小学开展主题式跨学科教学的实践研究
上海市大宁国际小学 徐晓唯1
[内容摘要] 课程整合是新课程改革的重要内容,也是世界课程改革的重要趋势。跨学科教学作为课程整合的一种重要方式，也存在多样性。本文既是对以往课程整合方式的一种反思，又在实践基础上对如何是适合一线学校实际操作的跨学科教学提出了自己的思考。并通过四个主题案例的分析，来阐释跨学科教学实践中的要素和具体经验。
[关键词] 课程整合 跨学科教学 多学科课程
国家基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状„„以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为：小学阶段以综合为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。因此，课程整合（台湾和香港多称课程统整）是基础教育改革的重要内容之一。
纵观《纲要》和各学科课程标准，新一轮基础教育改革在课程整合的要求主要包括：（1）课程目标的统整，即关注学生三维目标的整体发展；（2）综合课程的实施，比如品德与社会，科学与技术，体育与健康等；（3）强调跨学科的学习方式。比如体验学习、合作学习和研究性学习等，不同地区在操作策略上略有不同。比如广东省通过实施综合文科和综合理科来推进课程整合，上海通过研究型课程和在学科教学中渗透研究性学习两种途径来具体落实。
尽管在政策层面上不断重视和丰富对课程整合的要求和规范，也在实践层面上不断的尝试和探索，但是课程整合无疑是新课程改革的深水区，课程整合如何成为学校课堂的课程现实，这还是需要有一个从认识到行为的革命性转变的过程。
我们认为，这种认识的转变首要的是从学校的实际需求出发，在政策规范和理论引领的基础上，立足学校的实际进行灵活的实践与探索。这是我们确立《小学开展跨学科教学的实践研究》的基本初衷，也深刻影响了我们对课题设计与反思的进程。
一、我们对跨学科教学的选择和思考
上海市二期课改推行的研究型课程走两条途径，一种是独立的研究型课程，通过超学科主题探究的方式，来培养学生问题思维与探究能力。一种是在学科教学中的渗透研究性学习方式。从广东省的运作方式而言，也是通过设立综合学科的方式，以独立课程来推进跨学科教学研究。从试点切入口上来说，比较符合跨学科本身的涵义。但是，对于学校一线的实践而言，还存在诸多值得思考的问题。这些思考点成为我们跨学科教学的重要基础。
其一，教师的角色定位与适应力问题。
研究性课程推进的过程中，我们发现教师普遍存在两个方面的问题：第一是理念迷茫，许多教师根本不理解，也不求理解到底什么是学习方式的变革，什么是研究性学习。第二，实践技能的缺失。如何开展研究性学习，如何在实践中创新过程，很多教师缺乏必要的指导和创新力。说到底这些问题的根本在于两个问题，就是教师角色定位和教师对新课程要求的适应。
其二，资源和时空的问题。课程综合途径和方式的多样性，对于资源、主题和时空的要求都比较高。和分科教学相对独立的课程方式，对于目前教师的时空和资源的限制往往比较大，巧妇难为无米之炊，对于持续推进课程整合来说具有一定的挑战和难度。
因此，我们确立了跨学科教学的两个基本原则：
1、要让教师成为直接的创造者和参与者，而非被动消极的接受者。这主要体现在课题组组织结 1 本课题组负责人：徐晓唯。课题组成员：朱建飞、黄丽娟、赵琦雯、姜丽凤、夏方、沈正亭、邵苓苓 构和运作方式上的变化。
学校选择了4个试点班级（一年级2个班级，二年级、四年级各1个班级），我们采取课题负责人总负责下的班主任项目负责制。
每个班级承担相应的跨学科教学设计和实施的责任，由班主任负责协调相关跨学科主题的确立、教学内容的选择以及教学计划的制定、实施与总结。同时，为了协助班主任更规范的做好相关流程，学校科研室承担协调员，对实践与课题设计之间进行调整、组织和协调。通过组织机构上的重心下移，班主任承担的角色和责任就相对更加的重要，同时，对于协调员如何把握实践研究的方向以及提供必要的支持也提出了具体的挑战。
