让理论沉默，让美德说话
——《学生发展性评价应知应会》读后感
不知是信手拿来的巧合还是精挑细选的安排，从《学生评价：夯实双基与培养能力》到《新时期师德修炼》再到《学生发展性评价应知应会》似乎贯穿了一条由分到总的逻辑主线：先是理论“恶补”，接着师德“洗礼”，最后是理论和师德的“大联姻”。要问阅后有何感想，只想送上一句：让理论沉默，让美德说话！
为何要让理论沉默？原因有三：
第一，《学生发展性评价应知应会》所介绍的“应知”理论，实际上就是一“大杂烩”。既是“大杂烩”就难免缺乏系统，难免自相矛盾、前后不一致，难免消化不良。
从发展性评价的含义（P2）来看,第一段告诉我们的是：发展性评价的主体是教师，评价的客体是学生的学习进展和变化。显然这个定义是比较符合常规思维的，即评价是在教学之后由教学主体（教师）对教学客体（学生）的学习效果作出的价值判断。但到了第二段，评价还承担了“发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信”的功能，显然这不是教学之后对学习效果的价值判断，而是对教学之外的学生发展的价值判断。同时，评价主体还得根据这个功能“改进教学，提供符合学生学习需求的教学”。岂不知，学生的学习需求是因人而异的，教学又如何改进？第三段更为离谱，“判断学生综合素质发展程度”由谁来作出，班主任还是科任教师？职责不清，又如何作出客观评价？
从发展性评价的特点来看，无论是评价标准的多元性还是评价主体的多元性，所谓的“发展性”都只是象征性和点缀性的，即绝对标准和教师始终占着主体地位。退一步讲，即使承认评价主体是多元的（P3第一段），那么发展性评价的定义是否得重新界定？
从发展性评价的类型来看，相对评价的标准从何而来？它的评价结果在同一群体中所起的作用与绝对评价的评价结果有何区别？不搞清楚这些问题，所谓的两种评价就只是多了个糊弄人的概念而已。再看形成性评价和终结性评价，按照书中（P8）所说的两者的区别来看，所谓的形成性评价只是对终结性评价的放大和细化，两者本质上都是对学习目标的掌握程度的检测而已。所以换汤不换药的文字游戏还是少玩为妙。
第二，《学生发展性评价应知应会》所介绍的“应知”理念，无论是“以人为本”还是“个性发展”，都不是什么新鲜的东西。我们的老祖宗在两千多年前就已说得清清楚楚。尽管传统评价被批得体无完肤，却难阻“江山代有人才出”，
实际上真正能操作起来的仍是传统的评价体系：先定教学目标（至于这个教学目标从何而来，不同的时代会有不同的认识，没有谁对谁错之分，只是时代的产物而已），然后依标施教，再依标评价。从逻辑上来讲，这样的评价体系毫无瑕疵。即使实践中存在这样那样的不如意，也是具体操作的问题，与理念无关。发展性评价尽管说得天花乱坠，真正能够持久地操作下去的又有几何？
第三，《学生发展性评价应知应会》所介绍的“应会”技巧和案例，更是毫无新意，与目前的有些做法并无二致。例如书本第24页的《给统计图命名》，说得直白点，就是时下流行且数度被叫停的奥数的变种。在现有的教育体制中，只要老师能想得到的，学生就能答得出来，即或老师想不到学生想到了，为了保险起见，学生也不敢冒这个风险。如果说，这样的“技巧”就能促进学生的发展，那我们早就在“发展”了，国家又何必屡屡叫停？
简而言之，《学生发展性评价应知应会》理论既无新意又让人无所适从，不如让其沉默。
哪为何又有“让美德说话”之说？理由无需太多，一个就已足够：没有爱就没有教育。
如果说，《学生发展性评价应知应会》一书于我有何收获的话，那么每一讲最后的《教育小故事》和《开心一刻》是值得一提的。这六个小故事隐藏着大智慧，实在不“小”，它无时无刻不在提醒我们：靠什么来激发孩子们的求知积极性，靠什么来把“人的传统力量诱导出来，将责任感、生命感和价值感‘唤醒’”（P17），是爱！唯有爱，才有教育！六个小幽默向我们展现了孩子们丰富的内心世界，大大地幽了我们一默，使我们在开心之余重新正视我们的学生。遗憾的是“小故事”、“小幽默”所占的篇幅实在太少！
老师不应该成为“空谈误国”的理论专家，没有必要一天到晚争论理论的是非曲直，也没有必要为所谓的先进理论歌功颂德，更不应该被所谓的先进观念搞得找不着北！只要我们心中有爱，心中有我们的学生，教育一定能向前发展，教师一定能与学生一同成长，一起享受教育的乐趣。
理论已经够多，美德尚嫌太少，如果将来还要“应知应会”，请不要忘了：让理论沉默，让美德说话！
