教学设计
1.教学设计的理论基础包括哪些内容？
答：教学设计的理论基础包括：
1、一般系统理论。系统论提供用相同原理构建不同学科概念体系的方法，其意义在于首先它为制定计划和解决问题提供了系统工具，其次是一般教学系统理论为教学设计提供了一种系统方法。
2、传播理论。运用传播理论分析教学活动，可以比较直观地看到教学信息传播过程的复杂性。第一，从教学信息的传播者（教师）和教学信息的接受者（学生）来看，至少有四个方面的因素会影响教学信息传播的效果。一是信息传播的技能，二是态度和情意，三是知识和认知水平，四是社会以及文化背景。第二，从讯息本身来看也有很多因素会影响到传播的效果。第三，从信息传播的渠道来看，不同的传播媒体也会产生不同的传播效果。在教学设计中，要尽可能地运用多种渠道和方式展示知识，有效地调动学生运用多种器官接受信息，以取得更加满意的教学效果。
3、学习理论。教学设计就是通过选择适当的技术、工具、方法来帮助学习者获得知识和能力的挂牌变化，教学设计者所关心的是如何发展学习者未来的能力与与倾向。有两在学习理论体系对教学设计的过程和决策产生了很深远的影响，它们就是行为主义学习理论和认知学习理论。概括地说，行为主义学习理论把学习看作刺激与反映之间联结的建立或习惯的形成，而认知学派学习理论则认为学习是一种组织作用，是学习者对情境的认知、顿悟和理解，是学习者知觉的再构造或认知结构的变化。二者虽然对学习产生的情境的理解有所不同，但它们都为教学设计的实践提供了相应的理论基础。
4、教学理论。教学理论是教学设计者最直接的理论来源。教学理论以教学的普遍规律为其主要的研究对象，其研究范围包括了教学任务（目的）、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教学评价等，这都为教学设计提供最基础、最核心的理论源泉。
2.教学设计的功能有哪些？如何认识教学设计的局限性？
答:
（一）教学设计的功能：教学设计作为对教学系统的一种预先规划和设计活动，有着它自身的优越性。
第一，教学设计比较充分地注意到学习者的特点。
第二，教学设计有利于教学目标、教学过程、教学评价一致进行。
第三，教学设计有利于实现教学过程与教学效果的最优化。
第四，教学设计促进了教学传播系统的有效使用。
（二）教学设计的局限性：教学设计并不能解决教学过程中的所有问题，它也有着自身的局限性。
教学设计是对教学系统的一种预先规划和设计活动，是对尚未进行的教学过程与活动的一种预先的构想。因此教学设计不可能事先预见和解决教学过程中的所有问题，如它不可能预见到教学活动中所有的偶然或突发事件。现时教学设计最后形成的教学方案只是一个规划性的方案，它不可能将教学过程 中的每一个细节问题都做非常精细的设计，而要给使用者在实施过程中留有一定的独立思考和灵活运用的空间。另外，实际教学过程是一个动态的活动过程，因此教学设计方案的实施就带有一定的不确定性，教师实施教学设计方案不应当被动、机械地执行，而要依靠教师在方案指导下积极主动创造，依据自己的实践经验进行有效的调整，以弥补教学设计方案自身的局限和不足。
3.常见几种教学设计模式的各自特点？
⑴建立在系统理论基础上的教学设计模式
这类教学设计模式的代表主要有巴纳赛的教学设计模式和布里格斯的教学设计模式。
⑵建立在学习和教学理论基础上的教学设计模式。几种影响较大的教学设计模式：迪克和凯瑞的教学设计模式；加涅和布里格斯的教学设计模式; 梅里尔的教学设计模式。
加涅和布里格斯的教学设计模式是建立在现代认知学习理论的基础之上，包括九大教学事件：引起注意；告知学习者学习目标；回顾所需的先决技能；呈现刺激材料；提供学习指导；引发学习行为；提供行为正确与否的反馈；评估学习行为；增强保持与迁移。
梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理论”、如图6。
⑶建立在传播理论基础上的教学设计模式
这类模式的代表：马什的一般传播模式；莱特和皮亚特的文本组织模式。
马什（P.O.Marsh）的一般传播教学设计模式的基本内容是：把教学设计分为以下四个阶段：第一个阶段是基本设计阶段，这个阶段为其他各个阶段提供信息输入，包括四 个步骤：选择策略；写出接受者的概况；强调中心观点；建立行为目标。第二个阶段是对第一个阶段的扩充，例如将中心观点分解为几个具体的步骤，依此形成一个 总体内容框架，进而根据总体策略和学习者的特征选择具体的信息呈现方式，同时选择信息的组织方式。第三个阶段是控制信息的复杂性，如考虑信息的复杂性对于 学习者是否合适。第四个阶段是教学设计者考虑学习者所期望的反应类型。
莱特（Wright）和皮亚特（Pyatt）认为，教材页面上的内容的组织对学习存在着影响，他们根据这一观点提出了文本组织的教学设计模式。 在教学设计中，要确定页面的内容有以下六个方面：一是现状，这是指每页的总体框架，是信息的结构。二是轮廓，它包括平衡、空间等特性。三是表现，它是指使 学习者对信息的关键方面引起注意的技术。四是印刷样式，它与打印材料的外表和风格有关。五是系索词，它是指教材页面上提供关键信息的词，如标题、主题句和 提要等。六是风格，它是指整个页面的特征和写作的风格。这六个因素对页面有着重要影响，从而影响学习过程。
