第六章 课 程
教学目的：
课程是教育目的和培养目标的具体化，也是实现教育目的和培养目标的手段，是决定教育质量的重要环节，因此，课程在教育和教学中处于核心的地位，也是教育改革的核心和最关键部分。介绍课程的概念、制约课程发展的因素和课程的作用。分析课程组织：课程内容、课程类型、课程结构、课程实施和课程评价，介绍我国的基础教育课程改革。 学习目标：
1.识记课程、分科课程、活动课程、必修课程、选修课程、整合课程、核心课程、国家课程、校本课程、课程计划、课程标准、教科书等的含义。
2.掌握各课程流派及其代表人物，理解其内容。 3.掌握课程的结构及其主要形式。
4.掌握目标模式、过程模式及其代表人物，了解其优缺点。 5.了解课程设计的原则。
6.掌握新课程改革的具体目标，了解其体系设计构想。 教学重点、难点：制约课程发展的因素、课程理论主要流派 教学方法：讲授法
第一节
课程概述
一、课程的概念
（一）课程的词源学分析
《辞海》中界定：功课的进程；教学的科目。《辞源》中界定：按规定数量和内容的工作或学习进程。《中国大百科全书·教育卷》中释义为：课业及其进程。在我国古籍中，早已使用这一词汇。《朱子全书·学六》中就说：“宽著期限，紧著课程”，其中“课程”一词就含有学习的范围和进程的意思。在西方，课程一词的语源出自拉丁语，本意指跑道，就象运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。把“课程”用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。他把课程解释为教学内容的系统组织。美国经验主义者艾伯蒂认为：“学校为学生所准备的一切活动，构成它的课程。”日本教育界认为“课程”是实现教育目标的手段，它将教育目标加以具体化，多层次地设定多样的亚目标，并且选择、组织实现这些目标的手段——内容。
（二）几种典型的课程定义 1.课程即学科（教学科目） 2.课程即预期的学习结果或目标
代表人物：巴比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦、莱顿索通 3.课程即学习经验
1 代表人物：杜威 4.课程即有计划的教学活动
代表人物：麦克唐纳、斯藤豪斯、布拉特 5.课程即文化再生产
代表人物：劳顿、费雷尔
20世纪60年代以后课程的含义被扩展了，学校生活中那些非学科的经验也受到了重视，认为这些经验对学生的态度、动机、价值观的形成和发展也有明显的作用。当代课程观注重学习者在学校环境中的全部经验。另一方面，把课程主要看作是教程而不重视学程的静态课程观也受到了挑战，课程不再被看作是单向的传递过程，而是双向的流动实践过程。当然，教学的科目、课业的结构及其进程为课程的基本内容，一般还是被认同的。我们认为课程可分为狭义和广义两个方面：
狭义的课程是指某一门学科，主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。
广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境氛围等。也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动以及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识和个人的经历产生的情感体验。
（三）课程在学校教育中的作用 课程在教育和教学中处于核心的地位。 1．课程体现学校培养人才的蓝图
学校是培养人才的场所，培养人才首先要有明确的教育目的和培养目标，要规定相应的教学任务。这一切并不是凭空就能实现的，它的实现要依据课程，通过制定课程目标，规定课程内容及课程组织结构等，才能真正将学校培养人才的蓝图落到实处。所以，从这个意义上说，离开了课程这个中心，谈论学校教育目的和培养目标的实现只不过是一句空话。
2．课程是教师教和学生学的主要依据
课程主要体现于课程计划、课程目标和教科书。在教学中，教师选择教学内容主要依据课程内容，以一定的目的引导学生，掌握基本知识和内容。学生在学校学习的知识，无论是间接的还是直接的，都要通过课程呈现给学生。学生通过这些知识的学习，掌握基础知识，形成基本能力，在此基础上促进自己的身心发展。在学校中，学生是以课程为基本的学习内容，为自己今后学习和发展奠定良好的基础。课程是学生获取知识的主要源泉。
3．合理的课程设置可促进学生的全面发展
学校通过开设各种类型的课程，如学科课程和经验课程、综合课程和分科课程、必修课程和选修课程等，一方面为学生的身心发展提供必要的基础知识，形成基本能力；另一方面，为他们身心的发展创设一定的条件，让他们主动探索、体验，学会适应社会生活，形成创造能力，促进他们情感、兴趣和爱好的发展。
2 4．课程是评估教学质量的主要依据和标准
教育质量评估可以多层次、多方位地进行，但最主要的衡量标准是学生的学业成绩。通过对学业成绩的考核，可以让学生找出自身的缺陷，确定努力的目标。对教师来说，可以改进自己的教学，促使自己不断地反思，力求取得最佳教学效果。其实，所有测验评价指标的建立都是依据课程来进行的。可以说，课程是衡量教学质量的尺度，离开了这个尺度，就无法评定教学质量的优劣。
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二、制约课程的基本因素
（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
