推荐第1篇：教学设计模式
浅谈教学设计模式
作者：谷利红 于媛
来源：《学园》2013年第01期
【摘 要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。
【关键词】教学设计 教学设计模式 知识建模
【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言
“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。
二 传统教学设计模式
大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。
传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。 另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。 三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介
以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。
尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。
方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。 教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。 对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。 2．新特色
第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计的一个优越性。
第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”
四 结束语
作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。
一 前言
“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。
二 传统教学设计模式
大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。
传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工
作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。 另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。 三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介
以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。
尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什
么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。
方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。
教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。
对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。 2．新特色
第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计
的一个优越性。
第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”
四 结束语
作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。
推荐第2篇：教学设计模式
教学设计模式——迪克-凯瑞模式
迪科-凯利（Dick & Carey）模式（如下图）是典型的基于行为主义的教学系统开发模式。该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。在该模式中，教学设计活动主要包括如下几个方面：
（一）确定教学目标
教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。
（二）选用教学方法
在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。
（三）开展教学评价
这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面
迪克-凯瑞模式
教学设计模式——肯普模式
肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？
肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。该模式有几个特点。
肯普模式
首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。 肯普以椭园形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析设计评价反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。
肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。
肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。
教学设计模式——尼文模式
尼文（N.Nieveen）在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合（如图）。该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，体现了如下两个方面特点：
1.将原来的评估部分细化为形成性评价以及终结性评价两部分。形成性评价的目的是在系统开发的过程中实施评价，便于提高系统性能；而终结性评价的目的则是在系统开发结束以后进行评价，对系统性能、效果等作出定性、定量的描述。 2.设计、开发、实施以及形成性评价是一个循环往复的统一体。一个完善教学系统的开发，往往要经过几个循环往复的过程才能实现。
尼文模式
推荐第3篇：教学设计模式
浅谈教学设计模式
作者：谷利红 于媛
来源：《学园》2013年第01期
【摘 要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。
【关键词】教学设计 教学设计模式 知识建模
【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言
“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。
二 传统教学设计模式
大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。
传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。 另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。 三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介
以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。
尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。
方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。 教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。
对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。 2．新特色
第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计的一个优越性。
第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”
四 结束语
作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。
参考文献
［1］杨开城.教学设计——一种技术学的视角［m］.北京：电子工业出版社，2010：
6、
12、198 ［2］加涅等著.教学设计原理（皮连生等译）［m］.上海：华东师范大学出版社，2005：18～38 ［3］盛群力.教学设计的基本模式及其特点［j］.广州大学学报（社会科学版），2006 （7）：32～37 〔责任编辑：李锦雯〕篇2：教学设计及其模式
教学设计及其模式
一、教学设计的本质
国际知名教学设计研究专家荷兰的迪克斯特拉教授认为：“教学是推动学习的一种有意 识的活动，而学习即是对知识、技能和态度的获得。当一个人想接受教学或是当组织描
述和认可的教学目标需要教学时，就必须对教学进行设计。”
完整地看，教学设计包括理念、计划以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则。即
推进学习和达到教学开始前预期的学习结果的说明和任务分配。 (一) 教学设计的特点
教学设计的基本方法是系统方法。系统方法是把对象放在系统当中，从系统和要素、要
素和要素之间的相互联系和相互作用的关系中综合地、准确地考察对象，以达到最优化
的处理问题的一种方法。教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一。
它既有一定的理论色彩，但同时又是明确指向教学实践的。教学设计是一项极富创造力
性的工作。
(二) 教学设计的因素
教学设计的质量、效果、设计过程的长短等会受到很多因素的影响，其中影响设计的因 素有：
1、理论的指导作用
理论的指导是教学设计由经验层次到理性、科学层次的一个基本前提。
2、设计者的洞察力
教学设计过程在很大程度上还依赖于设计者的洞察力，也就是说决定设计过程是否
应该存在有时往往既不是问题本身，也不是解决问题的某种方案。 (三) 设计服务对象的本质
设计服务对象，对设计的影响是不容忽视的。教学设计的服务对象是学生，学生的身心
特点，实际需求对教学设计有重要的影响。
二、教学设计的基本过程和方法
（一） 教学目标设计
科学合理地确定教学目标是进行教学设计时必须正确处理的首要问题。
（二） 教学起点设计
任何一种教学设计的基本前提是为学习者的学习而设计教学，因此，学习者分析在教
学设计中非常重要。
（三） 教学内容设计
成功的教学设计要求设计者以系统而生动的方式将教学内容组织起来，确定主要的概
念以及各个概念之间的关系。
（四） 教学方法和媒体设计
教学方法和教学媒体密切相关。教学方法是为完成教学任务而采用的方法。
（五） 教学评价设计
评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段，因此确定评价策略和方式是教学设
计的必要一环。
（六） 教学结构设计
教学结构是为了完成一定的教学目标，在时间和空间上，各种因素的“排列”和“组
合”，确定教学目标、分析和组织教学内容、选择教学方法和媒体、设计教学评价等。
三、有代表性的教学设计模式
（一） 行为主义的教学设计模式
作为一种理论和新兴的学科，教学设计诞生于20世纪50年代的美国。
1、理论基础
行为主义理论是研究有机体行为的一个学习心理学派。
2、代表模式
行为主义的教学设计模式中，影响最大、最有代表性的当推斯金纳的程序教学模式。
（二） 认知主义的教学设计模式
以行为主义心理学位理论基础的行为主义的教学设计，将刺激仪反应联结为基本出发点，侧重于简单行为的习得，而未能对人在学习过程中所经历的认知转变以及复杂的行为方式的相应转变作出深入、全面的设计。
1、理论基础
认知主义的教学设计建立在认知心理学的理论基础之上。
2、代表模式
有代表性的认知主义的教学设计模式很多，如赞科夫的教学设计模式、瓦根舍因的教学设计、加涅的教学设计、布鲁纳的教学设计等。
（三） 建构主义的教学设计模式
建构主义认知论是对客观主义的根本超越，它“极大地摧毁了经验---实在主义，经验---实在主义主张以独立于观察者的物质和现象表征现实”。
1、理论基础