（1）学习需要分析的工具和步骤有哪些内容？
学习需要分析的过程包括4个基本步骤：计划，这个步骤包括确定分析的对象、选择分析的方法、确定收集资料的工具与技术（包括问卷、评估量表、面 谈、小组会议和案卷查寻等）、选择参与学习需要分析的人员等工作；收集数据。即根据第一个步骤所作的计划，收集所需要的资料数据，具体包括收集资料前的准 备工作，组织有关人员，使用计划好的工具、技术与方法，实施计划收集资料；整理和分析数据。通过第二步，收集到了需要的有关资料数据，第三步就是对这些资 料数据进行整理和分析；撰写分析报告，报告的内容一般说来主要包括4个部分：阐述分析研究的目的；描述分析的过程和分析的参与者；用表格的形式或简单的描 述说明分析的结果；以资料数据为基础，提出主要的建议。
（2）内部参照分析与外部参照分析的共同点和不同点是什么？
1、在学习需要分析中，所谓内部参照法，是指由学习者所在的组织机构内部，将学习者的现状与已经确定的教学目标进行比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种方法。而外部参照分析法，是将学习者的学习现状与教育机构之外即外界社会的要求相比较，找出两者之间的差距，从而确定学习需要的一种分析方法。
2、内部参照分析法和外部参照分析法都是对学习者的学习需要进行分析的有效方法，从目的上说，二者相同。二者都要以一定的标准来和学习者的现状进行比较，从而找出学习者与需要之间的差距，为实施有效的教育作准备。在分析的过程中，两种方法都需要收集关于学习者的现状的信息。
3、二者有明显的不同。运用内部参照分析法，学习者的期望状态是既定的，体现为教育组织机构在学科教学大纲或课程标准中所规定的教学目标，可以把期望的状态用可测量的行为术语描述出来，使教学目标具体化；而外部参照分析法由于是将校外机构的要求与学习者的学习现状进行比较，因此要收集与期望值相关的社会需求信息，而这些信息并非事先就能很清楚的。
4、两种方法各有优缺点。在内部参照分析法中，期望值明确、具体而直接，而且往往已经存在于有关的教育文献之中，操作起来也省时省力，但它所依据的目标是否合理、是否符合社会需求还很难确定。外部参照分析法能够直接保证符合社会的需求，但它操作起来费时费力。而且过分强调以社会需求为参照、依据，这容易导致教学忽视学生的全面发展。所以这两种方法常常结合起来使用。
（3）教学目标的来源包括哪几方面？
教学目标的来源是多方面的，主要有以下几点。
1、学习者的需要和兴趣。我们期望学习者达到目标所指向的某种身心发展善，而目前他们还牌某种较低的身心发展善，此两者之间的差距即学习者的需要。教学目标的确定还要充分考虑学习者的兴趣，以学习者目前已有的兴趣为起点，不断拓宽，使学生主动地参与到教学中来。
2、当代社会生活的需要。应该把当代社会生活作为教学目标的重要来源之一。首先，学校的教学活动必须直接为当代社会生活服务，直接满足当代社会生活的需要。其次，学校的教学活动必须为人的发展服务，而人总是社会的人，离不开当代社会生活。这可以从以下两方面理解。一，在空间范围方面，社会需要包括学校所在社区的社会生活需要、学校所在地方的社会生活需要、学校所在国家的社会生活需要乃至整个人类的社会生活需要。二，当代社会生活需要中的“当代”，是相对于过去的历史而言，它强调是当前而不是过去。我们应该根据具体情况、具体需要来对社会生活进行划分，从而对社会生活的需要进行研究，了解社会生活的需要，从社会生活的需要中推导出教学目标。
3、学科的发展。以学科的发展作为教学目标的来源之一，包括两层含义：一是以学科知识传递与发展的需要作为教学目标确定的一个依据、来源，即从学科知识传递与发展的需要中推导出教学目标；二是以学科专家的建议作为教学目标的基本来源之一。
（4）泰勒提出的确定教学目标的步骤有哪些？
泰勒将确定教学目标的过程分为以下几个步骤：
第一，明确教育目的和培养目标。
第二，根据教学目标的三个基本来源即学生的需要和兴趣、当代社会生活的需要、学科的发展，提出尝试性的、一般性的教学目标。尝试性的、一般性的教学目标的提出又分为三个小的步骤：课程目标的提出；单元目标的提出；课时目标的提出。
第三，确定教学目标的形式，即根据普遍性目标、行为目标、形成性目标和表现性目标这四种目标各自的优势和缺陷，确定哪些目标用行为目标的形式，哪些目标用形成性目标的形式，哪些目标用表现性目标的形式。一般来说，这四种教学目标形式都应该在教学目标中占有一定的比重，三者之间相互补充。
第四，以教育哲学和学习理论等为依据，对第三个步骤得出的教学目标进行精选和加工。精选价值比较高的目标，去除价值比较低的目标，并对精选出来的教学目标进行加工，使之由粗糙的目标变为精细的目标。
（5）教学内容一般有哪几种取向?各有什么特点？
泰勒将确定教学目标的过程分为以下几个步骤：
第一，明确教育目的和培养目标。