2、在跨学科整体思路的基础上，从简单的着手，从教师熟悉的着手。我们确立采用主题式跨学科教学的多学科课程模式。多学科课程模式首先尊重各学科本身的知识和学习目标的达成，因此，它并没有将分科教学对立开来，而是以分科教学为基础，降低教师教学设计的难度。其次，通过主题的联结，突出教师对跨学科知识之间的关系的把握和协调，通过统整多学科知识之间的联系，促进学生从多维度发展对主题的理解和学习。
二、4个跨学科教学主题 通过一个学期的尝试，本课题共开展了4个跨学科主题式教学。4个教学主题分别是 “认识自我”、“我眼中的‘花花世界’”、“科技让生活更美好”以及“聚焦‘文化遗产’”。
三、主题式跨学科教学的实施流程
跨学科教学力求避免单纯分科知识琐碎的组合，而强调从学生学习过程来思考和设计，因此，我们规范了跨学科教学的基本流程。
1、选择主题和话题
主题和话题是不同的，话题可能和具体内容有关，而主题是话题涉及的基本内容或者观点。比如兽首事件是话题，而主题是文化遗产。主题是我们将跨学科教学从分科教学的组合推向深层概念形成的重要载体。
2、制定目标
新课改提出学生发展的三维目标，即情感态度价值观、过程与方法、知识与技能。因此，这三维目标是我们跨学科教学目标制定的依据。而对于跨学科教学本身而言，目标的制定具有两个方面的突出价值，其一是渗透主题，明确学生学习的预期表现。其二是提供过程性评估和总结性评估的依据。
根据布卢姆的目标分类方法，我们制定了目标核查表，提供教师跨学科教学设计的目标确立。
3、主题启动仪式
一般我们的跨学科主题教学会设计一个启动仪式，在启动仪式的过程中，通过对话题的探讨和相关信息的分享，主要明确三个任务：
（1）一个阶段的学习主题和目标
（2）明确跨学科学习的基本内容。包括团队的合作方式，活动场所和时间的变化，学习的序列以及相关的任务。
（3）了解主要的评估项目。在跨学科教学中会涉及相关的表现性评估内容的要求，也是作为学生主题学习的重要引导。
4、教学过程
主题式跨学科教学由分学科教学、拓展学习与现场学习等共同组合而成，因此它的流程需要结合主题拓展的需要，同时结合学生认知发展的过程进行跟进设计。在具体操作中，我们关注以下几个方面的内容。
（1）教学内容所涉及的知识点之间的前后联系。 （2）关注过程性的评估和指导。
跨学科学习在学习的过程中都会涉及到更多元化的学习方式，比如个体的独立学习，合作学习等方式，因此，提供必要的学习指导和任务驱动，创设相应的评估工具，是支持学生开展有效学习重要保障。
5、主题展示活动
作为主题式跨学科教学活动的最后一个流程，我们设计并组织了主题展示活动，通过作品展示，经验分享等方式，对学生的学习成果作一个总结性评估，并对学习过程进行反思。
五、反思
从跨学科教学的过程和结果来看，它的积极意义主要体现在以下三个方面：
1、强化了教师学科联合的意识和主动性。
跨学科教学给教师提供了理解跨学科教学意义和价值的平台：
其一，通过跨学科教学，教师认识到知识的整体性以及学科教学中单学科的 片面性。超越本学科壁垒的视野提升了教师对知识和学习的理解。
其二，通过跨学科教学，教师对跨学科教学的策略方法等方面有了基本的尝试和掌握，为教师进一步实践跨学科教学提供了经验基础。
其三，跨学科教学的运作机制对于教师主体意识的唤醒与主观能动性的激发起到了一定的积极意义，为教师主观意愿上学习和推动跨学科教学提供了价值引领。
2、提供了学生更丰富的、多元的积极体验。
跨学科教学学生的参与面达到了100%，而涉及到跨学科学习活动任务的学
生参与面也是100%，学生完成作业或者任务的比率占到85%。我们从过程观察、学生访谈和作业成果汇总三个角度对学生参与学习的情况作了进一步的汇总，得出了以下结论：