任何课程体系的确定，都是受社会要求决定的，社会要求包括生产、经济的要求；政治、道德的要求；文化、科技的要求等。从社会要求和受教育者身心发展出发，近代以来，世界各国基本上形成了普通教育课程、专业教育课程和综合技术教育课程三种课程。这三种性质的课程体系既反映着社会的需要，也反映人的身心发展的利益需要。
（二）一定时代人类文化及知识发展水平
现代社会的生产、经济、政治、社会生活方式等，都以现代文化和现代科学技术为基础。现代学校的课程不能不以人类积累和认识的最新成果为前提。课程内容应具有时代性和国际性。物理学、化学、生物学等，揭示了世界发展的客观规律，它是人们改造世界的基本依据，所以，各国都把这些科学当作基础学科列入课程。
（三）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
课程内容的深度、广度和逻辑结构，必须符合儿童年龄特征，必须考虑到该年龄段学生的现实的学习的可能性。
（四）课程理论
①形式教育论（裴斯泰洛齐）与实质教育论（斯宾塞） ②学科中心（布鲁纳）与活动中心（杜威）
③人本主义（马斯洛、罗杰斯）与社会再造主义（迪尔凯姆、帕森斯）
三、课程理论的主要流派
（一）经验主义课程论 1.代表人物：杜威、克柏屈 2.主要内容： （1）经验论
（2）以儿童为中心的活动论 （3）主动作业论
（4）课程组织的心理顺序论
（二）学科中心主义课程论 分支及代表人物： 1.结构主义课程论：布鲁纳
3 2.要素主义课程论：巴格莱 3.永恒主义课程论：赫钦斯
（三）后现代主义课程论 1.分支及代表人物：
（1）解构性后现代课程论：车里霍尔姆斯 （2）建构性后现代课程论：多尔 （3）批判性后现代课程论：奥利弗 2.主要观点：
（1）课程目标的灵活性
（2）课程是师生进行解构和构建的文本 （3）课程内容的综合化
四、课程类型及其结构
从课程制定者或管理制度：国家课程、地方课程和学校课程 从课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程 从课程的组织核心：学科中心课程、活动中心课程、综合课程 从课程的正式程度和发生作用：显性课程、隐性课程
（一）课程类型
课程类型又称课程种类。一般来说，课程类型是“按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。每种类型的课程都受一定的课程设计思想的影响。”
近代以来有以下几种典型的课程类型。 1.分科课程和活动课程
（1）分科课程（科目课程、学科课程）
不过它更强调将学科分解到单一知识系列，以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。分科课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。
从学校产生与发展的历史来看，分科课程在所有课程类型中，历史是最为长久的。若追溯其根源的话，分科课程从学校教育产生始即已存在。
中国古代学校的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，“五经”——《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》，“四书”——《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》等，就是分科课程。
在西方，古希腊和古罗马的“七艺”——文法、修辞、辩证法(逻辑)、算术、几何学、天文学、音乐理论等课程，是西方分科课程的原始形态。
文艺复兴以后，随着生产、自然科学的发展，自然科学逐渐进入学校课程。这时在课程理论上，具有代表性的观点，就是捷克教育家夸美纽斯的“泛智论”。“泛智”即“全面的智慧”或“全知”的意思。夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”。由此出发，他提出了“百科全书式”的课程。他在《大教学论》中竟列出20门学科的课程体系。到了18世纪末19世纪4 初，德国哲学家、心理学家、教育家赫尔巴特，在课程方面主张以人的多方面的兴趣(经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的兴趣)为基础，设置了多方面的课程，以培养“完美德行”的人。到了19世纪末，英国哲学家斯宾塞从“准备生活”和“知识价值”论出发，提出了个人功利主义的课程体系。可以说，他们主张的课程都属于分科课程。
分科课程的优点和缺陷：
优点：重视学科的逻辑，重视已有知识的价值，重视教师的传授，有助于人类文化遗产的传承，有助于学生系统知识的获得，有助于教学和评价的组织，便于提高教学效率。
缺陷：忽视学生心理的逻辑、学习的兴趣、学习中的能动作用，使学生偏重记忆书本知识，产生对学习的厌烦心理，忽视学科间的联系，获得知识支离破碎，不能运用到实践中去。
（2）活动课程（经验课程、生活课程或儿童中心课程）
与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，以各种不同形式的一系列的作业为核心所组成的课程。活动课程的理论，虽然可以追溯到启蒙思想家卢梭的自然主义教育理论上，但活动课程的理论体系则是以杜威的实用主义教育思想为基础的，它的实施则是杜威在芝加哥实验学校的实验。杜威的哲学与他的教育理论完全融为一体。杜威认为，哲学是教育的一般理论，同时，教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。杜威哲学的中心概念是“经验”。杜威所说的经验与我们通常理解的经验不同，杜威说，经验是尝试，它的意义用“实验”表达就明白了。从经验这个中心概念出发，杜威认为一切学习来自经验。教育是以经验为基础的，教育就是经验。他在教育上提出了有名的四个命题：①教育即生活。②教育即生长。③教育是经验的连续改造。④教育是社会过程。这四点是杜威对他所信奉的经验的、实验的哲学应用于教育理论的基本概念。