作为一种学习的哲学，建构主义最早可追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯。建构注意的学习是教师指导下的以学习者为中心的，这样的学习具有六个核心特征：积极的、建构的、累积的、目标指向的、诊断的、反思的。
2、代表模式
强调教师指导下的以学生为中心的建构主义的学习理论对传统的教学理论、教学观念、教学设计提出了挑战，意味着在教学当中应当采用全新的教学设计思想、全新的教学方法，全新的教学设计模式。
阅读教学设计要素举例
一、语言
教学的艺术在一定程度上就是语言的艺术，能否具有较高的教学语言艺术，正是衡量教学艺术精湛程度的一杆标尺。
（一） 阅读教学语言的表达形式
1、入课语 即导入语，是教师在讲授新课之前，有目的、有计划，并用一定方法所设 计的简洁生动、有启发性、鼓动性、概括力、感染力的教学语言。
（1） 以情导入类：谈话激情、音乐激情、图画激情、朗读激情。
（2） 以趣导入类：以疑问激发兴趣、以实验激发兴趣、以故事激发兴趣。
（3） 以理导入类：警句明理、点题明理、常识明理。
2、讲授语 是教师系统连贯地向学生传授知识和技能，介绍课文有关资料，对课文进
行分析、归纳时所使用的教学语言。运用时分为：讲述语、讲解语、讲读语。
3、过渡语 在课堂教学中起着组织教学内容的重要作用。
4、小结语 在课堂教学整个过程中的一个段落之后，教师一般都要作总结，小结的作
用是对一个段落的教学内容进行提纲的归纳概括。要做到：精确、精辟、精炼、精彩。
5、结课语 教授一篇课文，应当成一个艺术整体。其表现形式为：归纳式、回应式、
言志式。
(二)阅读教学语言的艺术技巧
凡是优化的教学语言，都是对教学语言艺术技巧的娴熟运用，都具有相当的表现力和艺术性。主要包括：
1、幽默
（1） 反常法
（2） 曲解法
（3） 套用法
（4） 移用法
（5） 双关法
（6） 倒置法
（7） 夸张法
2、情趣
（1） 选用传神的词语。
（2） 选用形象的说法。
（3） 选用巧妙的表达形式。
（4） 选用有趣的姿势语言。
3、悬念
悬念的类型有： （1） 对比式
（2） 连环式
（3） 误会式
4、譬喻
由于运用譬喻手法说明实力，深入幽微；描摹物态，穷形尽相，给人以哲理的启发，形象的遐想，可以达到以一当
十、理趣俱生的效果。
二、提问
提问是课堂上传授知识、启发思维，反馈信息的重要方法，是阅读教学的“常规武器”。
（一） 问题的选择
从提问的流程看，确定问点是首要的一环。一般可从两个方面考虑：
（1） 从理解课文角度看，要抓住要害：关键点、疑难点、含蓄点
（2） 从启迪思维角度看，应把握时机。
（二） 问法的精心设计
在“问什么”解决之后，还应考虑“怎样问”。这个“怎样问”就是问的方法，也就是问的艺术。要致力于以下三个方面：
（1） 把握问题类型，明确提问的目的性：。有的同志将提问分为：叙述型、分析型、演绎
型、归纳型、发挥型、评价型、补正型。
（2） 优化表达形式，提高提问的艺术性
提问表达形式的优化，关键在于处理以下几对关系：直和曲、顺和逆、散和聚、庄和谐。
不同体裁教学设计
一．记叙文的教学设计
处理好“文”与“情”的关系
安排好“人”与“事”的关系
设计好“导”与“读”的关系
协调好“说”与“写”的关系
二、说明体文的教学设计
借题材之多样，抓激发求知欲望
借事理之有序，抓培养思路条理
借科学之严密，抓训练思维方法
借文笔之生动，抓学习语言特色
借途径之特殊，抓培养多种能力
三、诗歌体课文的教学设计
抓思想内容和语言形式的高度统一
从形象感知入手
充分发挥儿童诗的情趣
注意诗的含蓄与跳跃
重视儿童诗美的陶冶
古诗教学设计的注意点
讲清字词句，领略语言美
融合情与景，体味意境美
分析识境界，感受心灵美
讲解知理趣，领会哲理美
诵读品节奏，鉴赏声韵美 教学设计经典案例
孔子游春
南通市海安县大公镇中心小学 周树群
【教材解读】
打开苏教版义务教育课程标准实验教材六年级下册第四组课文，一股浓浓的文化气息挟着鸟语花香向我们迎面扑来。青山秀水的诗情花意，春意盎然的泗水风光，多情将军的挥泪诀别，绍兴书屋的三味书香，倾听着大自然的声音，感受着人与自然的亲密和谐，一扇奇妙的大门在我们面前徐徐开启。温文尔雅的孔子，忧国忧民的鲁迅，铁胆柔情的彭德怀， 一算惊天下的史丰收在这一刻向我们走来。
这一组课文的呈现，将引领我们走进文化、军事、科学名人的精神世界，与他们同甘苦，共悲欢，什么是真，什么善，什么是美，在与名人心灵的撞击中，每一个接触文本的人都会有自己独特的感悟和理解。
而《孔子游春》这篇课文正是对至真至善至美的生动诠释和完美演绎，孔子在“泗水河正涨春潮”之际，带着弟子们到泗水游春，并以“水”为话题，叙物明理、润物无声，善教至极；随后与弟子弄琴唱和、“手舞足蹈”，又情浓至极。展示在我们面前的，是三幅意境深远的图画：泗水春景，孔子赞水，师生言志。文章辞章俱佳、意境深远，发人深省、回味无穷，是培养语感、发展思维的极好的语言材料。
文章的三个部分有着紧密的内在联系。在万物复苏的春天，孔子带着弟子们到泗水河边游玩。泗水活泼欢快，奔流不息。触景生情，引发了孔子关于水的一番宏论，道出了孔子心目中“真君子”的标准。弟子们聆听了孔子的教诲，进一步明确了自己的志向。子路乐善好施，慷慨大方，正如水的“有德行”，颜回温文尔雅，宽容待人，正如水的“有情义”，在孔子眼中，他们都是“有志向”的“真君子”。其中，孔子论水一段既是教学上的重点，也是理解上的难点。
【设计理念】 1．简简单单教语文，完完全全为学生，扎扎实实促发展，以简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，实现省时高效的教学效果。 2．让学生充分地读，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
【学习目标】
1．以读入手，正确流利、有感情地朗读课文，感悟课文语言，抒发自己独特的感受。 2．情为主线，熟读课文，读中悟情，揣摩课文前后的联系。结合补充材料，感受孔子循循善诱的教育方法以及胸怀天下的仁爱思想，感悟孔子的“真君子”形象。
【教学准备】
多媒体课件。
【课时安排】
共三课时，以下为第二课时教学过程。
【教学过程】篇3：教学设计简介——教学设计过程的一般模式
教学设计简介——教学设计过程的一般模式关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。但是，可以从各种理 论模式中抽取出一些基本组成部分， 见下表， 如： 学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教 学设计成果的评价。 这七个基本组成部分可以构成教学设计过程的一般模式，如 图所示。从这七个基本组成部分中还可以进一步抽取出以下四个最基本的环节 （或要素）：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。各 种完整的教学设计过程都是在这四个基本要素（学习者、目标、策略、评价）的 相互联系和相互制约所形成的构架上建立的。 教学设计过程模式的基本组成部分 序号 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 6 7 学习需要分析 学习内容分析 学习目标的阐明 学习者分析 学习策略的制定 模式中出现的用词 问题分析，确定问题，分析、确定目的 内容的详细说明，教学分析，任务分析 目标的详细说明，陈述目标，确定目标，缩写行为 目标 教学对象分析、预测，学习者寝能力评定 安排教学活动，说明方法，策略的确定教学媒体的选择和利用 教学资源选择，媒体决策，教学材料开发 试验原形，分析结果，形成评价，总结性评价，行 教学设计成果的评价 为评价，反馈分析教学设计过程的一般模式描述了教学设计的基本过程。 这个过程可以分为四 个阶段，即前端分析阶段、学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段、设计教学 方案阶段和评价与修改方案阶段。
（一） 教学设计的前端分析 前端分析是美国学者哈利斯（harle,j．）在 1968 年提出的一个概念，指 的是在教学设计过程开始的时候， 先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体 设计事项的问题，主要指学习需要分析、教学内容分析和学习者特征分析。现在 前端分析已成为教学设计的一个重要组成部分。 学习需要分析就是通过内部参照分析或外部参照分析等方法， 找出学习者的 现状和期望之间的差距，确定需要解决的问题是什么，并确定问题的性质，形成 教学设计项目的总目标，为教学设计的其他步骤打好基础。 教学内容分析就是在确定好总的教学目标的前提下，借助于归类分析法。图 解分析法、层级分析法、信息加工分析法等方法，分析学习者要实现总的教学目 标，需要掌握哪些知识、技能或形成什么态度。通过对学习内容的分析，可以确 定出学习者所需学习的内容的范围和深度，并能确定内容各组成部分之间的关 系，为以后教学顺序的安排奠定好基础。 教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习，因此，要获得成功的教学 设计，就需要对学习者进行很好的分析，以学习者的特征为教学设计的出发点。 学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。 学习者特征分析就是 要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初 始能力， 并确定教学的起点。 其中学习者的一般特征分析就是要了解那些会对学习者学习有关内容产生影响的心理的和社会的特点， 主要侧重于对学习者整体情 况的分析。 学习风格分析主要侧重于了解学习者之间的一些个体差异，要了解不 同学习者在信息接受加工方面的不同方式； 了解他们对学习环境和条件的不同需 求； 了解他们在认知方式方面的差异；了解他们的焦虑水平等某些个性意识倾向 性差异；了解他们的生理类型的差异，等等。
（二）学习目标的阐明和目标测试题的编制阶段 通过前端分析确定了总的教学目标，确定了教学的起点，并确定了教学内容 的广度和深度以及内容间的内在联系，这就基本确定了教与学的内容的框架。在 此基础上需要明确学习者在学习过程中应达到的学习结果或标准。 这就需要阐明 具体的学习目标， 并编制相应的测试题。学习目标的阐明就是要以总的教学目标 为指导， 以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写 原则， 如加涅、布卢姆等的分类学， 把对学习者的要求转化为一系列的学习目标， 并使这些目标形成相应的目标体系， 为教学策略的制定和教学评价的开展提供依 据。同时要编写相应的测试题以便将来对学习者的学习情况进行评价。（ 三）教学策略的制定阶段 教学策略的制定就是根据特定的教学目标、教学内容、教学对象以及当地的 条件等，来合理地选择相应的教学顺序、教学方法。教学组织形式以及相应的媒 体。 教学顺序的确定就是要确定教学内容各组成部分之间的先后顺序；教学方法 的选择就是要通过讲授法、演示法、讨论法、练习法、实验法、示范一模仿法等 不同方法的选择，来激发并维持学习者的注意和兴趣，传递教学内容；教学组织 形式主要有集体授课、小组讨论和个别化自学三种形式，各种形式各有所长，须 根据具体情况进行相应的选择；各种教学媒体具有各自的特点，须从教学目标、教学内容、教学对象、媒体特性以及实际条件等方面，运用一定的媒体选择模型 进行适当的选择。教学策略的制定是根据具体的目标、内容、对象等来确定的， 要具体问题具体分析，不存在着能适用于所有目标、内容、对象的教学策略。
（四）教学设计成果的评价阶段 经过前三个阶段的工作， 就形成了相应的教学方案和媒体教学材料，然后实 施。最后要确定教学和学习是否合格，即进行教学评价。包括：（1）确定判断 质量的标准；（2）收集有关信息；（3）使用标准来决定质量。具体在教学设 计成果的评价阶段， 就是要依据前面确定的教学目标，运用形成性评价和总结性 评价等方法， 分析学习者对预期学习目标的完成情况，对教学方案和教学材料的 修改和完善提出建议，并以此为基础对教学设计各个环节的工作进行相应的修 改。评价是教学设计的一个重要组成部分。 教学设计的四个阶段之间是相互联系、相互作用，密不可分的。 这里应强调说明的是， 我们人为地把教学设计过程分成诸多要素，是为了更 加深入地了解和分析，并发展和掌握整个教学设计过程的技术。因此，在实际设 计工作中，要从教学系统的整体功能 出发，保证“学习者、目标、策略、评价” 四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。 另外， 还要清醒地认识到所设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过 程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个要素也都是处于变化之中， 因此教学设计工作具有灵活性的特点。我们应在学习借鉴别人模式的同时，要充 分掌握教学设计过程的要素，根据不同的情况要求，决定设计从何着手、重点解 决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。 （摘自：《教育技术学导论》 尹俊华主编）篇4：常见几种教学设计模式的各自特点 常见几种教学设计模式的各自特点 ⑴建立在系统理论基础上的教学设计模式