第二，根据教学目标的三个基本来源即学生的需要和兴趣、当代社会生活的需要、学科的发展，提出尝试性的、一般性的教学目标。尝试性的、一般性的教学目标的提出又分为三个小的步骤：课程目标的提出；单元目标的提出；课时目标的提出。
第三，确定教学目标的形式，即根据普遍性目标、行为目标、形成性目标和表现性目标这四种目标各自的优势和缺陷，确定哪些目标用行为目标的形式，哪些目标用形成性目标的形式，哪些目标用表现性目标的形式。一般来说，这四种教学目标形式都应该在教学目标中占有一定的比重，三者之间相互补充。
第四，以教育哲学和学习理论等为依据，对第三个步骤得出的教学目标进行精选和加工。精选价值比较高的目标，去除价值比较低的目标，并对精选出来的教学目标进行加工，使之由粗糙的目标变为精细的目标。
（6）目标分类的理论主要有哪几种？
（1）认知学习领域目标分类
布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。
① 识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。
② 领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。
③ 运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。
④ 分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。
⑤ 综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。
⑥ 评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。
在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。
（2）动作技能学习领域目标分类
动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。
第一个是辛普森（E.J.Simpson）等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森（E.J.Simpson）等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级：
① 感知：指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。
② 准备：指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。
③ 有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。
④ 机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
⑤ 复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。
⑥ 适应：指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。
⑦ 创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。
第二个是哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出的分类系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。由于反射动作和基础性动作是随着身体发育而自然形成的，不是习得的技能，所以教学中不设定这两方面的低层次的学习目标。其他四类较高层次的动作技能分别介绍如下：
① 感知能力：指对所处环境中的刺激进行观察和理解，并对动作做出相应调节的能力。包括动觉、视听觉辨别、触觉辨别、眼－手和眼－脚协调动作等。
② 体力：是包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这是学习高难度技术动作的基础，构成运动技能训练中的基本功训练。
③ 技能动作：指熟练完成复杂动作的能力。以基础性动作为基础，结合感知能力和一定的体力，经过一段的综合练习，就可熟能生巧地掌握技能动作。
④ 有意交流：指传递感情的体态动作，它亦称体态语，既包括反射性的，也包括习得的，例如手势、姿态、脸部表情、艺术动作和造型等。
第三个是基布勒（R.J.Kib1er）等人于1981年提出的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类：
① 全身运动：包括上下肢或部分肢体的运动，要求臂和肩、脚和腿的协调。
② 细微协调动作：包括手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、脚的精细协调动作。
③ 非言语性表达：包括脸部表情、手势和身体的动作等。
④ 言语行为：包括发音、音词结合、声音和手势协调等。