活动课程除了哲学上的“经验”基础之外，它的心理学根据是儿童的兴趣和动机。以活动的动机为教学组织的出发点。杜威将学习者的动机分为四类：①社会动机，即同其他儿童一起活动的欲望。②建设动机，即对原料加工和建造的愿望。③探索研究的动机，即好奇和实验的愿望。④表演动机，即爱好创作和欣赏各种艺术的心理倾向。
活动课程的范围和教材的选择，应围绕儿童这些动机来进行。杜威主张教材的基本源泉是儿童的直接经验而又能构成知识内容的东西。
杜威认为探索问题的科学方法即思维过程，一般包括五个步骤：①设置问题，产生疑难情况。儿童遇见问题，感到不知所措，又不知怎样活动，提出了进行活动的要求。②调查和分析问题究竟何在。研究问题的性质，仔细调查，弄清问题的要点。③提出解决问题的种种假设。设想以怎样的活动才能使问题得到解决。④推断每一步骤所有的结果，看哪个假设能解决所提出的问题。⑤在活动中检验假设，按假设进行实验活动，以行动通过对现状的改革去解决问题，并对假设进行检验。
从上述活动课程的理论和实践来看，活动课程的特点是：①活动课程的出发点是基于儿童的兴趣，所以学生在学习活动中是积极的、主动的、活泼的，学习的效果也是好的。②使学习与生活环境联系密切。教育即生活，而不是生活的准备。③由于在活动中进行学习，学 5 生不仅在知识方面积累了经验，而且智力能力也得到了发展，乃至人格、民主的意识等都得到了发展。活动课程能全面提高教育的价值。④活动内容重视儿童心理的逻辑，因此，儿童年龄越低，它的教学效果就越好。幼儿教育的主题游戏，小学教育中的主题活动、作业、劳动等，对孩子们身心的全面发展是很有利的。
活动课程的缺点：忽视理性知识的价值，忽视科学知识的逻辑体系，忽视教师在传递知识方面的作用，以儿童的活动动机为立足点，如何组织活动和选择教材是很困难的，要求教师具有相当高的教学艺术。
2.综合课程、核心课程与外围课程
（1）综合课程（广域课程、整合课程、统合课程或合成课程） 提出者：【德】哈尔尼斯
综合课程是与分科课程相对应的，实质上是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态，这是一种新型的课程类型。首先，超越了分科课程这种课程形态；其次，超越了儿童中心主义课程。
综合课程在发展历程中，摄取了几代教育家有关的课程新观念、新观点和新主张，孕育起了一种新的课程理念。在这种新的课程理念中，价值综合观念是核心，五个层面的综合是主要内涵：
第一个层面是相邻知识系列的综合。这是最直观、最基础、最容易实现的整合。 第二个层面是性质相近学科的综合。这是基于相邻知识系列有机联系起来的、比较容易实现的综合。
第三个层面是人文、自然和社会学科的综合。
第四个层面是文化的综合。几千年来形成和流行的分科课程，对文化发展在具有选择性的同时也强化了封闭性，使得学校里的教育内容与社会发展中的文化发展之间出现了严重的割裂。
第五个层面是儿童与文化的综合。
为了实现上述五个层面的整合，有许多形式，它们主要有相关课程、融合课程、广域课程、发生课程、科际课程、超学科课程和活动课程等。
综合课程的优点：（P.101）
综合课程在实施过程中面临着许多困难，如：①教材的编写。怎样把各门学科的知识综合在一起，这是一个需要研究的棘手问题。②师资问题。过去培养的师资，专业划分过细，那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学。
（2）核心课程
起源：【德】齐勒“中心统合法”、【美】帕克“帕克计划”
核心课程产生于20世纪20、30年代。它一反分科课程将各门学科进行切分的做法，而是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为每一学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合；核心课程在一定程度上也可被看作是对儿童中心课程6 的反动，它在产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要、动机出发的做法。它提醒教育者注意，儿童并非生活在真空里，而是在一个特定的时间、地点和特定的社会环境里成长的，课程需要反映儿童所赖以生活的社会的需求。它主张以人类社会的基本活动为中心，这样既可以避免学科本身距离生活过于遥远，又可以避免单凭儿童的兴趣和动机来组织课程，以致酿成概念模糊和体系混乱的后果。在形式上，核心课程通常采用由近及远、逐步扩展的顺序呈现课程内容。核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。
核心课程的主要优点：
①强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。
②课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有强烈的内在动机。
③通过积极的方式认识社会和改造社会。 核心课程的缺陷：
