

这种开放的教学模式一方面衍生了书院以学生自学研讨，自我体悟为主的教学特点，培养了学生的独立思考能力；另一方面，也形成了书院百花齐放、百家争鸣的学术环境：不执门户之见，对学术问题欢迎不同意见。老师与老师、学生与老师、学生与学生在辩论质疑中吸收不同观点，互相促进，这样的环境有助于学生开启批判性意识。

（二）“质疑问难”式教学方法促进学生批判性思考

“质疑问难”顾名思义即对在学习过程中产生的疑惑进行提问与质疑，并展开论辩，以求在论辩中找到问题答案，形成独立见解。岳麓书院在教学中极其重视学生的质疑精神，因而其教学方法表现为鼓励学生质疑、老师作答或老师提问、学生作答。康熙年间山长李文?葜贫ǖ摹对缆词樵貉Ч妗吩?[13]：

夫既对圣贤之意，则不敢亵慢，务宜各顶冠束带，端坐辩难。有不明处，反复推详。或?菟?不晓者，即烦札记，以待四方高明者共相质证，不可质疑于胸中也。

而且，书院讲堂处《岳麓书院学规》拓碑也有明示：“疑误定要力争”[14]。“疑”指对老师所讲的知识不了解、有疑问的，一定要提出来；“误”则指若发现老师有误，一定要据理力争。这种追求学术自由的怀疑精神“在强调‘代圣贤立言’的科举考试的大环境下，实属难能可贵”[15]。这正是岳麓书院不同于其他官学书院之处：敢于思考、发问，不做书本的应声虫，这也与书院教学斋门联中的“莫把聪明付蠹虫”一脉相通，即注重学思结合，而不是死啃书本、成为书呆子。

书院这种“质疑问难”的教学方法一方面培养了学生主动思考的习惯与能力，活跃了书院学生的思想，也正是这种不求苟同的治学精神，使得岳麓书院培养了一大批崇尚个性发挥、有独立见解的人才；另一方面，也给老师提供了主动思考的机会，而并非单一地照本宣科。岳麓书院认为“半教半学，教学相长”，因此书院讲堂的右侧有一旧式房屋取名为“半学斋”，其中“半学”一词出自于《尚书?说命篇》的“惟教半学”[16]。

（三）“异义”与“辨义”式读书理路养成批判性品质

岳麓书院“讲于堂、习于斋”，学生以自主学习，自我体悟为主。没有老师的跟踪教学，在自学过程中需要正确的读书方法才不至于事倍功半。如今岳麓书院讲堂中不仅展有乾隆年间山长九溪先生制定的《岳麓书院学规》拓碑，还有其执教期间手定的《读书法》拓碑。《读书法》分为《读经六法》与《读史六法》。其中《读经六法》包括“正义”、“通义”、“余义”、“疑义”、“异义”、“辨义”。“正义”和“通义”指正确理解儒家经典本意，并达到融会贯通的程度；除此之外，还要推敲有没有其他的意思，也就是“余义”；更要“疑义”，怀疑前人和官方的说法对不对，然后“异义”，通过深思熟虑提出自己的观点；最后阐述自己观点，并辨别哪个说法更合理，即“辨义”。尽管经书乃儒家两千余年裁汰积淀的产物，具有神圣性，堪比今天的权威教科书，一般原则都是遵从理解，然而《读经六法》教导学生在阅读儒家经典过程中，须先理解字里行间的意思；再触类旁通、举一反三；进一步领悟经典著作的内涵；在对所学知识有足够认识的基础上做评价，并提出疑问；提出疑问还不够，更要提出自己的观点；并辨别其合理性。这整个“确定思维对象――提出质疑――提出观点――做出判断”的思维过程符合李瑞芳对批判性思维的定义。“正义”、“通义”之后还能“余义”、“疑义”、“异义”、“辨义”确立自己的观点，成一家之言，也正是批判性思维的品质。史书经典更是我们了解历史的窗口。《读史六法》包括“记事实”、“玩书法”、“原治乱”、“考时势”、“论心术”、“取议论”。“记事实”与“玩书法”指读史书时能认识历史真相以及领会史书撰写者的主观看法；“原治乱”即读史者能够探究治世与乱世的原因，以及发展规律；“考时势”指鉴古知今，通过学习历史来认识现实；“论心术”要求学习历史的人，要有正确的历史观，尤其是有着正确的价值观，既不能以古非今，也不能以今非古，更不能为了个人的目的肆意篡改历史，或者戏说历史；“取议论”是通过学习历史，有着正确的历史观和价值观之后，可以发表自己的观点。所以《读史六法》教导学生在了解历史真相的基础上，探究作者的态度，并分析出历史事件的原因，探究规律，通过规律认识现实，最终落实到“取议论”。有自己对历史的看法，面对治乱时事有自己的主张，亦符合积极思考，主动质疑，准确判断的批判性思维品质。