这类教学设计模式的代表主要有巴纳赛的教学设计模式和布里格斯的教学设计模式。
⑵建立在学习和教学理论基础上的教学设计模式。几种影响较大的教学设计模式：迪克和凯瑞的教学设计模式；加涅和布里格斯的教学设计模式; 梅里尔的教学设计模式。
加涅和布里格斯的教学设计模式是建立在现代认知学习理论的基础之上，包括九大教学事件：引起注意；告知学习者学习目标；回顾所需的先决技能；呈现刺激材料；提供学习指导；引发学习行为；提供行为正确与否的反馈；评估学习行为；增强保持与迁移。
梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理论”、如图6。
⑶建立在传播理论基础上的教学设计模式
这类模式的代表：马什的一般传播模式；莱特和皮亚特的文本组织模式。篇5：教学设计模式
浅谈教学设计模式 【摘 要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。
【关键词】教学设计 教学设计模式 知识建模
【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言
“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。
二 传统教学设计模式
大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。
传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工
作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。 另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。 三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介
以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。
尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什
么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。
方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。
教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。
对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。 2．新特色 第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计
的一个优越性。
第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。” 四 结束语 作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。
推荐第4篇：教学设计模式
模式一
环节一：情境导课，揭示主题（新课导入） 环节二：自主学习，突出重点（初步了解） 环节三：合作学习，突破难点（深入理解） 环节四：总结拓展，升华主题（学以致用）
模式二
环节一：情境导课，揭示主题（说一说） 环节二：学案导学，突出重点（理一理） 环节三：合作学习，突破难点（议一议）
环节四：总结拓展，升华主题（想一想）
模式二
环节一：情境导课，走进历史
环节二：自主学习，重温历史（整体感知XX事件） 环节三：合作学习，探究历史（深入探究XX事件） 环节四：总结拓展，追踪历史（感悟铭记XX事件）
其它环节
阅读图文（课文），自主探究（学习） 分组展示，突出重点
任务驱动，突出重点（突破难点） 循序渐进，突破难点
推荐第5篇：教学模式设计
㈡ 教学模式设计
⒈概念：教学模式是指在一定的教学思想、教学理论指导下，在实践中逐步形成的比较典型的、相对稳定的教学程序或教学方式。
⒉设计时应考虑的因素：
⑴学生的自主性体现（自主学习、面向全班）
⑵教学重点（鲜明、突出）
⑶教学环节（简单、实用） ⑷创新思维的培养
⒊常用的小学语文教学模式：
⑴识字教学：字理识字教学模式、语境识字教学模式等
⑵阅读教学：自主学习模式、情境教学模式、愉快教学模式、感悟教学模式等
⑶作文教学：想象作文教学模式、游戏作文教学模式等
⒋操作程序：
通常，每个模式的操作程序都安排四至六个步骤，例如：
字理识字教学模式的操作程序：目标定向→教学字音→解析字理→分析字形→书写练习
自主学习模式的操作程序：独立学习→目标定向→小组讨论→集体交流→评议归纳→巩固练习
㈢ 教法设计
⒈教法，是指教师的教学方法，是组织学生认识活动的操作系统。成功的教法设计体现出教师出色的教学艺术。
⒉教师在进行教法设计时，要善于进行艺术性的再创造、再加工，并能灵活运用。
⒉例如：特级教师杜蕴珍在教学《小壁虎借尾巴》时，就设计了多种教法，其主要教学步骤是：
⑴读议第
一、二节。①学生朗读第一节，读后进行判断练习。②想象：假如小壁虎不挣断尾巴，会出现什么情况？ ⑵读议第三至五节。①设计导读语理解第三节的叙述顺序。在读句的过程中教生字“爬”。②学生比较两个句子和标点。③学生用“因为„„所以”的句式说话。④教师在小鱼图片后板书“摇”、“拨水”，并让学生做动作演示。
在这里，杜老师成功地将练习法、想象法、导读法、语境识字法、比较法、动作演示法等教学方法整合起来。
㈣ 学法设计
⒈学法设计，指的是教师在进行教学设计时，要通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导、诊治，使学习者掌握科学的学习方法并灵活运用于学习之中。
⒉学法是一个系统的概念。例如小学语文，从不同的角度设计，都有相应的学法序列。
⑴从课型的角度设计，有看图学文的学法、讲读课文的学法、阅读课文的学法、独立阅读课文的学法、读写例话的学法、语文园地的学法、作文的学法等。
⑵从语文基础知识的角度设计，有字、词、句、段、篇的学法。
⑶从教师指导的角度设计，有直接传授方法的讲授指导法、亲自演示的示范指导法、适当点拨的提示指导法、从学习步骤中寻找规律的归纳指导法等。
㈤ 提问设计
⒈内容包括“问什么”、“问谁”、“怎么问”．
2.要考虑清楚：问题提得是否合理、有思考性？打算在什么时候用什么方式提？每个问题之间的联系是怎样的？
3.例如，支玉恒老师在教学《可爱的草塘》第一段时，设计了三个问题让学生思考： ⑴“我”初到北大荒的时候，爱这里吗？ ⑵“我”为什么不爱草塘？⑶“我”为什么不知道草塘有多么可爱？
㈥ 训练设计
⒈训练要针对三维目标进行设计。
⒉训练不仅体现在课内，还体现在课外，是全开放立体化的。 ⒊训练设计要切实有效、面向全班。
㈦ 现代教学媒体设计
⒈常用现代教学媒体有：投影仪、幻灯机、录音机、录像机、ＣＡＩ系统等。
⒉现代教学媒体的运用切忌哗众取宠、流于形式。
⒊运用时要注意媒体展示的顺序安排和展示的策略。 ㈧ 教学语言设计
⒈教学语言主要有教学口语和教学态势语。
教学口语要求生动、富于情感。
教学态势语的表达方式主要有表情、指点和比划三种。
⒉声情并茂的教学语言离不开教学口语与态势语的相互配合。
㈨ 板书设计
⒈要求：布局合理、重点突出、脉络清楚、深入浅出、直观形象、简明美观。
⒉种类：
⑴从板书的内容分，有：提纲式、对比式、摘要式、导游式、章回式、递进式、线索式等。
⑵从板书的形式分，有：画线式、阶梯式、回环式、条幅式、辐射式、对称式、金字塔式、表格式、图示式等。
⑶从表现的方式分，有：投影式、书写式、文字式、示意式、挂图式、遮幅式、单色式、多色式等。
⑷例如《鸟的天堂》可设计如下板书：
㈩ 教学组织形式设计
⒈基本形式及设计要领：
⑴全班组织形式，要考虑班级的规 模。
⑵小组组织形式，要考虑学生特点的同质与异质性、组数、小组人数。 ⑶个别组织形式，需要教师去寻求或创造适合学生自学的学习材料及学习环境。
⒉座位排列方式：秧田型、马蹄型或新月型、方形、圆形、模块型等。
⒊要根据具体的教学及其目标、教学空间的特点来设计，以有利于学生的学习为前提。
推荐第6篇：教学设计模式
模式比理论更具体，比实践更抽象，介于理论和实践之间，是一种比较简约的理论。教学设计模式是教学设计理论的一种简洁再现。比较典型的设计模式有科拉克的动态教学设计模式、肯普模式、迪克-凯利模式、瀑布模式等。
推荐第7篇：《人口增长模式》教学设计
在一年的教学中，我向前辈们学习了许多，提升自己的业务水平，在我们学习地理教研组的老师的指导下，我从一个没有教学经验的毕业生慢慢成长起来了。在他们的指点下，我当时上课时是这样设计人口增长模式这节课的，有不足之处还要大家指点。 《人口增长模式》教学设计 知识与技能：
1、了解人口出生率，了解影响人口增长快慢的因素；人口死亡率和自然增长率的概念；
2、研究人口增长模式的确定和各种不同类型的特征；
3、运用人口增长数据，分析人口增长模式的转变及其特征，了解人口增长模式的地区分布及其成因。过程与方法：
1、通过对不同地区资料的分析，思考人口增长模式的基本特点
2、借助案例分析，培养学生良好的思维方式和学习习惯 情感、态度和价值观：
1、激发学生探究关于人口增长与环境的关系的兴趣和动机，培养学生良好的人口观、环境观和资源观
2、通过分析我国的人口发展资料、案例，让学生能了解我国在控制人口增长取得的成就，进一步理解我国的人口政策，培养学生社会责任感
3、借助分析环境对人口的影响，树立对资源、环境的保护意识，培养可持续发展观，养成良好的行为习惯
教材分析和思考：
本课是一节关于人口问题的内容，和当前的社会现实比较接近，和学生的生活比较接近，能够引起大家的学习兴趣和动机，最好借助很好的直观资料给学生更为直接的感受，让他们自己学会学习，学会发现，教材内容系统性比较强，也可以让学生自己多分析和思考，教师适当给以引导，教学过程中尽量能做到广度不超纲，深度瞄高考。 教学过程：
亲爱的同学们，今天老师很高兴能和大家一起来研究我们当前世界的最热点问题：人口问题。（教师在黑板上写下四个英文字母：PRED，表示含义POPULATION，RESOURCE，ENVIROMENT，DEVELOPMENT，解释其中的含义，让学生理解人口问题的重要性，引起他们的重视）
点开本课课题，介绍本课目的
（转承）同学们，世界人口目前出现了什么样的情形？给大家展示课本上的J型曲线，请大家注意横轴和纵轴的含义，并对照课本思考：
1、世界人口的变化经历了哪几个阶段？呈现了什么样的增长趋势？
什么时候增长最快？
2、历史上世界人口的增长有什么特点？ 学生回答：
1、经历了旧石器时代、新石器时代、铜器时代、铁器时代、中世纪和现代。整体呈现上升趋势，现代增长最快
3、有的时期增长很慢，有的时期增长很快。
继续引导学生思考三个概念：人口出生率，人口死亡率，人口自然增长率并最后展示幻灯片 给出课本上埃及和日本的人口数据，请大家计算出人口自然增长率并比较哪个国家的人口增长得更快一些？
学生思考并计算出结果：1.85%,1.2%，也可以用千分之几来表示，比较得出埃及的人口自然增长率更快一些。
展示第6张幻灯片，请学生思考影响人口自然增长率的因素，学生对照课本思考并得出结论，请大家在课本上做记号，教师适当指导帮助大家记忆并适当拓展。
展示课本关于发达国家和发展中国家人口自然增长率的介绍，加深大家对人口自然增长率关系影响因素的印象和思考。
最后得出根本结论：人口自然增长率取决于生产力的发展水平，因为生产力发展引起的自然、社会和经济的变化最后决定了出生率和死亡率的变化。
点击下一张幻灯片，请大家阅读4-7页并思考：在不同的历史时期和地区，由于生产力水平的差异，大致有哪些人口发展模式？
学生看书一分钟，思考得出结论 “高-高-低”模式 “高-低-高”模式 “低-低-低”模式
继续带领学生学习第一个模式：“高-高-低”模式，原始人口增长模式（原始社会）基本特点：高出生、高死亡、极低的自然增长率
受自然条件的制约传统人口增长模式（奴隶、封建、资本主义社会初期）基本特点：高出生、高死亡、较低的自然增长率
与以手工劳动为基础的自然经济相适应。
给出课本上关于欧洲黑死病的介绍，让学生深入理解由于疾病给人口增长带来的危害，并返回J型曲线，反思中世纪世界人口降低的原因。
给出课本活动内容中的表格，比较唐代妇女平均初婚年龄和现代人的关系，思考高出生率的原因。
伴随着时间的推移，时代的发展，工业革命后，世界人口出现了新的增长模式：“高-低-高”模式，请学生自己看书学会总结思考高自然增长率产生的原因，生产力水平提高 医疗卫生事业迅速发展 粮食产量大幅度增加
展示阅读材料，深入思考粮食生产和人口增长之间的关系，学生思考后教师给出答案并对学生的思考给予一定的评价。