这个分类系统将全身运动和细微协调动作加以区别，弥补了前述哈罗分类的不足。通常在阐明教学目标时，可先根据基布勒的分类，确定全身运动的技能目标，然后再逐步列出细微协调动作技能目标。
（3）情感学习领域目标分类
情感是人对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。人的情感会影响人做出的行为选择。情感学习与形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是学校教育的一个重要组成部分，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域的学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级：
① 接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如：静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水乎。
② 反应：学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。例如：完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。
③ 评价：指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献。例如：欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
④ 组织：指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系，例如：先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是：个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。
⑤ 价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的，例如：保持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。
克拉斯伍等人的分类启示我们，情感或态度的教学首先是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。例如：很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。
（7）行为目标的表述包括哪几方面的内容？
行为领域是认知领域、情感领域和动作技能领域的综合。行为领域也包括5个层次（或类型）的目标：获取，指在特殊的情境中接受、知觉并使一个概 念、思想或现象概念化的能力。，包括接受、知觉和概念化3个亚类；同化，指在一种情境中理解并作适当反应的能力，是将概念、思想和观念改变或转换为类似情 境的能力。包括反应、理解和模仿3个亚类；适应，指改变与指定的质量、根据和标准相符合的知识、技能和性格的能力，包括价值评价；应用和整合3个亚类；施 行，指对情境进行评价和产生结果的能力，即根据情境分析、描述、评价和整合知识、价值和信仰的行动，包括信奉、评价和创作3个亚类；达成，指综合知识和精 通技能并将这些表现在行为中的能力，包括举止、综合和熟练3个亚类。
1.如何认识“教学过程最优化”的内容和含义？
教学过程最优化是巴班斯基教育思想的核心。他指出：“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优的）作用而组织的控制。”巴班斯基说，这就是教学过程最优化的最一般定义。为了澄清在教学过程最优化概念问题上的模糊认识，他还多次从不同的侧面对这一概念进行了论述。
首先，“教学过程最优化不仅要求科学地组织教师的劳动，还要求科学地组织学生的学习活动。”因此，把“最优化”理解为单指教师的工作，是片面的。
其次，“当谈论最优性时，必须强调指出，这里所说的尽可能最大的效果并非泛泛而谈，乃是针对一所学校或一定班级现有的具体条件而说的”。因此，教学过程的最优化不是泛泛地谈理想，而是具体条件下的最优化。
第三，“教学教育过程的最优化并不是一种什么新的教学形式或教学方法，而是教师工作的一项特殊原则”。
第四，用教学过程最优化的原则组织师生的活动时，“不单纯是提高它的效率，而且是要达到最优的，即对该条件来说是最佳的结果。”
巴班斯基认为在师生的教学活动中也存在着社会、心理、控制三方面的因素：社会因素即教育目的和内容，心理因素即师生双方的动机、注意力、意志、情感等等，控制因素就是教师对教学的组织、方法的选择和计划的调整以及学生的自我控制。这三个方面的最佳统一，也就是达到教学过程最优化的境界。换句话说，所谓教学过程的最优化，就是要求将社会的具体要求与师生的具体情况和所处的教学环境、条件以及正确的教学原则几方面结合起来，从而选择和制订最佳工作方案（即教案），并在实际中坚决而灵活地施行之，最终达到最佳的教学效果。