①课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。 ②学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。 ③由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现。 （3）外围课程
外围课程是为了不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点的；它也不似核心课程那样稳定，而是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化。核心课程与外围课程的差异，如同一般与特殊、抽象与具体的对立，是相辅相成的。
核心课程自提出后，就一直有着激烈的争论。这些争论，既涉及核心课程本身，也涉及核心课程与外围课程的关系。①是新学科在不断发展或学科内在分支在不断生长，同时，各种社会问题层出不穷，哪些内容应置于核心课程，哪些应置于外围课程，难有一统。②是核心课程及其名称并不能界定所教的内容。③是核心课程只能满足一部分学生的需要，而不能兼顾所有的学生。④是核心课程围绕社会问题而组织，似乎通过学校教育就能解决大多数社会问题，其实不然。
3.显性课程与隐性课程
（1）显性课程（正式课程、公开课程）
显性课程是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊目的性，这就是达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外，显性课程还具有特殊的形式，就是以教学为根本途径，包括教师与学生面对面地直接教学，也包括教师与学生在空间和时间上分离开的间接教学。
7 （2）隐性课程（潜在课程、非正式课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程） 隐性课程的概念产生于20世纪中期。
一般而言，隐蔽课程是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。换言之，隐蔽课程是一个教育系统或教育机构中，学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获取特定教育学历或资格证书的必备条件。
隐性课程的范围几乎涉及学校的各个层面、各个角落以及各种行为，大致说来有这样一些：①在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等；②在行为层面上，包括学生间的交往、教师之间的交往、师生之间的交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等；③在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等；④在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念、教学指导思想等。
隐性课程与显性课程有以下三方面的区别：
①在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识。
②在计划上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大。
③在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。隐性课程对学生的身心发展有着很大的影响，从它所涉及的范围上就可以看出这点。
4.必修课程与选修课程 （1）必修课程
必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。必修课程是相对于选修课程而言的，它的根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现。必修课程所具有的功能是多方面的：
①选择传递主流文化；
②帮助儿童掌握系统化知识，形成特定的技能、能力和态度； ③促进社会政治、经济、科技的发展；
④帮助儿童获取某一教育程度的文凭和某种职业的资格； ⑤促进一部分儿童的体质、认知、情感和技能的发展。 （2）选修课程
选修课程是一个教育系统或教育机构里法定性的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。选修课程根源于社会经济和文化的多元发展。现代选修课程的蓬勃发展和不断繁荣，有四个基本依据：
①社会需要和文化背景的差异；
8 ②儿童发展需要的差异； ③知识经验增长的无限性； ④学习时间的有限性。 5.国家课程与校本课程 （1）国家课程（国家统一课程）
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心一般具有如下特征：①权威性。课程编制中心的权威性来自政府赋予它们的职责以及法律赋予它们的合法性。②多样性。课程编制中心可以为整个教育系统编制课程，也可以为某些地区编制课程；为某个教育阶段或几个教育阶段编制课程，也可以为某类学校或几类学校编制课程，还可以为某类学科或几类学科编制课程。③强制性。在绝大多数国家，课程编制中心负责编制的课程是强制执行的，其中包括课程标准、教材、教师用书、习题集等。
（2）校本课程
校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体来说，它就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