继续就课本内容适当拓展此类模式现在主要分布的地区和原因，并巧妙引导大家思考发展中国家的人口问题带来的一系列问题。展示我国农村的赤脚医生片，从正面说明发展中国家医疗卫生事业的发展对人口增长的贡献，巧妙迁移到非洲人口数量虽然增长很快但是还受到的疾病威胁，适当介绍关于艾滋病相关知识，了解其危害。
（转承）：在发达国家，一般是什么发展模式？是在什么条件下形成的？
学生就课本并适当讨论后得到：生产力发展，现代科学知识的普及，医疗卫生技术的进步，人类生活水平和文化水平的提升，人的生育观念和生育行为也发生较大的变化等。教师应该给学生适当的意见给出自己所总结的幻灯片。
接着继续展示1998年世界人口增长地区差异图形。引导大家思考这种模式在世界主要发达国家所体现的两大基本特点和主要国家的数字特征，适当给学生记忆的方法，给1分钟学生记忆。
将课本中部分发达和发展中国家2000年出生率情况表格给大家进行对比强化刚刚所学到的两种比较普遍的模式特点理解。
（转承）我们伟大的祖身做为一个发展中国家，也和其他同等国家一样，要面对自己本国的人口问题，曾经一度，我国的人口问题给国家的经济良性发展带来了很大的阻力，新增加的国民经济总值很快就被增加的人口瓜分了，国家面临着人口问题带来的一系列连锁反应，为了解决日趋严重的人口问题，我们国家如何着手的呢？
学生很可能马上就会想到我们国家的计划生育政策，教师展示我国的计划生育宣传画，并要求大家认真阅读课本材料，思考我国的人口政策带来的城市和农村人口增长模式的变化，总结我国人口出生率迅速下降的三大因素。 最后的活动内容留给学生学生课后思考。
给出本课知识纲要，略微将一课内容做简单疏理，让学生形成条理意识。 练习题有三道，根据时间可以适度调整。
推荐第8篇：《人口增长模式》教学设计
一．教材 湘教版 二．章节
第一章 第一节 三．学时 1个学时
四．课程标准解读
“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布。”
本课标主要包含以下三个方面的内容。首先，学生需先知道什么是人口增长模式，世界上主要的人口增长模式；之后，学生需将不同的增长模式进行比较，了解不同增长模式的特点；最后学生需学会运用资料判断不同地区不同人口增长模式及不同人口增长模式在世界的分布。 五．教学重点和难点 1.重点
人口增长模式特点及其分布；中国人口增长状况 2.难点
分析人口增长模式的出生率、死亡率、自然增长率的高低及其影响因素 六．教学方法
1.多媒体教学法。通过课件向学生展示丰富的文字、图片、动画等材料。 2.案例分析法。通过文字和图片材料，让学生自主分析，得出结论。 七．教学过程 【引入】“世界70亿人口日”
2011年10月31日，世界人口达70亿。10月31日，丹妮卡·卡马乔在媒体聚光灯的环绕下，于31日零点前2分钟在菲律宾首都马尼拉一家医院降生。她将成为全球范围内几名被宣布成为象征性的世界第70亿人口的婴儿之一。 【人口增长】 1.人口增长历程
2、衡量人口增长速度指标：人口自然增长率
自然增长率是指一地区一年内的自然增长人口与总人口之比 出生率是指一年内一定地区的出生人口与总人口之比 死亡率是指一年内一定地区的死亡人口与总人口之比 自然增长率=出生率－死亡率
阅读教材p3，思考为什么发达国家人口自然增长率低， 发展中国家人口自然增长率高？
发达国家人口自然增长率低的原因: ①工业化程度较高，劳动者必须具备较高的知识水平和劳动技能，并接受系统的教育和技术培训，参加劳动的人口年龄较大，劳动力培训费用比较高，对家庭造成的经济压力较大，导致出生率降低; ②老年人的社会保障程度高，对子女的依赖程度低，人们逐渐消除了“养儿防老”的传统观念; ③妇女的受教育水平高，易于接受少生、优生和优育的新观念。相反，发展中国家人口自然增长率较高。
3.影响人口增长因素 ①生物学规律
②经济基础与上层建筑 如:经济发达程度、文化教育水平、医疗卫生条件、妇女就业状况、婚姻生育观、宗教信仰、风俗习惯、战争、自然灾害、人口政策、社会保障等。 【人口增长模式】 1.人口增长模式
人口增长模式，又称为人口转变模式，它反映了不同国家和地区的人口出生率、死亡率和自然增长率随社会经济条件的变化而变化的规律。 ① 高—高—低”模式 模式
原始型人口增长模式 特点
出生率极高（ ﹥3％） 死亡率极高（﹥3％） 自然增长率极低（≈0）
人均寿命短，人口增长极为缓慢。 社会发展阶段
狩猎文明。原始社会。 原因
以采集、狩猎经济为主。 生产力水平极为低下。 分布
热带森林等极落后地区
模式
传统型人口增长模式 特点
出生率极高（﹥3％） 死亡率高（﹥2％）
自然增长率较低（﹥1％）
人均寿命有所延长，人口增长缓慢 社会发展阶段
农业文明。奴隶社会、封建社会、资本主义社会初期 原因
与以手工劳动为主的自然经济相适应 生产力水平低下 分布
落后的发展中国家或地区
②“高—低—高”模式（过渡型） 特点
出生率高（﹥2％） ， 死亡率低（﹤2％） ， 自然增长率高（﹥1％） 。
人均寿命继续延长，人口快速增长 。 社会 发展 阶段
工业文明时期（工业化初期）。
发达国家：18世纪末19世纪初～19世纪末20世纪初； 发展中国家：20世纪50年代～现在 原因
以近代科学技术为基础的工业化生产使生产力水平明显提高，医疗卫生事业迅速发展，粮食产量大幅度增加 分布
亚、非、拉等洲的发展中国家或地区（如坦桑尼亚、肯尼亚等） 讨论分析: 措施：大力实行计划生育
③“低—低—低”模式（现代型） 特点
出生率低（﹤2％） ， 死亡率低（﹤2％） ， 自然增长率低（﹤1％） 。 人均寿命进一步延长， 人口零增长或负增长。 社会发展阶段
后工业文明（新技术革命）时期，目前主要是发达国家 原因
现代科学知识的普及和医疗卫生技术的进步，人类生活水平和文化水平的提升，人们的生育观念和生育行为的变化 分布
主要分布在发达国家（如意大利、匈牙利、芬兰等）和部分发展中国家（如韩国、新加坡等） 讨论分析: 影响：发达国家人口出生率低、人口增长慢 ⑴劳动力紧缺：
发达国家人口死亡率低 ⑵老龄化现象严重：
①增加社会保障和青壮年人的生活负担；②老年人生活孤单, 也不利于社会和谐发展 措施：鼓励生育、吸纳移民
2、我国的人口增长和人口政策
①我国正由高-低-高向低-低-低的现代模式转化。 ②控制人口数量，提高人口素质是我国的基本国策。
推荐第9篇：《人口增长模式》教学设计
《人口增长模式》教学设计
一．教材
湘教版
二．章节
第一章第一节
三．学时
个学时
四．程标准解读
“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布。”
本标主要包含以下三个方面的内容。首先，学生需先知道什么是人口增长模式，世界上主要的人口增长模式；之后，学生需将不同的增长模式进行比较，了解不同增长模式的特点；最后学生需学会运用资料判断不同地区不同人口增长模式及不同人口增长模式在世界的分布。
五．教学重点和难点
重点
人口增长模式特点及其分布；中国人口增长状况
2难点
分析人口增长模式的出生率、死亡率、自然增长率的高低及其影响因素
六．教学方法
多媒体教学法。通过向学生展示丰富的文字、图片、动画等材料。
2案例分析法。通过文字和图片材料，让学生自主分析，得出结论。
七．教学过程
【引入】“世界70亿人口日”
XX年10月31日，世界人口达70亿。10月31日，丹妮卡·卡马乔在媒体聚光灯的环绕下，于31日零点前2分钟在菲律宾首都马尼拉一家医院降生。她将成为全球范围内几名被宣布成为象征性的世界第70亿人口的婴儿之一。
【人口增长】
人口增长历程
2、衡量人口增长速度指标：人口自然增长率
自然增长率是指一地区一年内的自然增长人口与总人口之比
出生率是指一年内一定地区的出生人口与总人口之比
死亡率是指一年内一定地区的死亡人口与总人口之比
自然增长率=出生率－死亡率
阅读教材P3，思考为什么发达国家人口自然增长率低， 发展中国家人口自然增长率高？
发达国家人口自然增长率低的原因:
①工业化程度较高，劳动者必须具备较高的知识水平和劳动技能，并接受系统的教育和技术培训，参加劳动的人口年龄较大，劳动力培训费用比较高，对家庭造成的经济压力较大，导致出生率降低;
②老年人的社会保障程度高，对子女的依赖程度低，人们逐渐消除了“养儿防老”的传统观念;
③妇女的受教育水平高，易于接受少生、优生和优育的新观念。相反，发展中国家人口自然增长率较高。
3影响人口增长因素
①生物学规律
②经济基础与上层建筑
如:经济发达程度、文化教育水平、医疗卫生条、妇女就业状况、婚姻生育观、宗教信仰、风俗习惯、战争、自然灾害、人口政策、社会保障等。
【人口增长模式】
人口增长模式
人口增长模式，又称为人口转变模式，它反映了不同国家和地区的人口出生率、死亡率和自然增长率随社会经济条的变化而变化的规律。
①
高—高—低”模式
模式
原始型人口增长模式
特点
出生率极高（﹥3％）
死亡率极高（﹥3％）
自然增长率极低（≈0）
人均寿命短，人口增长极为缓慢。
社会发展阶段
狩猎文明。原始社会。
原因
以采集、狩猎经济为主。
生产力水平极为低下。
分布
热带森林等极落后地区
模式
传统型人口增长模式
特点
出生率极高（﹥3％）
死亡率高（﹥2％）
自然增长率较低（﹥1％）
人均寿命有所延长，人口增长缓慢
社会发展阶段
农业文明。奴隶社会、封建社会、资本主义社会初期
原因
与以手工劳动为主的自然经济相适应
生产力水平低下
分布
落后的发展中国家或地区
②“高—低—高”模式（过渡型）
特点
出生率高（﹥2％），
死亡率低（﹤2％），
自然增长率高（﹥1％）。
人均寿命继续延长，人口快速增长。
社会
发展
阶段
工业文明时期（工业化初期）。
发达国家：18世纪末19世纪初～19世纪末20世纪初；
发展中国家：20世纪0年代～现在
原因
以近代科学技术为基础的工业化生产使生产力水平明显提高，医疗卫生事业迅速发展，粮食产量大幅度增加
分布
亚、非、拉等洲的发展中国家或地区（如坦桑尼亚、肯尼亚等）
讨论分析:
发展中国家出生率较高、人口增长快,这种状况对资源、环境、发展等方面有何主要影响？应采取何种对策？
影响：发展中国家人口增长过快，物质资料的需求和消费也会随之快速增长，极易超出环境的供应和自净能力，进而引发各种破坏资源、环境污染、生活质量下降等问题,严重影响社会、经济的发展。
措施：大力实行计划生育
③“低—低—低”模式（现代型）
特点
出生率低（﹤2％），
死亡率低（﹤2％），
自然增长率低（﹤1％）。
人均寿命进一步延长，
人口零增长或负增长。
社会发展阶段
后工业文明（新技术革命）时期，目前主要是发达国家
原因
现代科学知识的普及和医疗卫生技术的进步，人类生活水平和文化水平的提升，人们的生育观念和生育行为的变化
分布
主要分布在发达国家（如意大利、匈牙利、芬兰等）和部分发展中国家（如韩国、新加坡等）
讨论分析:
发达国家为“三低”现代人口增长模式，人口增长缓慢；这种状况对资源、环境、发展等方面有何主要影响?应采取何种对策？
影响：发达国家人口出生率低、人口增长慢
⑴劳动力紧缺：
①资源得不到充分的开发利用,影响经济的发展；②兵源不足,国家安全得不到保障
发达国家人口死亡率低
⑵老龄化现象严重：
①增加社会保障和青壮年人的生活负担；②老年人生活孤单,也不利于社会和谐发展
措施：鼓励生育、吸纳移民
2、我国的人口增长和人口政策
①我国正由高-低-高向低-低-低的现代模式转化。
②控制人口数量，提高人口素质是我国的基本国策。
【练习】
推荐第10篇：建构主义教学设计模式.
篇1:余胜泉等-建构主义的教学设计模式 基于建构主义的教学设计模式
北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗
一、建构主义对学习的基本解释
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念,在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别,它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实,或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学生建构意义的帮助者、指导者。
教学过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程,不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计
目前,建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论,其核心问题是,建构主义和教学设计能否共处?关于这一点,大致有两种不同的回答,一种观点认为,建构主义根本不能与教学设计的理论相容,他们认为,教学设计是基于客观主义的,要追求一种可显的、可控的学习效果,而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的,它强调学习效果是自我建构的,是不可预测的,采取的是非理性主义的哲学思想,所以是不能引入教学设计理论的。