批判性思维是一种思想态度，思维方法与能力，它是可以训练的。[17]九溪先生的《读经六法》与《读史六法》无形中使学生在读“经”“史”过程中获得了批判性思维的品质，更蕴含了敢于怀疑经典，追求学术自由的精神。“理学本就是一种具有思辨性的儒学，它注重论证儒家伦理的终极本原以及达到这个道德境界的途径、方法”[1]132，理学大师张?虻乃急婺芰υ谒?著名的“义利之辨”[18]中得到充分体现。岳麓书院作为理学传播基地，自然而然也成为了培养书生思辨能力的摇篮。

三、当今高等教育中批判性思维培养的缺失

众多研究发现中国高校大学生批判性思维能力普遍薄弱，缺乏主动质疑的意识，独立思考的能力。罗清旭发现由于缺乏长期的批判性思维训练，我国大学生的批判性思维能力令人堪忧。[19]黄朝阳使用批判性思维技能调查问卷对分别来自一类、二类、三类本科院校的1000多名学生做了测试，结果显示批判性思维能力整体为低下水平[20]72。

针对此现象，学者们纷纷探索其原因。李瑞芳认为传统文化，学校教育以及对此问题的认识严重影响学生批判性思维培养。首先，中国传统文化中的师道尊严阻碍学生批判性思维的培养，课堂上老师滔滔不绝讲，学生安安静静听，没有质疑的意识；其次，所谓的学校正规教育在传播正统观点、主流意识过程中客观上压制了学生的思维；最后，实际教学中并没有认识到此问题的严重性，没有给学生独立思考，自主解决问题的机会。[5]63刘义实证研究发现大学生批判性思维倾向总体偏弱，并总结原因有三：其一，中国传统思维重形象，轻抽象；重综合，轻分析；重统一，轻对立，这种思维方式与批判性性思维背道而驰，严重影响了学生批判性思维的发展；其二，人才培养目标太过统一，抑制了学生多样性培养与发展，从根本上制约了批判性思维的培养；其三，传统灌输式课堂教学方式阻碍了学生批判性思维的培养。[21]包玲等分析我国医学生批判性思维能力欠缺原因有二：首先，以考试为导向的传统教学以及应试教育束缚了学生的反思、批判能力；其次，中国传统文化中对其产生了一定影响。尤其医学界更强调尊重权威，影响了学生批判性思维能力的发展。[22]此外，刘静在某高校大学英语课堂中对7个专业的本科二年级学生的“批判性思维品质”做出调查与分析，并发现我国记忆型的课堂教学不易形成鼓励学生质疑、思考、争论的教学文化；传统单一的课堂教学容易忽视学生批判性意识的培养；此外大学生学习动机和学习观念也是影响其批判性思维培养的重要因素。[23]

总的来说当今高等教育中批判性思维培养问题有三：第一，受传统文化的束缚，缺乏自由包容的氛围，即没有批判性思维培养的土壤；第二，应试教育体制下的中小学传统灌输式教学对当今高等教育也产生一定的影响。学生习惯被动听，埋头记，老师收不到回应，自然只能干讲。这种课堂模式忽视了教学过程中启发的作用，使学生的批判性思维意识形成受到阻碍；第三，日常学习中，学生独立思考，培养自主学习能力的机会不多。然而，当今高等教育中的这三点缺失却正好是古代岳麓书院教育所拥有的。

四、对现代高等教育中批判性思维培养的启示

创新是一个民族进步的灵魂，而研究发现大学生批判性思维能力低下是导致创新能力不足的一个重要原因[20]74，因此如何培养学生的批判性思维能力已成为我国高等教育的迫切任务。岳麓书院包容开放，崇尚学术自由的教学模式，注重质疑、反思、对话、辩难的教学方法以及有针对性的培养学生思辨能力的《读书法》对我们在当今高等教育改革中所提倡的注重学生批判性思维能力的培养具有借鉴意义。

