从课程标准看语文阅读教学个性化施教策略
东莞市长安实验中学 彭文真
[内容摘要] 基于当前语文阅读教学个性化缺失的现状，本文尝试从《语文课程标准》的角度，探索阅读教学个性化施教的四个策略，即教学设计策略、课堂组织策略、教师引导策略及自主阅读策略，从而个性化施教，达到《语文课程标准》要求的把阅读教学还原到“发展个性，丰富自己的精神世界”的目的，实现课程改革的最终目的——解放人、重视个体独特体验、个性发展的需求。
[关键词]课程标准 阅读教学 个性化 施教策略
阅读教学是语文教学的重要组成部分，长期以来，它尚未根本摆脱传统教学弊端的束缚，依然存在教条化、模式化、单一化的不良倾向，课堂上共性多、个性少，钳制多、自主少的现象尚未得到根本性扭转，压抑了学生个性的发展。随着新一轮基础教育课程改革的推进和《语文课程标准》的颁布实施，针砭时弊，倡导语文阅读教学的个性化已成为广大语文教师的共识。
那么，何谓语文阅读教学个性化？它与教学中阅读的个性化又有何不同？我们认为阅读教学个性化就是指教师尊重学生的个性差异和多元解读，以其个性发展作为价值取向，引导学生进行创造性阅读，从而在教学中呈现出来的个性化特色（具体指主体的自主性、过程的开放性、组织的生成性、指导的体验性、结果的差异性）。而阅读的个性化指在教师的主导下，学生在文本的解读过程中呈现出来的独特的体验与理解。区别在于前者是阅读教学的个性化施教，主体在教师，重在导和引；后者是学生阅读文本的个性化，主体在学生，重在悟和感。
《语文课程标准》指出：要“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”，“积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学生学习”[1]。由此可见阅读教学个性化施教，策略是关键，在实践中我们探索了如下四个策略：
一、教学设计策略
如何体现阅读教学的个性化特色？在教学设计上关键抓住“两个变”，以结果的差异性来处理好预设与生成的关系。
（一）是变教本为学本，活用教材。
《课程标准》提出“教材安排应避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系”、“教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”、“教材要
1 有开放性和弹性”[2]。据此我们以标准为纲，以生为本，抓住九个关键词，一是巧悟，即善于抓住教材巧处或点睛之处，让学生领悟文本的妙处；二是创新，即教材处理有新意，用创新的观念去解读文本，常读常新；三是活用，即灵活处理教材，教材只不过是例子，既不能脱离于教材又不能受制于教材，要合理地开发、活用教材。四是品味，对语言文字进行品析揣摩，嚼出文本的真滋味来；五是补充，能抓住文本的简约处、空白点和延伸点增补教材，使之更丰厚；六是关联，要注重文本间之间的联系，并拓展到生活中去；七是删除，将教材中非重点的内容删去，夯实重点，突破难点；八是调整，根据教学的实际调整教材，实现优化组合；九是整合，适度地融入其他学科的知识，实现学科间的整合。
（二）变教案为预案，活写教案。
课程标准关于教学策略的选择十分推崇尊重规律，在语文阅读教学过程中，选择什么样的策略，采用什么方法，设计什么程序，依据有两条：一条是学生的身心发展规律，一是语文学习的规律。因此我们要改变以案定教的僵局，变教案为预案，做到以学定教。从学情的调查与分析入手，设身处地的把握学生阅读水平、认知能力、情感态度等，做到心中有学生。从学生个体差异性和发展性的角度出发，设计多元化有层次的教学目标、开放性和人本化的教学内容及有弹性的教学流程。教学方法要注重“三重”，即重感悟体察、重质疑探究、重拓展创新。作业练习的设计要有梯度，让每一位学生都有成功的体验。
二、课堂组织策略
阅读教学个性化施教，课堂的组织是关键。我们以过程的开发性及组织的生成性为标准，探索了如下三个策略：
（一）创设民主的教学氛围。民主教学就是师生的平等对话，对此，课程标准也建议：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”[3]在阅读层面上，“双方的地位应该没有高下之分，教师能理解的，学生并非不能理解，学生不明白的，教师不一定就能明白，教师的优势在于首先占据了教学资源和具有相应的专业知识化程度”[11]。因此教师要善于创设宽松平等的氛围，引导学生与文本真诚的对话，让学生阅读有激情、思维有灵性。另一方面要巧妙地运用各种激励手段，调动学生强烈的求知欲，让每个人都有成功的喜悦。
（二）归还学生阅读的权利。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”[7]课程标准告诉我们，要给学生充足的时间和空间阅读，引导学生设身处地，体验感受，进行无物阅读，同时，又要跳出文本，质疑探究，展开有我阅读。从而激发学生自主阅读的责任感，进而达到个性化阅读的理想境界。
（三）生成机智的教学过程。所谓生成机智的教学过程，是与传统的以预设为核心的按部就班式教学过程相对而言的，它闪烁个性色彩的亮点就是从预设走向生成。“生成机智，
2 重在激励，妙在点拨，贵在引导，巧在开窍，从而自觉摒弃过多的抹杀学生个性的预设，使教学过程收放自如、开合有方、快慢有度、动静有节”。[8]真正做到以学定教，实现学生、教师、文本三者之间真正意义上的平等对话，使个性在课堂中灵动飞扬。
三、教师引导策略
教学是课程实施的基本途径，而“学生是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者”，[4]由此可见阅读教学个性化的形成，教师的引导策略至关重要，对此课程标准也有诸多的表述，如提倡启发式、讨论式教学、利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间等等，从这些出发，我们注重指导的体验性，探索了如下四种策略：
