第四讲：形式教育论与实质教育论
主讲：蔡俊江
·教学目的
1、了解形式教育论和实质教育论的概念与来源
2、理解形式教育论和实质教育论的基本观点 ·教学重点
形式教育论和实质教育论的基本观点 ·教学时间 40分钟 ·教学方法 讲授法
一、形式教育论
（一）形式教育论的概念：
形式教育，也称形式训练、形式陶冶、心智训练、心智陶冶。该理论认为教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论。
（二）形式教育论的来源：
形式教育论又称形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”这一论点被奉为形式教育的圭臬。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
（三）形式教育论的基本观点：
（1）教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有用操
练使它们发展起来；心智的能力，也只有用练习使它们发展起来。除了练习或训练以外，没有别的方法能发展官能。人们的一切能力，都是从练习而来的，记忆力因记忆而增强，想象力由想象而长进，推理力以推理而提高，等等。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习。
（2）教育应该以形式为目的。认为，在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能把所有的知识都灌输给他们。如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。所以知识的掌握在教育上是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于作为训练的材料，就是学习的东西被遗忘了，却仍留下了一种永久的、更有价值的效果。因此，不必重视课程和教材的实用性，而要重视它们的训练作用。沃尔夫和其他官能心理学家，原来是反对学习古典课程的。然而，当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时，形式教育与古典课程就相互提携起来。
（3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。形式教育论是一种早期的学习迁移理论。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能转移到其他学习上去。学生学习拉丁文、希腊文和数学，会对学习其他的课程和教材有很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中，提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力，能够有效地适应别的情境，能够转移到其他课程和教材的学习上去。因此，官能训练及其迁移的作用和价值，就成为设置课程和选择教材的一个重要依据。
二、实质教育论
（一）实质教育论的概念：
实质教育又称“实质训练”，是对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论。
（二）实质教育论的来源：
在西方，近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据，而联想主
义心理学来源于心理状态说。观念联合论或心理原子论是把心灵看做心理状态的最有影响的理论。英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想主义心理学的先驱。德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是观念。赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会的知识，都称为观念。他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西。各种教材包含许许多多的观念，它们首先作为学生认识的对象，而后成为他们意识中的观念。新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收，赫尔巴特称为“统觉”。教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。他重视课程和教材，反映了实质教育的立场。与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。
（三）实质教育论的基本观点：
（1）教育在于提示适当的观念来建设心灵。心灵在初生时一无所有。心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合，它是经验的产物。因此，主要的任务就是以观念充实心灵的内容。
（2）教育应该以实质为目的。建设心灵的原料是各种观念。提示外界事物，产生观念的课程和教材，就具有首要的地位。因此，教育不在于重视课程和教材的训练作用，或知识教学促进学生能力发展的作用，而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识。
（3）必须重视课程和教材的组织。心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴。课程和教材的组织和程序，直接影响心灵的组织和程序。
三、形式教育论与实质教育论利弊分析
1、形式教育论利弊分析
形式教育强调发展学生的各种官能，以形式为教育的目的，有力发展学生的各方面的能力，包括获取知识的能力，逻辑推理能力，分析能力等。有利于培养学生的创造力发展学生的个性，发展学生的生活和劳动技能，从这一方面来说有利于学生的全面，持续发展，适应当代社会的需要。但
形式教育忽视基础知识的教授，不利于发展基础学力，不利于学生在较短的时间内掌握更多的科学文化知识。美国和苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新“最先进’的知识。”从这些研究成果来看，各国的教育、课程改革，关于重视“基础学力”、重视“知识”是很突出的。能力的发展建立在基础知识储备之上，形式教育思想忽视基础知识的重要性，犹如建造空中楼阁，也是不可取的.
2、实质教育论利弊分析
实质教育论强调在基础教育过程中应重视知识的传授，强调学生对知识的掌握，这样有利于发展基础学力，有利于学生在较短的时间内掌握更多的科学文化知识，这是实质教育有利的一面。但是实质教育由于强调知识的传授而往往容易忽视学生综合能力的培养，例如思想道德素养和体育能力的培养，不利于学生的全面发展。同时实质教育强调知识本位，容易走进应试教育的误区。由于考试是现代教育评价的重要手段，在实质教育知识本位论下，考试只以知识为依据，因此学校容易重视智育的发展而忽视德育和体育。忽视生活和劳动能力的培养。其次智育也容易只重视知识的记忆与背诵，死记硬背，缺乏个性的培养和创新能力的培养。缺乏对学生思维能力，逻辑能力，分析能力的锻炼。
有的学校和教师为了应付升学考试，加班加点，搞题海战术，加重学生课业负担，严重摧残学生的身心健康。同时考试作为评价学生的手段，知识为考试的主要依据，容易导致在追求升学率的过程中，学校很有可能只重视少数有可能升学的学生而置广大学生于不顾，致使广大学生失去学习信心，不仅学习没有长进，而且心里受到极大的伤害。这样就走进了精英主义教育的误区。
因此实质教育虽然提倡知识本位，有一定的正确性，但注重知识而忽视能力，授之以鱼而不授之以渔的做法是不可取的，不利于学生的全面可持续发展。
四、对学生能力发展的看法
对于学生能力的发展来说，首先应该交给学生一些必要的基础知识。
为综合能力的培养奠定基础，让学生在较短的时间内掌握必要的科学文化知识。其次应注重发展学生的综合能力。加德纳的多元智力理论说明每个孩子的智能特点是不同的，有的孩子语言智能强，有的孩子数学逻辑强，因此教育在发展学生能力时必须照顾到注重差异。树立多元智能的能力发展观，反对统一规格，统一模式的人才培养方式。
我们应该改变过去以考试为主要评价标准来评价学生的做法，综合地从各个方面去评价学生的能力，不以对知识的掌握程度，考试成绩作为评价学生的主要标准。
在发展学生的能力时应尊重学生的天性与兴趣，尊重学生的多元智能，在教授基础知识的同时发展学生的天性与兴趣，发展学生的不同方面的能力，培训不同规格的学生。在发展学生能力时，既要授之以鱼也要授之以渔，尊重多元智能，多方位全面发展。
我们应当重视对学生思想品质，体育健康的培养与教育。洛克在《教育漫话》中提出健全的心智寓于健康的身体，洛克对于智育，体育，德育三者的关系，是把体育放在第一位的，可见良好的身体素质对学生能力的发展具有重大的作用。学生道德的修养水平也是不能忽视的问题，因为道德的修养决定人格的完善。我们要确保学生能力的发展是朝着为社会，人类发展做贡献的方向发展，而不是成为高智商高水平的罪犯！
二零一四年四月二十八日
抓码王
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