所谓教学规律，就是指按系统论的观点分析教学这一系统与其内的子系统以及与其外的大系统之间的各种联系时所得到的规律性的结论。
形成了“教学规律→教学原则→教学规则”三个层次的、操作性渐强的教学过程最优化的控制体系，成为教学过程最优化理论的重要特色。
巴班斯基认为，上述控制体系并不是一成不变的。随着科学技术及其他人文学科的进步、社会的发展和教育研究本身的深入，对教学规律的研究也会有所进展，相应的教学原则和规则都会有所更新。
按照巴班斯基的观点，最优化指“从一定看是最好的”，最重要的标准是效果和时间，既要提高教学质量，又不增加负担。效果标准指每个学生于某个时间，在教养、教育和发展三个方面获得最大可能的水平；时间标准指师生应遵守学校卫生学和相应文件所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。为使教学过程符合上述标准，他根据辩证系统的方法，对教学过程的因素进行了新的划分，包括社会（目的、内容），心理（动机、意志等）和控制（计划、调整）方面。他对教学过程的环节亦做了新的划分，制定了教学过程最优化的基本方法体系。具体来讲，他提出了最合理的课堂结构、十大教学原则和六项实施办法。巴班斯基认为，应按下列顺序安排课堂教学：提问→讲解→巩固→检查新知识的掌握情况→复习已学过的知识→概括这些知识并使之系统化。他从整体性的观点出发，视教学原则为一系统，它所包含成分即每条原则。十大原则在实际运用时，必须相互联系作为一个整体才能发挥最优作用。其六项实施方法是：①综合考虑任务，注意全面发展；②深入了解学生，具体落实任务；③依据教学大纲，分清内容重点；④根据具体情况，选择合理方法；⑤采取合理形式，实行区别教学；⑥确定最优进度，节省师生时间。由此可见，教学过程最优化不是具体的教学方法或教学手段，而是一种教学的方法论、教学策略。将其运用于教学实践，可在不同程度上提高教学质量，花费最少的时间和精力，取得最佳的教学效果。它作为一种教学上的优选法，最优化并不是最理想的，其结果应根据具体的条件和实际的可能性来评价。因此，最优化的概念是相对的，并非固定的模式或标准，每个教师都可致力于自己的最优化。
教学过程最优化的具体实施程序由以下六个步骤组成：①教学任务的具体化；②选择一定条件下最优组织教学过程的标准；③制定一整套该条件下的最优手段；④尽最大可能改善教学条件，以实施选定的教学方案；⑤实施规定的教学计划；⑥根据选择的最优化标准，分析教学过程的结果。
2.课堂常用的三种教学方法各有哪些特点？
以语言形式获得间接经验的教学方法，以直观形式获得接经验的教学方法，以实际训练形式形成技能、技巧的教学方法等。这些教学方法之所以经常被采用，主要是因为它们都有极其重要的使用价值，对提高教学质量具有特定的功效。但任何教学方法都不是万能的，它需要教者必须切实把握各种常用教学方法的特点、作用，适用范围和条件，以及应注意的问题等，使其在教学实践中有效的发挥作用。
3.三种教学组织形式各自的优点和不足是什么？
（1）班级教学优点有以下四点 ：第一，一名教师同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率，同时也为在教师人数有限的情况下扩大教育规模、普及教育提供了重要保障。 第二，以固定的班级为教学组织形式，形成一个较大的教学群体，有利于学生相互促进与共同提高学习效率和学习效果，发挥集体教育作用，有利于培养学生的集体主义品质。 第三， 将学生编成固定的班级，形成一个比较严密的管理有序体系，有利于加强教学管理，提高教学管理效率，而管理效率的提高又有助于提高学校的教学质量和学校的办学水平。 第四， 班级授课制一般采取的是以教师为主设计、组织并上课，学生在教师有目的、有组织、有计划的指导下进行学习，这有利于发挥教师的主导作用，有助于系统的科学文化知识的传授。
班级教学的缺陷：一是难以适应学生的个别差异，不利于因材施教，在一定程度上影响了学生的个性和独立性的发展；二是对学生实践能力和创新精神、创新能力的培养也有着一定的局限性。
（2）分组教学的优点主要在于： 1.能根据精确的学习诊断对学生采取有的放矢的促进措施；2.能根据明确的目标组织学习；3.在诸学程之间渗透性强，易于分合；4.对学生的阶段选择不明显；5.学生在分组学程中滞留的时间短。
缺点主要在于：1.学习组织的更换频繁，不利于学生的社会合群； 2.大量的组织工作加重了教师的工作负担。
(3)合班教学的优点：组织形式比较方便，学生相互之间比较熟悉；能使学生相互促进、相互激励、相互羡慕；学生们兴趣更浓、更投入；活跃教学过程，极易提高成绩。合班可以激发学生的学习兴趣和表现欲，活跃课堂气氛，有利于提高学生的社会适应能力。
合班教学的缺点：不利于整体教学的同步进行，直接挫伤了学生上课的积极性，影响了教学效果。合班上课，教师无法根据学生的特点因材施教，学生个性无法得到充分的发挥，对学生的身心发展造成不良的影响。
4.教学情境的设计方式和应注意的问题有哪些?