校本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。在推广国家课程的过程中，暴露出诸多脱节现象：
①国家课程与地方教育需求之间的脱节。 ②国家课程与学校办学条件之间的脱节。 ③国家课程与学校教师之间的脱节。 ④国家课程与学科发展之间的脱节。
而由教师直接参加的校本课程则具有诸多优势：如校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点；校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度，等等。
校本课程也存在几个方面的负面效应：
①课程编制的权力下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间的课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡。
②校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。
③在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。
④在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、9 修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。
（二）课程结构
课程结构是指课程的各个组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。在一定意义上说，课程结构是课程组织的结果。如果说课程类型问题，主要是解决课程内容与外在的社会文化之间的协调平衡问题的话，那么课程结构就主要是解决课程内容的内部各个部分之间的协调平衡问题。具体说，就是选定的课程内容需要按照课程的目标进行横向和纵向的组织。所谓纵向组织是指整个课程中内容的连贯。而课程内容的横向组织，是指课程内容中的一部分与其他部分的结合与平衡。所以，课程结构就有两个维度，即课程横向结构和课程纵向结构。
1.课程的横向结构
课程的横向结构又叫水平结构，是指课程不同系列的成分之间在水平面上或横向上的结构过程及其结果。课程的横向结构，具体表现为分科内容的整合问题。
（1）课程整合的概念
在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力。”在我国，有研究者指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程。”从历史和发展的意义上说，“课程整合是使分化了的教育系统的各要素及其各成分形成有机联系，成为整体的过程。”
（2）课程整合的主要形式
课程整合的形式主要有关联课程、融合课程、广域课程、发生课程、科际课程、超学科课程和活动课程等。
①关联课程。关联课程是将两个或两个以上研究领域联系起来，使得在一个领域里获得的东西基于和强化在另一个领域里获得的东西。
②融合课程。融合课程是以完全整合或融合两门以上不同的科目为基础，来解决分科割裂知识的缺陷。
③广域课程。广域课程一般包含某一完整的知识分支，也可包含两个或两个以上的分支知识的内容，是将各科依性质归到各个领域，再将同一领域的知识进行有机排列组织，进行有系统的教学。与相关课程和融合课程相比，其整合程度和范围更大更广泛。
④发生课程。在发生课程里，一个领域里的主题是套源于另一个领域里的主题，主要目的是弥补关联课程所缺乏的主题。
⑤科际课程。关联课程尚保持着广域或学科的独立性格，而科际课程则把两个及其以上的学科合并为一个单一的学习领域。
⑥超学科课程。超学科课程是一种彻底的整合课程，它超越了或撇开了学科。倡导超学科课程计划的人们认为，课程应该建立在宽阔的学习经验和广阔的社会问题之上。
⑦活动课程。活动课程，可以说是课程整合的一种最根本的形式。前面已作介绍。 （3）学习领域
10 在当代课程改革中，人们正在建构一种新的课程理念和新的课程整合的形式，这就是“学习化课程”。在学习化课程里，课程设置不再以科目的形式和名称来进行分门别类了，而改用“学习领域”的概念和术语。
2.课程的纵向结构
课程的纵向结构，又叫垂直结构，是指课程要素的不同质量之间在纵向上或垂直维度上的结构过程及其结果。国内外关于优化课程纵向结构的主张和形式主要有三种：直线型课程、螺旋型课程和阶梯型课程。
（1）直线型课程
国内一般只提直线式教材排列，它是指“一科教材内容采取环环紧扣、直线推进、不与重复的排列方式”。直线型课程，就是在课程内容的排列上，按照由浅入深、由易到难的原则，环环紧扣、直线推进、不与重复的排列方式。
（2）螺旋型课程
螺旋型课程，实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。随着布鲁纳的结构主义课程与教学论在全球的广泛传播和影响，螺旋型课程也对各个国家的课程产生了越来越大的影响。
（3）阶梯型课程
阶梯型课程这一概念既涵括了课程结构的内容，又涵括了课程结构的形式，是两者的有机结合。其中阶梯型作为外在形式，揭示了课程结构内容是精选自人类文化成果，而且应当随着学生年龄的增长，在依次演进的每一个年级、每一个单元和每一个课时中逐步由简单到复杂、由低级到高级地排列，形成多层级的一个个台阶，从而构成一道波浪式上升的阶梯。所以，所谓的阶梯型课程，就是根据客观需要与可能，从人类文化中选择出精华部分作为预期教育结果，然后按照学生发展的动态水平层次，把预期教育结果按难度高低分解后由简单到复杂、由低级到高级地排列成一道波浪式上升的阶梯，从而在课程实施中适应和促进学生的发展跃上一个又一个阶梯，一步一步地把预期教育结果内化为学生的发展成果。