的,他可以以一种新的心理集的方式引进教学设计领域,可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限(reigeluth,wilson,jonaon,为此,他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则,归纳如下: 以问题为核心驱动学习,问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾; 强调以学生为中心,各种教学因素,包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习,诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳; 学习问题必须在真实的情景中展开,必须是一项真实的任务; 强调学习任务的复杂性,反对两者必居其一的观点和二者择一的环境; 强调协作学习的重要性,要求学习环境能够支持协作学习; 强调非量化的整体评价,反对过分细化的标准参照评价; 要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容,以反映学习环境的复杂性,在学习发生后,学习者必须在这一环境中活动; 应设计多种自主学习策略,使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,根据初级学习和高级学习划分,提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念,重视情景、协作在教学中的重要作用。提出一系列以学为中心教学策略,如支架式教学策略、
认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略,为构建建构主义教学设计
模式奠定了很好的基础,建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式(如下图所示,它以问题(或项目、案例、分歧为核心,建立学习定向点,然后围绕这个定向点,通过设计学习情景、学习资源、学习策略、认知工具、管理和帮助而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧这一核心。
图1基于建构主义的教学设计模式 1.分析教学目标
学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程,它贯穿于教学活动的始终。
分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。
避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系,而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。
2.学习者特征分析
建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因,外界影响是外因,内因是事物发展变化的决定因素,外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中,教师实施同一教学,但不同学生的学习结果
却存在较大差异。为了取得较好的教学效果,就必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。
确定学习者的知识基础一般采用分类测定法或二叉树探索法。学习者的认知能力按照布鲁姆的教育目标分类理论分为六个等级:知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中,一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素,决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三:认知结构的可利用性、可分辨性、稳定性分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。
3.学习内容特征分析 4.设计学习任务
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。
提出学习任务,是整个建构主义教学设计模式的核心和重点,它为学习者提供了明确的目标、任务,其他辅助设计使得任务更加明确具体,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解决问题过程中,确实能够达到教学目标的要求。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,他们都代表连续性的复杂问题,能够在学习的时间和空间维度上展开,均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习,构建学习任务时,应充分考虑如下原则: (1在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。 5.学习情景设计
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习,要减少知识与解决问题之间的差距,强调知识的迁移能力的培养。
建构学习情景中有三个要素: (1学习情景的上下文或背景:描述问题产生的背景(与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等有利于控制、定义问题; (3学习情景的操作空间:学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等; 在设计学习情景时,我们应注意: (不同学科对情景创设的要求不同:一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构,这时要求创设有丰富资源的学习情景,其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索;另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构,这时应创设接近真实情景的学习情景,在该环境下应能仿真实际情景,从而激发学习者参与交互式学习的积极性,在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
(3学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件,是一种外因。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。
6.学习资源设计 7.提供认知工具
认知工具可帮助学习者更好地表述问题(如视频工具,更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体(如图表工具,或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动(如计算工具。
认知工具在帮助和促进认知过程,在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。
8.自主学习策略设计
自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法,其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。
在设计自主学习策略时,主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征,它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题,由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解,为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,因此,对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。
9.管理与帮助设计
建构主义学习中,学习者是学习的主体,但并没有无视教师的指导作用,任何情况下,教师
都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务,组织学习活动,提供帮助和指导,引导学生正确使用认知工具。
在传统的教学中,课堂教学管理包括:合理安排课程内容、最大限度的发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中,教师由舞台上的主角变为幕后导演,这一转变极具挑战性,对教师提出了更高的要求:学习过程是一种发散式的创造思维过程,不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同,教师需针对不同情况作出适时反馈;学生自主学习中,面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况,教师要在教学实践中设置关键点,规范学生学习,同时也有利
于学生反思、升华所学知识;为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
篇2:建构主义学习环境教学设计模式 龙源期刊网 .cn 建构主义学习环境教学设计模式 作者:刘欣
来源:《大学教育》2014年第01期
[摘要] 建构主义学习环境教学设计,十分强调“学习中心”的有意义学习环境设计的理念。 [关键词]建构主义教学设计学习环境设计结构程序教学模型
[中图分类号] g642 [文献标识码] a [文章编号] 2095-3437(201401-0007-03
一、意义阐释:学习环境教学设计模式的内涵
20世纪90年代后,建构主义教学设计研究构建了许多创新性的学习环境设计。
二、理论框架:学习环境教学设计模式的原理 (一基本原理:学习环境教学设计的要素构成
乔纳森六要素学习环境设计。建构主义学习理论的代表人物乔纳森认为,cles的构成部分主要有:1.问题/项目空间。这是学习环境中的概念与操作的核心,起着聚合其他相关部分的作用。2.相关案例:运用相关案例来支持学习者的相关经验,提供学习“支架”。
篇3:建构主义教学模式 (一抛锚式教学模式
教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(cognitive flexibility理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。
教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。ctgv把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts,而与“微观背景”(micro-contexts相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(gibson的“供给理论”(theory of affordance。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而,应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料,这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。
教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生,而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建,是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑,使学生的理解逐步深入,不断地提高。在两个新的杰斯帕(jasper几何冒险中,研究人员用“镶嵌式教学”(embedding teaching的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节,而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学,并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式,但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。ctgv认为,围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点:第一,对于教师来说,围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于