情境教学的基本思路是拓宽优化教育的空间，通过角色效应强化主体意识，缩短学生间的心理距离，形成最佳的情绪状态，注重实际操作，追求教育的整体效益，落实全面发展的教育目标。教学情境设计应注意以下几个问题：
１．情境的真实性
（１）情境内容的真实性。许多学生在应用所学知识技能时感到困难，其根源在于学生学习知识技能时通常是脱离事物本来的真实情境。学习情境的性质决定了所学知识在其他情境中再应用的可能性。脱离情境并简化所学知识，往往只能达到刻板的、不完整的、肤浅的理解。如果要求能应用所学知识去解决真实世界中的问题，则必须要求学习和应用的情境具有真实性。学习情境越真实，学习主体建构的知识也就越可靠。
（２）诱发情感的真实性。诱发真实的情感，营造一种积极的情感氛围，与学生的情感、心理发生共鸣，让积极的情感活动统领整个教学过程，使学生在学会知识的同时形成健康丰富的精神世界。这样，可以使学生的认知与情感、逻辑思维与形象思维、动脑与动手等内容协调、平衡地发展。
（３）学生体验的真实性。这是情感真实性的目的所在。为此，要站在人的活动和环境和谐统一的高度来审视情境，创设情境。通过情境创设，为学生开辟一条生动活泼、主动发展的现实途径，将学生的主动参与、主动发展置于核心地位。通过创设符合学生发展需要的、优雅的、充满美感的环境氛围，使学生积极主动地参与到学习活动中来，促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的和谐统一中获得生动、活泼、主动的发展。
２．情境作用的全面性
教学情境是被一个明确界定的概念（即属于科学概念），它不同于人们日常所使用的、没有明确含义的“情境”概念（即日常概念），跟寓意“情感环境”的“情境”也有所不同。不要认为情境的设置只是为了激发学生的情感，营造一种情感氛围，这种观点只注重了情境作用的一个侧面。实际上，情境还应该提供认知所需要的信息，营造一种认知氛围。所谓情境设计不仅应该包括情感气氛、情感环境的设计，还应该包括认知情境的设计、行为环境的设计；它不仅是为情感教学服务，也应该为认知教学、行为教学服务。
３．情境作用的全程性
有些人误以为设置情境就是在讲解新知识以前，利用与新知识有关的实验、故事、问题等来调动起学生的积极性，激起学生的学习兴趣，引出新课。实际上，教学情境的设置它的功能不是传统意义上的导入新课，情境不应只在讲解新知识前发生作用，它应该在整个学习过程中都能激发和推动学生的认知活动、情感活动和实践活动等。
４．情境作用的发展性
情境作用的发展性是指设置的情境应该具有促进学生强烈产生继续学习愿望的功能，具有促进学生智力素质和非智力素质平衡发展的功能。一个良好的情境，不仅应该包含着促进学生智力发展的知识信息，这信息可以帮助学生构建起良好的认知结构，而且应该蕴涵着促进学生非智力素质发展的情感信息，能营造出促进学生发展的心理环境和群体环境。
需要注意的另一个问题是，设置的情境不仅要针对学生发展的现有水平，更重要的是要针对学生发展的“最近发展区”。情境应该既能满足当前教学的需要，又能体现与当前有关的问题，让学生自己去回味、思考，营造一种意味深远、回味无穷的教学心理环境，让学生在课后继续积极主动地、目标明确地学习。
５．情境的可接受性