第二节 课程设计
一、课程设计模式
（一）目标模式
1.含义：重视目标的分析与设定，强调以具体的、可操作的行为形式叙述呈现目标，依据所拟定的行为目标来编制课程。
2.优缺点：
（1）优点：提出并发展了最具权威性的系统性的课程设计理论，为课程设计方法论的 11 探究奠定基础。
（2）缺点：①坚持价值中立的立场，将教育活动约化为训练活动。②只重视课程设计的技术层面，导致教育加工中的人性扭曲现象。③只关注预设的教育目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习成果。④过分强调可测的教育目标，造成设计中的机械主义和课程内容组织中的支离破碎状况。⑤工具化的知识观与社会效用的标准观，对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识和使命感。
★泰勒模式的基本内容 1.确定教育目标 2.选择教育经验 3.组织教育经验 4.评价教育计划 (二)过程模式
1.创立者：【英】斯藤豪斯：强调教育的过程、方法和原则，认为知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。
2.过程模式原理
（1）课程开发的任务——选择课程内容，并提供实施“过程原则” （2）选择课程内容的标准
（3）形成性评价和“教师即研究者”
形成性评价是指贯穿于课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。
终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。它比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。
形成性评价自1967年问世以来，迅速显示出其优越性。有人认为，形成性评价比终结性评价更有意义。由于它是在课程实施结束之前实施的评价，因此对课程的开发、教与学过程的作用更加显著。
二、课程设计的原则
（一）吸取各种课程理论中合理成分的原则
（二）为学生发展服务的原则
（三）系统原则
（四）多元主体合作原则
（五）统一性与多样性相结合原则
（六）稳定性与动态性相结合的原则
（七）主观性与客观性相结合的原则
三、课程内容设计
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（一）课程计划（又称教学计划）
1.概念：课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。 它对学校的教学、教育活动做出全面的安排，规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。课程计划是课程标准和教材研制的主要依据。
2．课程计划内容： （1）课程类型和科目的设置 （2）学科顺序 （3）课时分配
（4）学年编制和学周安排 3.课程计划设计原则 （1）体现课程结构的完整性 （2）体现基础型和多样性
（二）课程标准（又称教学大纲）
1.概念：课程标准是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目标，教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的指导性文件。
课程标准是正规教育中最古老的教学工具，它作为一种桥梁，使预期学习的组织和结构在教师与教师之间和教师与学生之间连接起来。
2.课程标准的结构 （1）前言 （2）课程目标 （3）内容标准 （4）实施建议 （5）术语解释 3.设计原则
（三）教材（又称课本） 1.概念：
教学材料（简称为教材）：课本、辅导资料、教师指南、补充资料和课程包。 教科书，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成。课本是教材的主体部分。随着科学技术的发展，教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了。除教材以外，还有各类指导书和补充读物；工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包；幻灯片、电影片、音像磁盘等。此外，教材的编辑要妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。
2.教材设计的原则
13 （1）动机——效果原则 （2）能力——适切原则 （3）练习——应用原则 （4）引导——持续原则 ★教科书的编排要求：
要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。内容阐述要层次分明；文字表述要简练、准确、生动、流畅；篇幅要详略得当。标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。
当代教材发展新动向：由“教程式”向“学程式”发展。
四、课程实施
