基于过程哲学的课程思维方式转变
张香兰
(山东师范大学教育科学学院，山东济南250014）
摘要：探讨课程改革的哲学基础是丰富当前课程理论、推动课程改革实践向纵深发展的紧迫议题。过程哲学的两个核心命题，为我国课程改革提供新的思维与视角。“过程”视野中的课程改革应该突出课程的过程思维和关系思维，克服教学评价中“具体性误置的谬误”，建构综合的评价机制，学校进行自我评价和教师自行设定课程。
关键词：过程哲学；课程改革
中图分类号：G423.07文献标识码：C
一、过程哲学的两个中心命题
过程哲学（proce philosophy,也称有机哲学organism philosophy)是由活跃于20世纪上半叶英国著名哲学家和教育家怀特海（Alfred North Whitehead)所开创的。笔者对过程哲学中对课程改革具有启迪意义的两个中心命题作一简要阐述。
（一）世界是一个相互关联的有机整体
过程哲学从发生学角度论述了世界的有机整体性。它认为构成宇宙的终极存在物是“事件”（events)，世界由许许多多事件组成，每个大事件又由许许多多小事件组成，每个小事件又由许许多多更小的事件通过相互摄入而生成，如此一层层的事件相互包含、相互摄入、相互关联，就构成了一个“广延连续统”，一个有机整体。事件的这种共存性决定了它们之间的相互关联，所有事件都是相互联结（nexus)，我中有你，你中有我。宇宙中的每个事件都不是静止、孤立的存在，都与其他事件保持确定性的内在的广泛联系，每个事件都是关系的产物。这种整体观一反西方传统哲学的实体论和二元论，为重新认识世界开启了新视角。
（二）世界是创造性生成的过程
过程哲学认为，“过程”是构成宇宙最后真实的基本单位──事件或实际存在物的生成样态，每种事物都以过程形式存在，是各种状态之间不停的转化、生成过程。“每一种实际存在物本身只能被描述为一种有机过程。它在微观世界中重复着宏观世界中的宇宙。它是从一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础。” ［1］（392）这种过程是创造性运动的过程。创造性是所有事物的内在本质，“‘创造性’是那些标志终极事实之特征的各种共相之共相。” ［1］（36）事物的各种特征是这种创造性的具体显现，创造性则是一切现实事物存在的根据。事物的创造性特质是事物发展变化的动因，事物走向新颖性的进展也正是这种终极的创造性原理在相应情境中的应用。过程哲学关于事物的创造性运动过程原理克服了传统哲学的机械论思想，形成了一切事物都是动态、变化的世界观。
过程哲学打破了二元对立、机械论和还原论的现代世界观，但这种打破不是一味地破坏，而是着眼于建设向度，“怀特海是一个后现代思想家，但怀特海的后现代主义是建设性的后现代主义。它和现代性的关系是‘既爱又恨’而非‘非此即彼’的关系。它对现代性的批判是扬弃而非全盘否定，它反对的只是现代性的霸权而非要拒斥它的成就。” ［2］
二、课程思维方式的转变
基于过程哲学，我国课程改革中课程思维方式的转变，主要体现在以下三个方面。
（一）突出课程的过程思维，以问题为基础设计课程
课程的过程思维，是指将课程认定为过程而不是预设的外在于学习者之外的静态知识，过程性是课程的本质特性。倘若忽视课程的过程性，教师与学生就容易成为被动的执行者和学习者。这种课程观与人的内在规定性—创造性相悖。过程哲学认为，一切事物都有其创造性，创造性是其存在的终极原因，师生在教学过程中必须彰显其创造性，才能得到很好发展。然而，传统思维中的课程是给定的知识，它建立在这样一种假定的基础之上，即假定知识可以满足人类求知的需要。这种假定在某种程度上是由学科专家、教学实践者、学校以及大部分公众所共同作出的。其理由之一是，人们有获取知识的内在愿望，获得知识可以满足人的求知欲。学科课程被认定是获得知识的极好方式，在这里，知识被假定等同于信息。
以知识为基础的课程在强调教育对知识传承的同时，应放眼教育面向未来可能性的功能。片面强调前者，容易使教育成为知识传播的机器而非使人实现自我、享有自身价值的创造性过程。课程设计应处理好知识的静态性与人的创造性之间的关系。人的创造性来源于人的好奇心，好奇心则是创造性得以展现的动力。因此，课程设计应该能够激发并满足人的好奇心，课程实施应该是一次充满探险乐趣的好奇心之旅。好奇心始于问题，问题才是真正能够满足人求知需要的根本要素。因此，课程设计必须超越学科限制，合理考虑以问题为基础的编排体系。过程思维要求我们重新思考存在与生成的关系，过程思维强调课程的生成性，课程在师生相互作用的过程中生成。它不是预先存在于学习者与教师之外的“给定的”学习材料，也不具备知识权威的意义，而是动态生成的过程，具有多种可能性。当然，课程的生成性和预设性并不是相互排斥的，实质上是课程实施与课程设计之间关系的反映。
（二）凸显课程的关系思维，超越学科限制，以生活为主题整体架构课程
课程的关系思维是指将知识的内在联系作为设定课程的基本标准，它有利于消解现代学校制度以来学科过度分化的倾向。现代科学发展促使学校课程急剧分化并随着各门科学的深入发展形成森严的学科壁垒。每一门学科都像一座孤岛，与其他学科之间没有任何联系。学科的过度分化不利于把握生活世界的整体性，将相互疏离的学科知识作为课程分门别类传授给学生，破坏了生活的完整性和统一性。过程哲学中的关系思维提醒我们，人类所有经验都非孤立存在，而是作为一个整体来源于完整、统一的生活。课程应该能够充分展现生活的整体性和统一性，以让学生正确理解生活、创造生活。为此，课程设计应该改变学科分离的状况，
将各种学科知识融合在一起，建立一个多样化、综合的课程体系以重构生活经验的统一。生活和实践是课程设计的源泉，课程设计不能游离于生活之外，它应反映人们对生活的完整理解，而不是片面的的肢解。课程不但融合科学、技术、人文内容，是美育、德育的统一，而且要能够平衡抽象思维与具体思维的训练，为此，“所有类型的手工训练应该构成每一门课程的大部分内容。教育不仅是对抽象智力有吸引力。有目的的活动、智力活动和当下的有价值的成就感应该组合成一个经验统一体。” ［3］