情境的设置要考虑学生能不能接受，要设计好合适的“路径”和“台阶”，便于学生将学过的知识和技能迁移到情境中来解决问题。由于知识和技能的迁移总是受到个人能力以及情境因素的影响，所以，教师提供的情境一定要精心地选择和设计，使之能适合于学生，能被学生理解和接受。学生在这样的情境中学习到的知识与技能，才有较大可能向生活与生产中化学问题的解决迁移，获得可迁移的知识和技能。学生获得了可迁移的知识和技能，才可能创造性地解决实际问题。如此日积月累，学生解决具体问题的经验和方法日趋丰富，在新情境中解决实际问题的能力就会逐步提高
1.选择教学媒体的经验方法有哪几种？
选择教学媒体的经验方法主要有：问题表、矩阵选择表、流程图、经验之塔模型和算法型5种。
2.多媒体教学的设计步骤是什么？
一、分析教学内容，确定教学目标。
二、选择教学模式，设计教学活动。
三、选择教学媒体，创设教学情境。
四、选择评价方式，设计测量工具。
五、整合、调整和优化教学方案。
3.进行学习过程评价可以采用哪些方法？
进行学习过程评价可以采用的方法有：
1、过程性评价：主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观、业绩等做出评价。
2、档案评价法：也可以称之为“成长记录袋评价”，档案评价的重要依据是学生档案袋。它是当前国外教育实践中应用十分普遍的一种新型的评价方法。
4.进行学习结果评价的评价工具主要有哪些？
一、学习目标评价：这是传统的评价模式，也是学校最为普遍使用的评价方法，经常被用于说明学生的学习情况、选拔划分等级、检验学习活动和教学方案、说明教学效果与价值等。
二、技能测试：主要包括学生运用知识分析解决问题的能力、实验能力、口语表达能力和创造发明的评价，通过专项技能考核和教师的日常教学实现这一评价指标。
三、书面测试：是指通过期末统一组织“双基”调研测试，对学生基础知识和基本技能的掌握情况进行结果性评价。
四、成绩认定：各学科的成绩认定除了根据上述2类考核的得分之和，对学生的学业成绩进行认定之外，还应该加上过程性评价的学业成绩。
5.形成性评价的步骤有哪些？
一、学习目标评价：这是传统的评价模式，也是学校最为普遍使用的评价方法，经常被用于说明学生的学习情况、选拔划分等级、检验学习活动和教学方案、说明教学效果与价值等。
二、技能测试：主要包括学生运用知识分析解决问题的能力、实验能力、口语表达能力和创造发明的评价，通过专项技能考核和教师的日常教学实现这一评价指标。
三、书面测试：是指通过期末统一组织“双基”调研测试，对学生基础知识和基本技能的掌握情况进行结果性评价。
四、成绩认定：各学科的成绩认定除了根据上述2类考核的得分之和，对学生的学业成绩进行认定之外，还应该加上过程性评价的学业成绩。
（1）选择一篇教学设计方案进行评析；
不湿的纸娃娃 活动来源：
本活动源自于“纸娃娃”的系列活动，孩子们在充分认识了纸能折、撕、团、怕火、怕水的基本特性之后，产生了“纸娃娃想到水中玩一玩怎么办？”这一问题。幼儿借助已有经验展开了大胆的想象，借助身边的玩具、工具、用具来帮助“纸娃娃”，验证自己的想法。 活动目标：
1、敢于尝试用不同的方法创造性地解决问题，体验发现的乐趣。
2、对科学现象感兴趣，感受其中蕴藏的科学道理。
3、学会验证自己的设想，并进行记录。 活动准备：
1、了解纸的基本特性。
2、根据问题猜想绘画，收集需要的材料。
3、教师根据幼儿猜想提供辅助工具（胶带、剪刀等）及材料（小瓶子、无把水杯等）。
4、装有水的盆、抹布、空盘子、小鱼网子、皱纹纸制作的纸娃娃。
活动过程：
（一）谈话：