1.概念：课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。 在课程实施过程中，教师扮演着一个很重要的角色。从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。所以，有学者认为课程实施的前提是教师把所要采用的课程作为教学策略的出发点。几乎所有的研究都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。
2.课程实施的结构
（1）安排课程表：三原则：①整体性；②迁移性；③生理适宜 （2）分析教学任务 （3）研究学生的学习特点 （4）选择并确定教学模式 （5）规划教学单元和课 （6）组织教学活动
（7）评价教学活动的过程与结果 ★3.影响课程实施的因素 （1）课程计划本身的特点 （2）教师的特征 （3）学校的特点 （4）校外环境
五、课程评价
（一）概念：课程评价既包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。两者是构成课程评价的重要组成部分。
学业评价主要指对学生学业的评价。教师通过评价学生的学业，可以了解学生学业的进步或退步状况，掌握教学与学习效果。
（二）课程评价目的和功能
14 1.目的：改进课程、改进教学 2.功能：诊断、修正、决策
（三）常用课程评价模式 1.目标评价模式
2.CIPP评价模式（背景、输入、过程、成果） 3.目的游离评价模式
第三节
基础教育的课程改革
一、我国基础教育课程改革的背景
（一）社会发展是课程改革的客观需要
（二）落实素质教育的需要
我国基础教育课程经历了八次改革，初步形成了我国基础教育课程的体系和框架。为了进一步提高基础教育的质量，推进素质教育，培养21世纪社会所需要的人，1997年9 月，教育部基础教育司在烟台召开的素质教育会议上提出了“建立和完善全面的提高学生的素质为目标的课程体系”。此后，教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》基本确立基础教育改革的体系。1999年6月15日，第三次全国教育工作会议在北京召开，江泽民在会上强调，“国运兴衰，系于教育，振兴教育，人人有责”，从而将提高国民素质、增强民族的创新能力提高到关系中华民族生死存亡的高度来认识。在这次全国教育工作会议上，中共中央和国务院作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育》的决定，明确提出素质教育的宗旨、重点和目标：以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。同时，也提出了改革现行的基础教育课程体系，研制和构建面向21世纪基础教育课程的任务。2001年6月召开的全国基础教育工作会议和国务院的《关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了新一轮课程改革的指导思想，把以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育放到重要的位置。
二、国外课程改革
（一）当代主要发达国家的课程改革特点 1.课程实施取向上强调互相调适与创生 2.重视学生的价值观和道德教育 3.重视信息素养的养成 ★
（二）世界课程改革的趋势
1.课程结构日趋合理化 2.课程内容日趋综合化 3.课程形式日趋多样化
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三、我国基础教育课程改革构想
（一）基础课程改革的目标
1.新课改的指导思想：《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出，基础教育课程改革要以邓小平同志的关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志的“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。这是统辖新课程的灵魂，是贯穿新课程的一条主线。
2.总体目标
新课改的培养目标：要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求；要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。（P.114-115）
3.新课改具体目标 （1）实现课程功能的转变
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 （3）密切课程内容与生活和时代的联系 （4）改善学生的学习方式
（5）建立与素质教育理念一致的评价与考试制度 （6）实行国家、地方和学校三级课程管理制度
（二）新一轮基础教育课程体系的设计构想 1.整体设置九年一贯的义务教育课程 2.高中以分科课程为主
3.从小学至高中设置综合实践活动课并作为必修课 4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务 ★
（三）我国中小学课程改革的趋势
1.课程体系三级管理的趋势 2.课程综合化的趋势 3.稳定并加强基础教育的趋势 4.课程个性化和多样化的趋势 5.课程改革以学生发展为本的趋势
作业：
16 1.名词解释：①广义的课程 ②课程计划 ③课程标准 2.简述制约课程发展的因素。 3.简述泰勒模式的基本内容。
4.简述当代主要发达国家的课程改革特点。 5.我国新课程改革的具体目标有哪些？