（1） 学生认为跨学科教学很有意义的占85%，较有意义的占15%； （2） 学生认为通过学习收获很大的占90%，收获较大的占10%；
（3） 愿意继续参加跨学科学习的学生比率中，很愿意的占95%，比较愿意的占5%； （4） 在对跨学科学习过程中印象最深刻的排序当中。丰富的学习形式、知识内容的拓展和对主题的趣味性、深刻意义的学习分别排在了前三位。
由此，我们可以认为，跨学科教学多元的学习方式和丰富的学习体验是得到学生的认可与欢迎的。特别是某些课外拓展的学习，比如有关兽首事件的资料整理、寻找角落里的花等活动需要学生利用课余的时间进行收集整理和拍摄，我们本来认为参与率不会很高，但是从实际情况来看，学生完成率达到75%以上，某些项目达到100%，而且作品的质量很高，体现了学生更多真实的语言。二（1）班学生王某在寻找角落里的花的过程中，在反馈表上曾经这样写道：“我花了不少时间去找，终于让我找到了一朵墙角的花，花朵在角落里静静的开放，无论周边是否有污水，无论周边是否有垃圾，它还是开得很顽强，那一瞬间，我觉得它是最美丽的花朵。”
3、得到了家长的支持和肯定。
在跨学科教学中，我们很关注来自家长方面的反馈。从某种程度上，家长也是我们跨学科教学的参与者。比如，听妈妈讲出生的故事。比如对兽首事件的资料调查，我们也邀请了家长的支援。
从与家长沟通的过程中，我们发现大部分家长对于这种丰富的学习方式表示认同，特别是境外班的学生家长，对于这种学习方式尤为赞赏，他们认为主题的选择与学习对于学生的世界观的形成是具有积极的引导意义的。而多元的学习途径不仅丰富了学生的知识学习，也对学生的社交技能和团队技能提供了具体发展的平台，是真正关注到了学生发展的一种学习。
当然，我们在跨学科教学过程中我们也在不断思考跨学科教学开展所存在的困难和迷惑。 第一，对于跨学科教学是否能够提高学生分科学习内容的绩效，我们还缺乏必要的证据，只能说学生的学习兴趣和学习经历和体验得到了丰富。因此，跨学科教学最直接作用体现在加强知识之间的联系，丰富了学习方式，并通过主题初步构建高于学科知识的概念。而分科学习对知识结构的把握同样具有非常重要的基础意义。因此，我们认为分科学习和跨学科学习还是一个有机补充的一个整体。
第二，自始至终，困扰我们的很重要的一个因素就在于跨学科教学缺少必要的指导性范本和教学手册可以参考。对于如何确定主题，如何开展跨学科教学缺乏必要的有助于综合学习的材料。
第三，在参与过程中，虽然学生的学习积极性得到了提高，但是并非所有学生都在学习过程中获得预期的目标。
第四，受现有教材内容的束缚，跨学科教学在话题和主题选择上存在较多的局限性。 第五，我们在跨学科教学中虽然也注意到对主题的理解和学习来贯穿整个学习过程，但是很明显，分科的体系和目标要求还是会弱化主题本身的意图。
第六，教师在参与主题式跨学科教学的过程中参与的程度、参与机会和理解程度还是多有不同的。不少教师对于学科与整体主题之间的联系，对于必要知识的教学还是存在着迷惑，分科的壁垒还是横在跨学科教学面前的一道厚重的墙。
但是，作为初步的尝试，我们通过跨学科教学这一课题的推进，逐步深化了对知识、现象特点的理解，促进了我们对学生学习方式的认知，提升了我们对学生学习经历和体验的把握，而且从实际学习效果来看，学生和家长的兴趣也让我们进一步坚定深化跨学科教学的信心。
参考文献：
1、(美)PatriciaL.Roberts 等，《跨学科主题单元教学指南》[M]，中国轻工业出版社2005年3月第一版
2、朱慕菊、刘坚，《2000年中国大陆基础教育课程改革》[C]，课程统整研讨会(2001年12月8～9日，台北)论文．
3、李子建，《香港学校课程统整的理念与实施：检讨与展望》[C]，课程统整研讨会(2001年12月8～9日，台北)论文，
4、李坤崇、欧慧敏，《统整课程理念与实务》[M]，台湾心理出版社，2000。
5、林智中，《课程统整真的比分科课程为好吗?》[C]，第三届全国课程学术研讨会(2001年9月2l一24日，长春)论文