1、“我们跟纸娃娃做朋友，玩游戏，你们知道纸娃娃最怕什么吗？”“纸娃娃给我们提出的问题是什么？”（它们想到水里玩一玩，怎样做才能使它不湿呢？）
2、“谁愿意将自己的想法和收集的材料向大家说一说？”
3、“有的小朋友告诉老师，还需要胶带，老师帮助你们准备了许多工具和材料，你们看看有什么？”
4、“现在我们就试一试，哪种方法能成功。你可别忘了，如果成功了要奖励它，给它一个小标记，如果失败了呢？也赶快标出来，那么，别人看到了，就不会再失败了！”
（二）幼儿操作，教师指导
1、有关平衡问题：水杯（提供材质相同样子不同、样子相同材质不同的杯子），指导幼儿观察水杯的样子，进行比较。
2、有关浮力问题：积木、米波萝、玻璃，指导幼儿了解物体的轻重，引发帮助纸娃娃沉到水中。
3、有关密封问题：瓶子、小盆，指导幼儿观察为什么手中有气泡冒出。
4、重点指导：材料使用是否得当，运用的方法是否合理引发幼儿试一试“帮纸娃娃到水底玩一玩”。
（三）交流讨论：
说一说自己成功的方法，为什么？
“”咱们一起来布置，在讲给别的小朋友听一听。 评析：
一个富有挑战性的问题，引领幼儿通过猜想、收集、观察、操作、对比，直接与材料、环境相互作用，在事实中验证自己的设想。幼儿亲历每一操作过程，他们积极思考，利用身边的玩具、用具、尝试创造性地解决问题。教师根据幼儿的猜想，进行预操作，从而了解每个幼儿的不同关注点，活动中适时地提供可以比较的材料、鼓励支持的语言，来帮助幼儿探究其中蕴藏的科学原理。鼓励幼儿用不同的方式表达对事物的理解，在师生、生生互动中创造能力得到发展。
（3）应用教材中课外活动的设计原则，设计一个课外活动的方案； 推小车
活动目标：
能协调地走，发展动作的灵活性。 活动准备：
1、大小不一的透明可乐瓶（数量同幼儿人数，瓶内分别装红、黄、蓝、绿四色颜料水），硬纸棍人手一根。
2、尝试持棍推车
（1）教师和幼儿一起用纸棍推“小车”（可乐瓶 ），在推的过程中，教师观察幼儿推车的方法，启发幼儿探索如何让纸棍和“小车”不分开，推得快。请幼儿试一试纸棍在“小车”的什么地方最容易推动。
（2）幼儿再次练习，感受纸棍顶在“小车”的什么地方推行最平稳。
（3）游戏：推小车。
教师可根据幼儿能力设置不同的障碍，幼儿扮演“小司机”自由地绕过障碍，把“小车”开到相同颜色的“停车场”去。鼓励幼儿尝试用不同的可乐瓶进行游戏。
3、放松的活动
幼儿扛着纸棍绕操场慢走一圈，并将纸棍放回纸盒中。
（5）试述教学设计与传统备课的主要区别；
相比较而言，现代教学设计与传统备课的区别有以下几点：
（1）理论基础有别：现代教学设计的理论基础是系统理论、传播理论、学习理论及教学理论，传统备课的理论基础相对单一，它主要以教育学中的教学理论为基础。
（2）关注点有别：现代教学设计将自觉地关注学习者的特点放在首位，更多地从学生的角度考虑问题、设计问题、提出问题，传统备课则更多地从教师教的角度出发设计教案。 （3）对教师要求有别：传统备课较多的时候是一种教师的个人的独立活动，现代教学设计是一项综合的、系统的工程，教师在教学设计过程中，要与同事、学生、教学辅助人员进行交流、合作，因此，现代教学设计更有利于教学目标、教学过程、教学评价一致进行，更有利于实现教学过程与教学效果最优化。
（4）对教学媒体的态度及认识有别：传统备课中教学媒体仅仅只是教学的辅助性工具，现代教学设计中选择教学媒体注重的不再是它们自身的独立性功能，而是它们的整体功能和效果，更看重教学媒体对提高教学效率的整体或综合的意义和作用。
