观察 互动 探究
2010年5月 [案例背景] 在方案教学中，预设计划究竟起什么作用，预设计划与实际教学活动的生成性究竟是一个什么关系，这是许多人所关心的。
当我们确定一个教学内容，收集了一些相关的资料，并根据对孩子发展水平的了解，在制定活动计划时，对幼儿学习过程中可能产生的问题和解决办法作了预计。然而，在这探究活动的过程中，始终指导我们教师行动的是孩子实际的学习兴趣，而不是那份教师的预设计划。
[案例描述]
（一）
在“我的小手本领大”活动中，我请幼儿说说自己小手的本领。 芊芊：“小手能帮我穿衣服。” 悦悦：“我能用小手吃饭。”
珉克：“我用小手变成一吧枪。”说者，他真的变了起来。 孩子们：“真好玩，我们也想变。”
教师：“那好，用你们的小手变变看，能变出什么来？”
镜头一：波波找了有阳光的地方，把小手放在阳光下，“我的小手变出了影子。”
镜头二：彤彤把一双手握紧，当中放一根小棒，“这是老师的眼镜。” 镜头三：好正把小手伸得笔直笔直的，他说这是一座小山。”
镜头四：禾禾说：“我的小手也会变的，你们看，我能变成小兔的耳朵。” 禾禾竖起食指和中指做成兔耳朵的样子。
教师：“用小手变一变，这也是小手的本领。我们的小手肯定还有更多的本领，你们再去找找„„”
（二）
在探究“沉与浮” 的实验过程中，有的孩子惊奇地发现，小小的磁铁沉在水底，而装有大半瓶水的塑料瓶却浮在水面。“不是说重的东西会沉下去吗，怎么这次的结果却不一样呢？”孩子们的疑问引发了大家更多的思考和进一步的探究行为，刺激着主题的延伸和发展。于是，接触面积的大小、水的多少以及物体的重量等因素渐渐被孩子所发现并与浮力联系起来。他们开始学习并了解将几个因素结合起来考虑一件事或一个问题，是比较可靠和科学的方法，而不再是绝对地凭借一个观点去认定一件事情了。
[分析] 从案例中，我们可以看出孩子们学习的内容是根据兴趣和需要自发生成的。这再一次体现了瑞吉欧方案教学活动设计的理念，即教师的教学活动应依据幼儿的兴趣与需要来选择学习内容，而幼儿的兴趣与需要一方面随着情景的不同而变化，另一方面教师无法从一开始就完全预见幼儿的兴趣与需要是什么。正是由于这一点 ，是方案活动设计具有不可预见的生成性。然而 ，这并没有否定教师制定预设计划的必要性，恰恰相反，教师要对幼儿在活动个过程中生成的问题作出适当的反应。推进幼儿的探究活动不断深入、坚持下去，在很大程度上，取决于教师制定预设计划时考虑得周全与否，取决于教师对活动中孩子可能提出的问题的预见性，取决于教师基于对孩子可能提出的问题的预见而作的准备充分与否。总之，预设是为了更好地生成，这二者是不矛盾的，是相互依赖的。方案教学活动中，教师不应打毫无准备之战，只有预先作了充分的准备，才能与幼儿有效地互动，才能促进幼儿的生成性学习。
[反思] 在方案教学活动中，幼儿与教师围绕某一值得学习的主题进行深入的调查研究，以期找到与学习主题有关的问题的解决方法。这里的主题要么由幼儿或教师提出，要么从幼儿与教师的联合工作中产生。在教学过程中，教师尽管有他的预先计划，但由于方案教学是一种生成性的活动类、探索类课程，因此，教师仍然很难预料下一步将会出现什么样的场景，将会产生什么样的问题，这对教师充满着诱惑与挑战。那教师在活动中如何有效地促进课程的生成和建构呢？
一、观察
在方案教学中，教师最为困难的事是难以在真正意义上了解幼儿的兴趣与需要，难以预先根据幼儿愿意探究的问题作出安排，面对偶发性很强的课程实施过程，教师既不能强加于幼儿，又不能袖手旁观，左右为难。而通过仔细观察尽可能多的地了解幼儿的真正需要，可能是解决这一难题的最佳方法，正如瑞吉欧的教师们所坚信的：“在一旁站一会，给学习挪出一些空地，仔细观察孩子们的所作所为，而后，如果你能够很好地领悟些什么，教学可能就不同寻常。”这里所提到的观察，并非只是对幼儿行为的知觉，还包括对它的“建构”——建立档案，“解释”——尝试理解和“重新浏览”——反思，与同行讨论，再解释。观察，不仅帮助我们及时了解幼儿的心理动态，尽快作出反映，同时也帮助我们更好地了解幼儿，较好地处理偶发事件。
尽管方案教学强调以幼儿为主体，教师无法按预期的方向推进教学，但只要我们紧随其旁，细心体察，敏锐扑捕捉，不懈探索，“从幼儿的想法着手”就能引导师生共同走进一个新的世界。
二、互动 为了刺激幼儿的心智发展，在方案教学中，我们十分强调鼓励幼儿与周围的人和事物通过有意义的方式互动，这对幼儿的成长很有意义。
在活动中，我们深刻地体会到，师生是人格平等的他们在学习上是相互促进的合作伙伴。教师自身作为学习者、探究者和成长者才行。但这并非表示，教师在智力和能力上完全等同于幼儿，更不表示教师在任何时间和空间都不能介入幼儿的活动，不能放弃对幼儿活动的隐性指导。如果不是这样，只会丧失各种教育契机，是使教师的作用苍白无力；相反，只要是需要，教师完全应该而且必须发起互动——包括师生间的互动与生生间的互动，推波助澜，促进成长。
三、探究
方案教学是一种生成性的课程，这种课程的要素是“探究”，而不是表面的热闹，更不是机械的重复。有些教学活动看起来很“好看”，但水分太多，幼儿受到的理智刺激不充分，受到的能力锻炼不够。作为一种有深度的探究，教师必须能够敏锐地看出包含在主题、次主题之中的潜在探究领域与方向，当然这些必须是幼儿通过努力可以达成的。在具体指导幼儿探究活动时，教师必须细心观察、捕捉时机并与幼儿互动交流。当探究暂时陷入僵局时，教师应耐心等待，寻找转机。在探究中，最难熬的是等待，最宝贵的也是等待，当然，这里的等待不是消极的坐等，而是冷静地观察与反思。我们坚信，把教师的现成经验速成性地灌输给幼儿，远不如让幼儿在黑暗中尝试、摸索，没有人能随随便便成功，这个道理同样适用于方案教学。若探究终断，幼儿在做无所谓的机械操作和重复劳动，教师就应谨慎介入，适度引导。我们常常借助卷宗记录反思幼儿的言行以及教师自身的教育策略是否得当。实践证明，教师从这种方法中受益颇多。当幼儿的探究活动出现暂时停滞或中断时，教师不再会感到沮丧、灰心失望，而是把它看成探究活动的固有因素来看待。
方案教学的真正价值在于，幼儿是否在活动过程中进行了有意义的探究，并非只求获得某种有价值的结果与产品。在探究中，常会出现“跑题”、“偏题”的现象。对此，我们应该关注的是跑来的“题”是否对幼儿的成长有价值。