（三）强调具体思维，克服考评中“具体性误置的谬误”，转变课程设计主体
各种考试是传统教学评价的基本方式，中考和高考是学生升学的唯一尺度，围绕这两种考试所进行的各种平时测试，是衡量学生好与不好的客观标准。但这种考试不能测出学生真实具体的情况，仅凭考试分数评价学生正可谓怀特海所痛贬的“具体性误置的谬误”①，即以简单抽象代替丰富的具体存在，以属性代替实体。在考试分数的评价体制中，每个学生只是一个分数代号，分数代替真实、丰富、具体的学生。事实上，每个分数背后是一个个活生生的有着丰富情感、创造性和审美旨趣、个性多样、真实可感的学生，分数永远不能穷尽学生个体的丰富性与独特性，真实的学生远远要比分数所展示的学生丰富得多。分数只不过是学生众多属性中的一个，将分数属性等同于学生本体，抹杀了学生其他具体真实的属性。这种“具体性误置的谬误”的危害还在于它忽略了教育世界的多样性，教师的天赋、学生智力的类型、他们生活的前景、学校周围环境提供的机会等等因素的差异统统被排除在评价之外，从而遮蔽了教育应该成就一个真正的人的功能。“唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况的能力，使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望──所有这些能力不是靠一条体现在各科目考试中的固定规则所能传授的。” ［4］（10）
为克服考试所带来的“具体性误置的谬误”，必须建立一种全面、综合的考评体系，学生的学习成绩只是考评的一个方面，学生的情感、态度、价值观、审美能力等等方面都应纳入考试范畴。同时，考评主体应该发生转变，即以校内考评代替校外统一考试，发展学校独立自主的评价机制。随之发生转变的是课程设计主体由学科专家、教育行政部门等转变为学校教师，由学校教师根据学校和学生自身的需要自行设计课程。学校作为一个独立的教育单位，可以根据本校实际情况制定课程，即由教师自己设定课程，最后教师根据自己设定的课程考评学生的学习情况，而对学校的考核则主要考核这些课程设计是否合理。“教育改革的首要条件是，学校作为一个独立的单位，应有经过批判的课程，而这些课程是由本校教师根据学校自身的需要而设计制定的。”［4］（24）学校不仅有权设定部分课程，而且应该有权对上级分配的课程进行修正，“不容许有未经学校教职人员修正的极其死板的课程。” ［4］（25）
作者简介：张香兰（1969—），女，山东金乡人，枣庄学院教育技术系副教授，山东师范大学教育科学学院博士生，主要研究教育哲学、道德教育理论。
①“具体性误置的谬误”是怀特海批判17世纪科学思想方法时所使用的概念，意指在科学思维中将抽象误认为具体事实和将属性等同于实体，并指出这种谬论在哲学中引起很大混乱
参考文献：
［1］阿尔弗雷德·诺思·怀特海.过程与实在［M］.杨富斌，译.北京：中国城市出版社，2003.
［2］曲跃厚，王治河.走向一种后现代教育哲学—怀特海的过程教育哲学［J］.哲学研究.2004，
（5）：85—91.
［3］Alfred North Whitehead.Eays in Science and Philosophy.Philosophical Library New York.1948.121.
［4］怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
（责任编辑：刘启迪)
On the Transformation of Curriculum Thinking Method Based on Proce Philosophy
ZHANG Xiang-lan
(College of Education Science, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250014,China)
Abstract:Exploring the philosophy basis of curriculum reform is an urgent subject for enriching current curriculum theory and promoting the further development of curriculum reform.The two core ideas of proce philosophy have some connections with Chinese traditional philosophy, which provides a new thinking and insight for the curriculum reform in China.The curriculum reform in the view of proce must pay much attention to the proce thinking and relation thinking, avoid using the concrete marks to evaluate students’learning, construct integrated evaluation system and let schools make self-evaluation and teachers set up the courses for themselves.
Key words: proce philosophy; curriculum reform