第一，开展交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识。岳麓书院开展定期的“讲会”与不定期的“会讲”，给书院的学生创造了一个开放办学与自由交流的学术环境，这也是岳麓书院之所以能独立于官学以外，历经千年而不衰的原因。有交流、有碰撞、有争辩，学术才会有创新，固步自封只会带来思想的僵化。“我们现今的大学教育，很多都崇尚刚性强制管理，学生受到约束过多，学术自由受到限制，学习积极性在过于紧张的环境下也容易受挫”[24]，因此我们可以借鉴岳麓书院“讲会”与“会讲”制度，在大学里定期开展固定的分组内部交流活动，可以老师开讲，也可以组内学生作报告，交流活动一定要保留“质疑问难”的环节，把讲座做成学术交流，并保持对全校开放的姿态；也可以不定期地邀请有威望的学者前来讲学，有针对性地邀请一些观点相悖的学者，打破人为学术壁垒，让学生在学习中思考，在思考中辨别，在辨别中形成自己的观点，以此培养学生的思辨能力。

第二，转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考。“质疑问难”的教学方式是岳麓书院教育的特色之一，其精髓在于书院老师重视开发学生的质疑能力，在于它的启发精神。而我国现今高等教育课堂仍然以“老师讲、学生听”的灌输方式为主，没有留给学生多少发展批判性思维的空间，因此必须“尽一切行之有效的方法与手段，调动学生学习的自主性、主动性和创造性，从而使课堂充满活力”[25]。将批判性思维融入课堂教学，首先教师需要转变角色：从知识传授型教师转变为能力培养型教师。教师不要让“教学变成一种单向流动的信息传递，缺乏互动与交流”[26]，应多提问，抽丝剥茧鼓励学生主动思考，而非被动吸收。其次，多提问并非意味着教师总是问“对不对”、“是不是”、“好不好”，这些简单的是非判断题毫无启发性可言。教师需要精心设疑，以开放性问题为主，鼓励学生尝试不同视角思考问题；或组织学生针对有争议的问题展开讨论、辩论，教师保持中立无需得出一致结论。最后，授人以鱼不如授人以渔，批判性思维同时也是一个提问的过程，学生不仅要有回答问题的能力，更要有主动质疑，自己发现问题的能力。朱熹也曾说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”[27]，因此，课堂教学过程中宜放手鼓励学生提问，锻炼学生敢问的勇气。当然，放手鼓励学生质疑，并非意味着对学生放任自流，当学生提问漫无边际时，教师要巧妙的引导，把学生的思维引回教学内容上，提高学生会问的能力。

第三，鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。建构主义强调“学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者”[28]。学生应该成为学习的主人，在整个知识建构的过程中担任主导者的作用。朱熹也认为：

师友之功，但能示之于始而正之于终耳，若中间三十分工夫，自用吃力去做，既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。[29]

意即教师的作用在于引领学生入门与最后解疑答惑，中间环节应由学生自己摸索，培养学生自我探索的能力。岳麓书院学生“讲于堂、习于斋”，正好符合这一特点。现今，我国高校本科生应具备独立思考与独立研究的能力，研究生尤其如此。因此，在高校教育中可以通过鼓励学生研究式学习来培养学生独立思考，自主学习的能力。学生在教师的指导下或者按照个人兴趣选择研究项目，收集资料，筛选有用信息，分析资料、调查研究、最后解决问题。一方面，学生在此过程中学会了收集资料，筛选有用信息。提炼要点、筛选目标信息的能力是学习者能独立研究的前提，九溪先生的《读书法》实质上就是一个筛选有用信息，形成自我主张的思维过程；另一方面，学生锻炼了如何利用有效信息的能力，即如何就有效信息进行调查研究，如何进行严密的逻辑推理分析，如何运用相关的知识来解决实际问题的能力。所以，平时教学中教师应多鼓励学生自主选择研究主题，着重提高学生分析问题，解决问题的能力；鼓励研究生勇于开拓，大胆创新。如此则不仅实现了建构主义所倡导的教师是学生主动建构意义的指导者、组织者和帮助者，也在一定程度上培养了学生批判性思维能力。

五、结语

在教学改革进行地如火如荼的今天，一大批教学改革倡导者与教学研究者纷纷把目光投向西方国家：蒙艺等人认为我国医学院校的批判性思维教学可以从美国的医学课程改革历程中吸收经验[30]；缪四平认为美国批判性思维运动给我国大学素质教育的思考提供了必要的参照[31]。诚然，西方教育有其成功之处，但由于文化意识以及思维习惯的差异，全盘吸收难免会有排异现象。或许我们收回目光，回过头来研究先人教育，会得到更多的启示。借古思今，跟古代岳麓书院教育相比，我们丢失的是什么？岳麓书院自由讲学的氛围，“质疑问难”的教学方法以及书院至今保存的《读书法》都透露出批判性思维人才培养的教育特点。我们不妨借鉴前人经验，营造开放包容的学术环境，创建活力教学课堂，为国家培养出一大批自学能力突出、能够批判思考、独立解决问题的青年学子。

参考文献

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