掌握;第二,由于学生的程度不同,首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备;第三,“锚”提供了一个共享的知识背景,这有助于学习者和其他成员相互合作,相互交流和积极地参与;第四,“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础,保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习,因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如,ctgv设计的杰斯帕活动中要求学生:考虑问题的多种可能的解决办法;确定完成每一个方案所需要的子目标;确认相关数据并将其与非相关数据分开;估量正确的答案以对不同的计划进行评价;与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案,学生可以提出自己的解决办法,并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。
中描述的问题比较复杂,单个学生是无法完全解决的,因而合作学习是必要的。 教学的主要环节有:1.设计真实“宏观情境”的“锚”;2.围绕“锚”组织教学;3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程;鼓励学生自己发现解决问题的方法:收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”,以使学生的理解进一步深入。另外,在学生自主学习的同时,应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话,从多个角度寻求解决问题的可能办法,提高学生的合作、交流的能力;4.“消解”具体的“锚”,即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决,而要发展他们的知识迁移能力,解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“what if”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等。这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境,向其他情境迁移。5.效果评价。抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题,而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标,自主地解决复杂背景中的真实问题,以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。
(二认知学徒模式
学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。“确实,在众多的建构主义的教学取向中,学徒制模式受到了最为广泛的重视”(honebeinetal,1993。学徒制是一种“做中学”的最早的形式,这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而,现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中,“经常缺乏实际情境的支持,而单纯进行理论知识的学习??正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所,而与课堂外的种种情境相对??学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。
1.内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1作为学科领域的知识,它们是概念、
事实或程序。 (2提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。 (3控制或元认知策略。 学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解 决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。 2.策略。认知学徒制规定了 6 种刺激认知活动的教学策略。(1模仿。通过专家对自己解决 问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2辅导。 的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合 略超出新手独立应付的水平。(4提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5反 思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内 化的专家认知模式” 。 3.排序。认知学徒制规定了 3 种给教学内容排序的方式。(1增加内容的复杂程度，即按照 等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。 (2增加内容的多样性， 即同一等级内容 在水平程度上的增加。例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的因素等。(3在分解技能之前呈现整体的技能——一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。这样有两个重要的优点：任务富 有意义， 具有整体结构或者说具有问题的系统观。 在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学 生在缺乏足够的部分技能时， 完成这种高水平任务的方式， 探究部分与整体间联系在逻辑上 是渐进的。 4.社会性。认知学徒制推荐了 5 种策
略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环 境因素。(1情境学习。教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的 原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可以探究什么策略在特定情境中有 效， 什么策略在真实世界的背景中无效； 学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力” 。 (2模拟。 教学可以进一步模拟真实世界中的活动。 (3专家实践的文化群体。 当问题解决时， 学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。 (4内在的动机。 内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。 教学中 应该努力刺激学生的内在动机。(5利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同 体”之中。 (三随机访取教学模式 spiro 等人在 1991 年把学习分为初级学习和高级学习。初级学习是学习中的初级阶段，学 生只需掌握一系列概念和事实，并在相同情境中再现这些概念和事实；高级学习要求学生掌 握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。他们指出，传统教学混淆了初级 学习与高级学习之间的界限， 将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普遍 原则的学习、建立单一标准的基本表征等不合理地推广到高级学习中。 建构主义寻求适合于 高级学习的教学策略——随机访取教学，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要 把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。换句话说，学习者可以随意通过不同 途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识 和理解，这就是随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支——认知弹性理论 (cognitive flexibility theory。这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情 境中，为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取，这是达到获得高级知识目 标的关键” 。斯皮若认为，在以认知弹性理论为基础的教学模式中，使用的比拟是一种由概念 与案例构成的多维与非线性的 “十字交叉” 形状 “(cro-croing” of conceptual and case landscape的多元知识表征，即试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以 达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。随机访取教学目前仍处于研究之 中，可以提供的具体例证较少。 华盛顿州立大学农学院在 r.e.calza 和 j.t.meade 的领导下建立了一个“遗传技术”课
程教学改革实验研究组， 其目的是以建构主义学习理论为指导， 在 internet 网络环境下开发 动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用的就是随机访取教学模式。该教学目标是： 帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本 概念、基本原理和变异过程。 通过学习， 学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。
第11篇：信息化教学设计模式
信息化教学设计模式
模式之一 讲授——演示型模式：有的教材内容比较抽象，对初中学生来讲难度较大，根据“行为主义理论”学习是刺激与反应的联结，因此宜采用讲授——演示型模式，它采用多媒体辅助教学，将抽像的自然知识变得直观，将不可视的现象呈现在眼前。通过视觉、听觉等器官的不断刺激，激发学生的学习欲望，有效地促进学生认知的发展并提高教学效率。
模式之二 自学——个别学习型模式：基于认知心理学理论和人本主义理论，对于教材中一些学生平常感性认识较多的、简单易懂的内容，教师完全可以按照教学目标制作成分层次的、交互性强的课件，让学生通过网络，利用课件自学自查，及时反馈。教师巡视，辅导答疑。课后通过教师主页的在线问题及留言簿使个别化学习延伸至课外，使团材施教成为现实。如：一些动植物基本形态的学习、内燃机的构造及工作程序等。
模式之三 任务——协作式模型：建构主义学习理论认为：情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者。因此，在不脱离教材的前提下对学知识以一个明确的学习任务为驱动，利用网络以及多媒体等相关技术，由学生通过彼此合作，以达到学习、掌握教学内容的过程。如：学习内燃机，以召开推销会的形式，分别扮演柴油机生产商、汽油机生产商、能源专家、史学家来进行讲述。在任务的驱动下，小组同学积极协作顺利的完成任务，效果很好。
模式之四 问题——探索型模式：将教学中学生感兴趣的问题，布置下去让学生自己去查找相关的信息，通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。应用于考查学生学习及运用所学知识解决问题的能力方面。如：摩擦单元学习中，拟定“增大及减小磨擦的方法和实例”这个问题，学生分组，利用网络这个庞大的信息资源库接合生活中的磨擦的实例，查找、收集信息，将信息加以整理，通过演示文稿输出学习成果，在课堂上相互交流，共享集体智慧。
模式之五 交流——讨论型模式：学生在课堂上就某个问题展开讨论，通过面对面的交流或网络上的在线问答，在教师有目的地引导讨论向深层次发展，学生从中获得知识的过程。利用网络，此模式可成为课堂教学的延伸。适用问题——探索型模式下的交流及课堂上出现争议的话题。磨擦单元的交流汇报课上，各小组边积极展示自己的作品边对其他组的实例或见解提出异议、讨论。这样的学习气氛，能极大地开发学生的学习潜能，使学生学得主动、学得有效。
第12篇：创新教学设计模式
“创新教学设计模式，促进教师专业化成长研究”阶段性试验报告
河北省宁晋县教研室
赵军强
?
