贵州教育学院学报社会科学版 !臾∀年第# 期总第∃
期 论师范生的教学能力培养 杨文华
从本质来说,高等师范院校、教育学院是高等职业技术学校。其主要任务是通过培养和培训,使师范生具有 良好的教师身心倾向和 内在潜能,即具有 良好的教师素 质,成为合格的人民教师。教师素质的结构层次可分为意 向素质包括政治倾向、教师职业道德、个性心理品质和教师职业形象、知识素质、身体素 质和教学能力素质,本文就高等师范院校、教育学院培养和发展学生教学能力谈一些体会和看法。
一、教学能力的内涵
教学能力是顺利完成教学活动所需的个体心理特征,是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。智力是人脑功能的表现,主要包括思维力、分析能力、归纳概括能力、逻辑思维能力、想象力、模仿力、领悟力、注 意力、记忆力。智力的主要基础是先天的脑生理功能,但可以通过后天 的培养、训练而提高。教学所需的知识是人们在 长期的实践活动 中对客观世界、教育教学的认识和经验的总结,包括专业知识、教育教学理论和经验、美学理论、人生经验、其他有关的各类知识等。教学技能是人们通过练习获得的顺利完成教学的活动方式。
二、教学能力的结构
教学能力主要由以下因素组成
表达能力。包括语言表达能力,文字表达能力 教学计划、教案、作业评语、学生思想品德鉴定、教学工作总结及科研论文的撰写等 板书板画能力、动手能力。包括实验能力,使用图表、模型、电化教学器材、微机、多媒体能力,自制教具能力。学习能力。包括阅读、分析、处理教材能力,自学有关科学文化知识能力,观察能力,视听能力等。 应用知识能力。
包括选用教学方法的能力, 激发学生学习兴趣能力, 思想教育能力等。 ∋、
科学研究能力。
包括教学研究课题的选择能力, 教学研究方法的选择和运用能力, 教学
研究结果的分析能力和撰写研究报告的能力 。 (、
组织管理能力。
包括对学生进行分析、预测和指导的能力, 课堂教学的调控能力, 确定
班级活动 目标并带领、
指导学生开展课外活动的能力。 )、
应变能力。
包括因人施教能力 , 选用讲课事例能力, 选用练习作业题能力, 应付教学意 外事件能力。 一
! 一
三、
教学能力培养的总体 目标 教学能力培养的总体 目标, 就是学 生通过培养和发展教 学能力所应具备的个体心理特 征。
对师范院校、
教育学院的学生而言, 教学能力培养的总体 目标大体可 分为两个层次%
一、
能完成担任教学工作的个体心理特征 —具有初步 的教学能力。
二、
能顺利完成 胜任 教学工作的个体心理特征 —具有一定的教学能力。
对普通师范院校的学生的教学能力培 养, 一般要求达到能担任学科教学的层次, 即能掌握和运用所讲授的学科知识, 对学科整体知
识有一般性的理解, 能大体上知道教材的体系和结构, 教学目的明确, 会制定学期工作计划和 课时教学计划 教案 , 会运用一些教学方法, 会使用语言、板书、板画、
教具和一般电化教学器
材等教学手段把知识传授给学生, 还 能注意到教学活动中的思想品德教育和教学艺术问题。
对少 数有教学经历或有一定教学能力 的普通师范 院校学生和教育学院的学员多
是任教多年的中小学教师则应要求达到能胜任学科教学的层次, 即能较为系统地把握所讲
他们大 授的学科知识和学科整体知识, 熟悉教材结构和体系, 明确教学 目的, 熟悉教材重点、难 点, 了
解学生的知识技能水平和结构, 能根据学生实际备课, 能选用较恰当的教学方法和教学手段 较准确地、简洁地、
清晰地把知识传授给学生, 能在教学 中渗透思 想品德教育, 有一些审美欣 赏体验, 并有一定的教学研究能力、组织管理能力和应变能力等。
四、
教学能力培养的几个原 则
、
服务性原则。
高校师范生毕业后应能把在校形成的教师素质有效地为社会主义教育事业服务, 为提高全民族的思想道德素质和科学文化素质服务。师范生的教学能力水平最终是 由走上工作岗位后的教学质量、教学研究成果来检测。此外师范生的世界观、品行、生活、言谈、举止、风范还对所教学生有全面的深刻的影响,决定了两代或三代以上的育人 成效。因而高等师范院校、教育学院要从教育的战略眼光来重视教学能力、教师素质的培养, 认真制定教学能力、教师素质培养的计划和办法 。 #、