（一）开放话题。在教学中，教师对问题的设计要有开放的意识，譬如我们要善于抓住一系列的契机，如填补文本空白、探求文章主旨、品味精妙语言等，选择一些能“一石激起千层浪”的话题，拓展问题空间， 张扬学生独特的个性。忌讳在低效、狭隘的话题空间里，诱导学生往自己预先设定的所谓的标准答案上靠。
（二）激活积累。阅读教学要注重全方位地激活学生的学生积累，首先要激活语言积累，如举一反三，让学生用自己的话表述文本的精妙之处、神韵之处；其次要激活表层积累，我们可借用多媒体手段、或深情并茂地语言描述、抑或用形象的肢体语言等方法激活学生的想象或联想，在如诗如画的意境中激活学生的形象思维；再次要激活生活积累，要有意识地以文本为圆心向生活拓展，这样既丰厚了学生的生活经验，也强化其知识的感悟，从而做到活学语文、活用语文。
（三）逆向求异。引导学生大胆质疑，能有效地培养学生的求异思维。我们要改变学生在阅读的过程中人云亦云的现状，鼓励学生不迷信教师和书本的权威，大胆地说出与众不同的见解，乐于与同伴分享新的发现，引导学生多角度、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，对文本的深层进行自主地探究和多角度地深入思考，力求读出疑问、读出新意，得出前人或他人未曾有过的独特感受。
（四）因势利导。我们要承认学生的知识、能力、情感及兴趣对教师的制约作用。教师只有顺其势而导，不能逆其势而牵。因此教师要善于把学生引导到最利于其认识和发展的境界中去。做到疑点处以疑促思、热点处趁热打铁、难点处点拨升华。在评价学生的“多元解读”时要区分正误、优劣，这样既保护好了学生的个性见解和创新思维，又要把握好了个性和共性的平衡点。正如叶圣陶先生说的：“教师当然须教，而尤致力于导，导者，多设方法，使学生逐渐自求得之，卒底于不待教师传授之谓也。”[9]
四、自主阅读策略
积极提倡自主、合作、探究式的学习方式，是语文课程的基本理念之一。关于自主阅读
3 课程标准也有详尽的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料”[5]。据此，结合阅读教学实践，我们以主体的自主性为核心，提炼了如下五方面的个性化自主阅读策略，并贯穿于阅读教学的始终：
（一）读中品味。感悟是学生学习语文的基本规律，也是阅读教学的规律，阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，那么自主感悟品味升华的方式有哪些呢？它的基本方式有：“诵读体味、联系语境、比较品评、激活想象、角色体验、情境创设”[10]等，因此教师宜给足充分的时间和空间，让学生独立阅读，在对文本的体悟中完成个性飞扬的审美体验。
（二）读中质疑。质疑最能调动学生读书、思考的积极性，促进语言感悟，丰厚情感体验，从而最大限度地挖掘学生的创造潜能。《素质教育在美国》一书的作者说过：“没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问”。我们应鼓励学生发表与教师不同的想法。譬如可以对情节进行重新设计与假设，也可以对人物情感、作者态度进行质疑；可以对主题进行求异性的探究，也可以是空白处艺术再现的想象。
（三）读中圈批。圈，就是边阅读边思考，并用各种符号作圈画。批，即在文本空白处，写上简短的批注，圈画批注是指引集中重要信息的阅读方法，它直接指向对文本的深层次水平加工，是学生对文本的理解、感悟、阐释、发现与点评。因而强烈地体现了自主感悟的特征，具有鲜明的独立性、个体性。
（四）读中交流。为了让学生的阅读实现其应有价值，有必要让其在个性独立思考，探究、质疑的基础上，开展多方面的合作讨论交流。正如《课程标准》说的：“在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断。”[6]这样的交流是阅读主体情感交流、心灵沟通、心灵碰撞的载体。它集体体现了阅读教学的开放性和思辨性，无疑也是个性化的重要标志。
（五）读中选择。一是关于学习内容的选择。我们鼓励学生根据自己的兴趣，选择自己喜欢的内容进行研读。每一个年龄段有每一个年龄段的阅读要求，最佳的阅读文本应当是阅读符合自己年龄段特点的读物，因为这种阅读与阅读者的阅读能力、发展水平相一致，从而能最大限度地激发学生阅读的热情，由“要我读”变为“我要读”；二是关于学习方法的选择。学生在情绪、兴趣、注意、思维等方面存在着差异，个性阅读表现不同，因此同种方法并适合每一个学生，在阅读教学实践中，我们应尊重学生的个性差异，着力于学生独特的学习方法的养成。
综上所述，阅读既然是学生、教师与文本三者之间的对话，当然不能用教师的分析取代学生感受、探究、质疑的过程。阅读教学的个性化施教，从根本上体现了新课标中语文教学
4 的根本目的——立人，将一扫传统阅读教学中过分强调同一性的弊病，使学生成为真正的阅读主体，并最终培养其独立的阅读能力，这样才能达到《语文课程标准》要求的把阅读教学还原到“发展个性，丰富自己的精神世界”的目的，才能真正实现课程改革的最终目的——解放人、重视个体独特体验、个性发展的需求。
[参考文献] [1]～[6] 教育部：《语文课程标准》（北京师范大学出版社2001年）
[7]、[8] 赵福祺 李 菀：《语文教学实施指南》（华中师范大学生出版社2003年） [9] 《叶圣陶语文教育论集》 （ 教育科学出版社 1980年）
[10] 王崧舟：《夏书系·诗意语文——王崧舟语文教育七讲》 （华东师范大学出版社2008年）[11] 朱士泉 周君奇：《中学语文个性化阅读教学的思考》（人民教育出版社2007年）