2009年9月份，张利建副所长、小学语文教研员杜慧君和我经过主动申报、教育局审核审批，有幸承担了“创新教学设计模式，促进教师专业化成长研究”课题的研究工作。踏实研究至今，将近一年时间，现对前一阶段研究工作做以梳理总结。
一、立项申请着眼教学一线，契合宁晋教育振兴脉搏
2009年8月份，我县“省教育基础改革综合实验县”申报成功。我们课题组抓住这一机遇，申报了“创新教学设计模式，促进教师专业化成长研究”这一课题，并获批准。教师在教学设计方面存在着诸多问题，如抄教案、补教案、教案格式单
一、重教轻学、缺乏对课标的深入研究、缺乏学情的研究、教学方法单一等。我们力图通过研究解决此类问题，使教案真正高效地服务于课堂，创新教学模式，
同期，我县教育局新一届领导班子提出“振兴教育”的号召。此项研究紧贴课堂教学，研究的扎实开展定能更好地服务服务教学，服务师生，提升教师素质、教学质量，契合宁晋教育振兴的脉搏。
二、实验开展稳步推进
1．课题方案反复审定，对课题实验作出科学规划
申请批准后，本课题组积极查阅资料，了解与课题相关的研究成果；下乡调研，了解教师在教学设计方面存在的问题和困惑。在充分调查研究的基础上，形成课题方案（草稿）。考虑到此课题研究与教学一线密不可分，经课题组研究决定吸纳部分实验学校，经过反复认真筛选，敲定实验一小等11所学校作为实验点。召开课题会，交流审核课题总方案和实验学校方案，经过激烈讨论，三审三改，最后定稿，报省审核通过。以上工作，为研究开展奠定了思想和理论基础。
2．邀请省市专家指导课题研究，强化理论基础
为熟悉课题研究相关知识，诊断课题研究中存在的问题， 2009年11月23日，省教科所副所长耿荣久，义教室主任缴志清、研究员杨永军，市教育局主任督学赵新芳、市教研室副主任潘新学、教研员孔令凯等省市教育专家对宁晋县的教科研项目进行项目论证，并对课题研究提出宝贵的指导性建议。12月9日邀请邢台市教研室党组书记、教育科学研究规划办主任杨平和教研员朱海来宁指导教育科研项目研究，并座谈，就研究中遇到的问题进行交流解答。7月25日，邀请河北师大教授张爱华就课题开展作专题讲座。
3．统一思想，厘清分工，实现重点突破，成果共享
此课题研究涉及研究问题较多，且相互融合、密不可分。实验学校在起初研究过程中，愿意面面俱到，致使研究重复、宽泛，资源浪费。为解决这一问题，课题组召集实验学校课题主要负责人，于2010年4月2日在教科所4楼会议室召开课题开题仪式暨阶段性研究汇报，在会上我作了“思想重视?理清思路?周密计划?步步落实”的发言，与会人员进过激烈讨论，认识到了研究工作中的不足。会后，实验学校立足自我优势，申报了研究重点，经课题组整体协调，各实验学校明确了分工，实现了重点突破、成果共享的研究思路。如实验一小重点研究教学设计模板的创新、大杨庄中学重点研究协作备课模式、大杨庄学区、宁中附中重点研究学案教学模式、四芝兰学区重点研究学情分析等。
4．举办各种活动、培训，促使教师创新教学设计模式
围绕课题研究，我们开展了一系列不同层次的活动、培训。09年10～12月份，分学科组织中小学教师参加了新课标培训、教材培训；10月份组织全县初中语文教师开展了“讲读课创新设计”大赛；17～18日、24～25日组织小学语文教师41名，赴邢台市参加全国著名中青年教师精品课观摩暨“大语文教育思想”研讨会；2010年4月份组织了中小学优质课评比活动；23～25日，组织课题有关人员赴石家庄参加“中小学（语文）课堂教学创新”培训；5月份邀请邯郸实验小学教师到华英双语学校作课，实验学校骨干教师参加并交流。
区域、学校针对课题研究也开展了丰富多彩的活动。大杨庄中学协作备课共计108次；纪昌庄学区开展新课标研读活动，召开 “研读新课标有效途径”教研会，收集整理新课标学习心得22份；司马中学举行课例观摩活动，“同一节课”活动；中曹中学举办优质课观摩活动，“课堂教学设计竞赛”，尝试性地开展 “先学后教、当堂训练”的教学模式改革；实验二小集中学习6次，听研讨课24节，评选教学设计4次；„„
5．加强督查指导力度，保证课题顺利按计划开展
本课题实验学校较多，各学校教学工作和日常事务繁琐。为保证课题顺利按计划开展，必须加大监控力度及指导力度，自开展研究以来，我们课题组在督导方面作了以下努力：
一、要求实验学校每月月底前上交本月课题进展总结及下月课题研究计划，对开展好的学校表彰，差的通报批评；
二、深入实验学校督查指导课题研究，检查课题原始资料，参与课题研讨会、汇报会，进入教室听课，一年时间内普查2次，抽查10余次。
三、课题进展情况及阶段性成果
1．教案编写创新研究
我县实验一小一直致力于教案编写创新，2002年率先在全县使用活页教学设计纸，设计并使用创新练习活页纸，试行集体备课模式。现承担“教案编写创新实验，促进教师专业化成长研究”这一课题实验。通过问卷调查和教师访谈等形式，在项目组指导下，对原有教案作了以下创新：（1）教案编写由单一的课时编写，变为单元主题编写和教学课时编写相结合的方法，主题引领，形成教学的主题氛围，教学设计主次分明；（2）单元主题教案编写，增添教材分析、学情分析、课标对接三栏，增加板书设计板块，加大教师课后反思力度；（3）形式上，学生行为在前，与教师行为占据同等版面，引领教师凸显学生的主体地位，真正把教案变为教学预案；（4）板块顺序上，由教为中心，变为学为重点，按照学生的认知结构排列。
为使教师试用新型教案，实验学校作了以下前期准备：（1）加强教师理论学习，提高科研水平，每周组织教师围绕课题学习一到二篇理论文章，并撰写心得体会；（2）狠抓专题培训，转变教师观念，为期两周利用周
三、周四两个教研日，对全体语文、数学教师进行技术辅导，从“设计纸”板块的构成，理念支撑到预设的效果和新添板块的意义进行学习指导。
进入实施阶段后，具体做法：（1）部分尝试试用→教研组研讨→集体研讨、修正→再试用→全部使用；（2）集体教研，①集体研讨“课时设计纸”书写过程中存在的问题，②集体备课，单元主题教学的研讨；（3）对“单元主题”训练课进行主题研讨；（4）要求教师做好点滴记录，①记录案例镜头、自我反思、友情评点，②记录课题实验档案。
2．协作备课探究
此研究方向重点依托的实验学校是大杨庄中学。大杨庄中学教师业务水平较高，教研氛围浓厚。他们探究的协作备课模式是“全程参与的五环节协作备课模式”， 即：有关教师全程参与的“共同备课—课堂教学—师生反馈—总结反思—完善提高”五个环节的协作备课模式。具体阐述如下，①共同备课：按备课组计划，组长提前一周通知所有成员备课内容，备课时间、备课地点、依课标要求每人进行备课（除主备人书写备课稿外其他成员可以打腹稿），做好“五备”，即备课标、备教材、备学生、备教、学法、备教学过程，在规定的时间和地点，主备人逐条陈述教学设计的内容及依据，小组成员对逐条内容提出意见或建议，经过集体讨论修改完善后定稿。②课堂教学：主备人依据定稿的教学设计授课，同组的其他教师听课，同时做好课堂观察记录。③师生反馈：授课结束后，主备人和听课的同组教师的书写授课或听课反思，对听课学生进行调查访谈，充分获取反馈信息。④总结反思：针对学生反馈的信息及教师活动过程的反思，本组成员集体进行分析梳理，归纳总结，对以后的协作备课提出建设性意见。主备人负责对反馈反思认真如实记录。⑤完善提高：针对前一环节提出的建设性意见，主备人再次对授课稿进行修改，通过删减或补充，使教学设计得到再次完善和提高。本组其他教师可以在以后的授课中循环利用（或稍加修改后利用）共同备课的成果，以减少不必要的、机械的、重复的劳动，增加教师有价值的、创造性的、劳动的时间。
课题开展以来，大杨庄中学扎实地作了以下主要工作：（1）给每位研究人员配置了一本相关的课程标准、一套相关的课程教材；（2）设计了新的教学设计分页式样并进行了印制发放，增加了课标要求、过程中环节的设计意图、各栏目的修改补充等内容；（3）制定了课题研究的管理制度；（4）各小组制定了每月的课题研究活动表，明确了备课内容、主备人、具体要求等；（5）整理协作备课案例108例。
3．提高教师教学设计能力的研究
此项研究包括课标、教材研读，学情研究探索，教学方法创新等。各实验学校真正努力探索、不断总结，现形成的初步成果有：四芝兰学区的学情研究雏形和实验二小的“五环节教学法”。
（1）四芝兰学区的学情研究雏形
①学生年龄特点分析
包括所在年龄阶段的学生长于形象思维还是抽象思维；乐于发言还是开始羞涩保守；喜欢跟老师合作还是开始抵触老师；不同年龄学生注意的深度、广度和持久性也不同。这些特点可以通过学习一些发展心理学的简单知识来分析，也可以凭借经验和观察来灵活把握。还有不同年龄学生的感兴趣的话题不同，教师一方面要尽量结合学生兴趣开展教学，又要适当引导不能一味屈尊或者迁就学生的不良兴趣。
②学生已有知识经验分析
针对本节课或本单元的教学内容，确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验，然后分析学生是否具备这些知识经验。可以通过单元测验、摸底考察、问卷等较为正式的方式，也可以采取抽查或提问等非正式的方式。如果发现学生知识经验不足，一方面可以采取必要的补救措施，另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