一贯性 原则。
教学能力的培养和发展是一 个长期的渐进过程, 应该贯穿 于大学学习的 始终, 渗透于各门课程的教学过程。
要把教学能力的培养和发 展作为各门课程教学的一 个重 要任务和内容, 而不仅仅是学科教学法、教学实习的任务和 内容。 学科教学法 和教学 实习是
教学能力培养的强化阶段和演示 阶段, 更应该有计划、有步 骤、
有实践地全面培养、发 展学生 教学能力。
坚持一贯性原则, 就应该要求 各门课在制定教学计划时把教学能力的培养考虑进去, 确定
这部分教学内容相应培养和发展学生的哪些教学能力, 安排哪些活动, 采取什 么教学方法, 涉
及哪些学生个体等。 &、
综合性原则。
教学能力是 由多种教学能力因素有机构成, 任何一项教学能力 因素也来 自于多方面的知识、智力、
能力和方法。 例如, 实验能力就是专业知识、专业技 能、分析教材能 力、
思维能力、观察能力、动手能力、示范能力、
应变能力 的综 合。 因而, 某项教学能力 因素的
培养不可能只通过一两次活动、一两项练习便能奏效∗ 同时, 教学能力因素的培养又是相互制 约、
相互促进的。 因此, 教学能力的培养应该是多方位、多途径综合的培养。 ∃、
渐进性原则。
教学能力的培养不可能一跳而就, 一次完成, 只有通过从易到难 , 循序
一 # + 一渐进的多次训练和实践才能使师范生形成较稳固、较扎实的教学能力。 如对 口 头表达能力较 差, 又羞于在师生大众 面前开 口的学生∗ 应让其从在讲台上面对全班学生、教师 回答简单问题 开始练习, 进而沦述较复杂的问题 可加上适当的讲述提纲板书 , 直至讲授一节完整的课。 ∋、
个体原则。
高等师范院校 的学生大多数是普通中学应届毕业生, 年龄、
基础知识较为整 齐, 但 由于他们的先天因素、社会环境、
人生经验各各不同, 智力、
能力水平也有差别。 教育
学院的学生的年龄、经历差 异很大, 有的学生是 中小学 教 师, 有的是 教育行政人员, 也有
的没有教育工作经历, 与普通 中学应届毕业生相 比, 教育学 院的学生的知识、智力、能力 的水
平和结构差异更大。 高等师范院校、
教育学院对学生教学能力的培养, 应着眼于使所有学生 都有所提高、发展, 这就必须 因人施教、分别要求。 如对没有教学经历的或 口 头表达能力较差 的学生, 应从简单问题的回答或一 个知识点的讲述起步培养口 头表达能力。 而对 曾任过多年
中学教师的学生则应从一节课的讲述起步发展综合教学能力。 对能力基础不同的学生还应有 不同的培养内容、方式和具体要求。
个体原则还应反映在让学生逐步建立起具有自己个性的独特 的教学能力结构, 只有这种
结构才能有利于发挥学生个人将来在工作中的主动性和创造性, 才有可能做 出更新、更大的 贡献。
坚持个体原则, 就必须通过各种方式, 如查阅档案、问卷调查、交谈、
走访等了解 各个学生 的知识、智力、
能力水平及结构, 建立学生素质档案, 详细记载学生在校期间各时期 素质、教学
能力的发展、变化情况, 以此确定对该学生进行教学能力培养的 目标、办法 的依据, 和教学能
力成绩评定依据。 (、
适应性原则。
教学发展的历史充 分说 明了在社会发 展的不 同阶段, 对教师的知 识、智 力、
能力的水平和结构的要求是不尽相 同的。 而最佳的教师素质结构应是能够适应 各个时期 社会发展、
科学技术发展 的特点和趋势的结构。 现代社会和科学技术的发展 出现 “ 知识爆 炸”
和整体性趋势这样两个基本特点, 因此, 应该要求师范院校、
教育学 院的毕业 生具有整体
化的知识结构和适应性的教学能力结构, 这种结构可 以互相渗透、互相补 充、互相转化, 既能
自成一体又能不断向纵深发展, 还能从一个学科领域 转向另一个学科领域, 以至成为 “ 全能 型” 的教师。
五、
教学能力培养的方 法
适宜我国 目前高等师范院校、
教育学院实际情况的培养和发展师范生教学能力、智力的教
学方法有以下 几种%
、
启发式教学法。
即教师在教学中依据学习过程的客观规律, 引导学 生主动、积极、自觉
地掌握知识, 发展能力, 培养能力的教学方式。
这种教学方法可以有效地培养和发展学生 的 思维能力、观察能力、领悟力、视听能力等。 #、
讨论式教学法。 即在教师指导、
学生 自学后或在教师精讲后以 小组, 或全班为单位, 根
据学习的内容和教师提出的问题充分发表意见的教学方式。 这种教学方法可 以让学生互相启 发, 互相补充, 互相评价从而获得 比较完整、深刻的 认识和知识, 培养和发 展学生 的思 维能 力、
视听能力、
口 头表达能力、应用知识能力、应变能力、
组织管理能力等。 &、
学导式教学法。
这种教学方法是在启发式基础上的发展。 指导思想是 “ 学为主体、导为
一 #
一主线” , 教师教给学生“ 学法”、“ 做法” , 引导学生预习、阅读 教材, 操作演练, 主动地、积极地发 现问题, 解决问题, 攀登知识和能力的新台阶。
学导式教学法能较好地开发学生多种智力, 培
养和发展学生 自学能力、动手能力、运用知识能力、研究能力。 ∃、
谈话法。
即在教师指导下, 师生紧紧围绕教学 目的, 抓住教材的 中心、关键、难点、重 点、
特点等方面的理解和掌握, 进行有步骤、
有 目的的交替性谈话, 相互提问, 使学生掌握 有关 内容和知识, 解决疑难问题, 培养和发展思维能力、视听能力、
口头表达能力等。 ∋、
发现法。
即教师结合教学内容给学生提出课题, 组织指导学生发展主观能动性, 积极地、自觉地进取, 独立地学习, 认真探索, 发现 问题, 掌握知识, 发展智力, 培养能力的教学方法。 (、
阅读法。
即在教师指导下, 学生 自己 阅读教材以训练学生的理解力、记忆力, 培养学生
的阅读教材 分析教材能力、自学能力、
阅读速度和技巧等。 )、
教学演示法。
即教师亲自示范或利用电视、录相、电影、投影仪、
电子计算机等先进教学
手段直接向学生演示 各种教具、仪器仪表、操作过程、实验过程、
教学方式的教学方法。 这种
教学方法可以培养和发展学生的视听能力、观察能力、模仿力等。 ,、
边讲边实践教学法。
即教师精讲后指导学生进行教材分析, 教材处理, 制定学期教学计 划、
课时教学计划 教案 , 设计板书板画 , 模拟教学等教学实践的教学方法。 这种教学方法能
极有效地培养和发展学生的各种教学能力 因素和综合教学能力。
六、
教学能力的考核和成绩评定办法 教学能力的培养和发展, 如果仅仅是提倡和一般要求而不进行考核, 不评定成绩, 在现 阶
段往往引不起教师和学生的重视。 为此 , 应该在各门课程的教学环节、教学 活动、专业实践、
论文答辨中包 含对教学能力的要求。 教学能力考核属于 目标参照测验, 即考查被考查的学生是否达到教学 目标—教学能力 的某种标准。
教学能力标准以教师总体教学作为作业样本, 并将此样本分解为教学能力因素 样本细 目 。
选择最低标准和熟练标准作为分数评定依据。 教学能力的考核与知识的考核是有区别的, 第一, 在同样的考核次数, 教学 能力考核的内
容往往比知识考核范围更广。 第二, 知识的考核一般总是考 核新近学习的知识水平∗ 教学能
力的考核则侧重于考查过去培养发展的效果和预测 今后的成就。 第三, 教学能力不存在绝对 的零点, 但起点各不相同。
因而教学能力的考核主要应采用观察法、实验法、
谈话法等方式进 行。
评 分标准也不能过于整齐划一, 而应依据学生原有的教学能力基础水平。 对原来基础较 好, 水平较高的, 要求高一些, 评分严一些∗
对原来教学能力基础差, 水平较低的学生要求可低 一些, 评分松一些。
教学能力的成绩评定可用以 下办法 % 设教学能力得分为 − 。 考查项 目的 .、/ 0、
1 „ „ 分别 为表达能力、动手能力, 学习能力等教学能力因素 细 目 , 各项满 分为
+ + 分。 系数为 2 3 , 凡、凡 · “ 一 , 系数 凡 4 , 且 2 ‘ 十凡 5 2 6 5 · · · · 一 7
则 − 二2 8 · .5 凡 0 / 5 凡 · 1 5 主要参考文献
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三、
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