③学生学习能力和学习风格分析
分析不同班级学生理解掌握新知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何。据此设计教学任务的深度、难度和广度。经验丰富、能力较强的老师还可以进一步分析本班学生中学习能力突出的尖子生和学习能力较弱的学习困难学生，并因材施教、采取变通灵活的教学策略。
④学生学习风格分析
班级整体学习风格：一个班级的孩子在一起时间长了会形成“班级性格”，有些班级思维活跃、反应迅速，但往往思维深度不够、准确性稍微欠缺；有些班级则较为沉闷，但可能具有一定的思维深度。不同的学生个体也是如此，教师应该结合教学经验和课堂观察，敏锐捕捉相关信息，通过提出挑战性的问题、合作等方式尽量取学生之长、补其之短。
（2）实验二小的“五环节教学法”
定（出示目标，明确任务）——学（自学课本，自醒自悟）——试（尝试习题，发现问题）——议（交流所得，教师指导）——测（课堂检测，查漏补缺）。
4．学案教学模式的探究
2009年暑期完成了河大版七年级上《滚动快速作文手册》的撰写工作；9月初宁中附中被确定为试点，开始在七年级试验；11月份完成
四、五年级的作文学案编写工作并在韩家庄小学五年级试用；寒假完成了河大版七年级下《滚动快速作文手册》的撰写工作；2010年3月大杨庄小学被确定为试点，开始在五年级实验；3～5月研制五年级数学下册学案模板，已具雏形；6月宁中附中完成《滚动作文阶段性成果报告》。
数学学案的创新点：（1）透露章节的知识要点和注意事项。在学案中“老师悄悄告诉你”一栏中，把本知识点的学习目标、重难点、学法指导和需要准备的学具等告诉学生。（2）设置闯关项，提升学生的学习兴趣。每一关中都会有若干个问题，按照学生们对知识点认知规律由基础慢慢深入设计的，并配有图示和教师的温馨提示。
语文学案的创新点：（1）让分散的教学步骤集中化。如改变那种学生课上写、课下评改的传统授课模式，融作文的构思、列提纲、铺写、点评、修改、反思这些教学流程于整个的作文课堂之上，从而提升课堂的效率，打造了作文授课的高效课堂。（2）变单篇作文教学为多篇作文滚动训练。传统的作文教学多采用一次一个话题的授课模式，学案教学模式采用多篇文章循环做的授课模式，每滚动一次，学生获得的信息量就提升一个档次，写作技能就升高一个层面，这样滚动几次之后就能大面积提升学生的写作水平。（3）将竞赛搬上课堂。制定比赛项目，依据习作水平分组；既有小组之间的竞争，也个人只间的竞争。每次课堂都会有竞赛记录并会把记录结果及时公布，学生的创造性劳动一旦得以认可，就能最大限度地激发出学生内在的写作潜质。（4）作文工具的创新。采用作文新工具授课，作文新工具在原来作文本的基础上增添了列提纲、学生点评、教师点评、作者反思等项目，经过一段时间的练习，会让学生养成一个良好的写作习惯。
任何课堂模式创新都需要经过反复的实践，在实践中反思，在实践中成长。作文学案经历了“雏形——实践——修订——实践——再修订——再实践——定稿”几个阶段之后才最终成型。2009年10月份初次尝试，发现学生写作常规习惯不够良好的问题，决定在学案中增添有关写作常规方面的指导；12月份与实验较早的江西九江黄上庚老师联系，指导授课流程，使授课程序更严谨；2010年3月份在大杨庄小学使用发现学生不会列提纲、不会对作文进行点评，随后就如何列提纲、如何点评作文进行专题讲座；5月份，尝试让学生在游戏的体验中、收获中进行写作，力图探寻在学案中添加一些有趣的活动。
四、存在问题及努力方向
1．力避研究的琐碎、无目的、总结肤浅，使之向系统研究、深入研究迈进
部分实验学校虽然制定了课题方案，但在实验过程中随心所欲地搞一些教研活动，缺乏系统性、针对性、目的性，缺乏总结，致使研究很难按计划得出成型的成果。下一步，课题组将会对这些实验学校加大督查指导力度，进一步理清其思路，使之向系统性研究迈进。
2．进一步展开研讨，解决实验方向与课题方案偏离的问题
承担协作备课的实验学校研究方向与“创新教学设计模式，促进教师专业化成长研究”课题方案中对协作备课的预设研究有一定出入，虽然激烈争论多次，但改进不大。经过一段时间的尝试，实验学校遇到了协作备课耗时问题，不便常态化问题。在此基础上，课题组将与实验学校再次深入研讨论证，确定更合理实用的协作备课模式。
3．再次明确实验学校研究方向，解决重复劳动，实现成果共享
在开题仪式上，虽然对实验学校的研究作了明确分工，但个别实验学校研究仍大把抓，不能集中有限精力重点突破。下一步，课题组将采取个别指导，蹲点推进的措施，诊断其优势，引进其他实验学校的实验成果，促使其重点突破。 2010-11-12 19:53:12
第13篇：探索教学模式设计案例
探索教学模式设计案例
从国外的教学实践看，这种模式是许多中小学数字课堂与网络学校开展的教学模式。其中，教师的教学活动设计策略是整个教学的关键。
基于网络的探索式教学的应用案例
设计过程分为：情景创设、任务活动设计、提出问题、寻找资源、得出结论、反思和分享交流阶段。 案例的主题：如何在沙漠中生存？ 对象：小学三年级学生
一、创设情景：根据主题创设的情景是：你同团队驱车做穿越沙漠的旅行，突然汽车嘎然而止，你们被困在沙漠中，面对此情景束手无策，虽已发出求救信号，但救援队伍在7天后才能到达，在救援队伍到达前，你如何生存？（通过网络提供与问题有关的真实情境）。
二、任务活动设计：
1、两人或三人一组一起合作。在小组合作工作中，小组成员各负其责，分别扮演记录者、调查研究组织者和设计者。
2、选择沙漠：Hot-Kalari,Mojave,Cold-Gobi,Great basin,Namib,Terkestain,South west USA Deserts
3、完成个人作业: 画出HOT-KALAHARY沙漠白天、晚上的气温曲线图，与你所围困的沙漠信息进行比较对照，解释 这些信息如何影响你的日常安排。 保留一份日常活动日志. 绘制一张地图，要求包括以下元素：沙漠所在的洲、你在沙漠中的位置。
解释你所围困的沙漠是如何形成的。
4、为小组设计一种如何在这7天内存活下来的方案。
选择你车里的10个事物，解释为什么对你的生存来说，他们是很重要的。
制作幻灯片演示说明你如何在这7天内幸存。 对你的日常安排作一生动的陈述。
对在沙漠中的7天按 时间线顺序作出流程安排。
三、提出问题阶段
可以设计多种问题，例如：
沙漠中的那些部分给你带来了威胁？沙漠中的那些地方有助于你生存？选择沙漠中的一种或多种动物，找出它们是如何适应沙漠生活的？把你发现的规律运用到你遇到的情景下。选择一种在沙漠中生活的植物 ，分析他是如何在恶劣的沙漠气候中生存的？在沙漠中的居住环境生存特征是什么（如温度、风景、植物、动物）？气候是怎样影响你在沙漠中的幸存的？
四、提供资源
这一阶段可以给出帮助找到关于沙漠信息的相关站点。让学生在这些站点发现与主题相关的一些信息。如提供以下的相关站点： 沙漠是什么样的？
有关世界上许多沙漠的事实； 在沙漠中的一天； 沙漠中的幸存者 沙漠中生活指南；
五、得出结论：通过以上阶段，学生可以根据探索研究结果初步得出结论。
六、反思阶段：反思主要建立在以下问题上：
反思在完成项目的过程中所用的信息资源（网络资源、人力资源、书本教材资源等），是否能获取、评价、有效利用这些信息资源？怎样利用这些资源提高作品质量？
作为小组成员，反思你学到了那些团体协作技能？那些方 面还有待于提高？还有解决此问题的其他方法吗？下次应该怎样做？能否找到解决此问题更简便的方法？通过解决该问题学到了什么？反思是对问题的解决过程抽象与重新深入思考的过程。
七、分享交流阶段：借助于网络，利用通信工具以及网络交流模 板，向全班同学提出你在7天内在沙漠中如何生存的策略，把设计好的项目成果公开展示发布，与他人共享成果。
第14篇：Where_is_the_cat汝南模式教学设计
Where is the cat?教学设计
作者： 姚炬 (小学英语 四川泸州小学英语一班)
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发表日期： 2010-12-28
20:09:29 小学三年级英语第一册
Module 8
unit 2
Where’s the cat?教学设计 教学目标：
1、知识目标：通过创设情境让学生积极主动的参与、协作、交流，使学生掌握Where句型及表示方位介词in的用法，在用中学，在学中用，培养运用语言的能力。
2、能力目标：培养学生参与意识，运用语言进行交际的能力。
3、情感目标：培养学生团结合作的意识。
教学重点：掌握表示方位介词in的用法及Where句型。 教学难点：如何在实际中灵活运用本课句型。 教具：
1.单词卡片 (where, in , bag, )
2.课件
3.实物： pen, pencil, ruler, eraser，yellow bag, red bag, green bag, 学具：
blue bag, black bag, orange bag, purple bag.任务设计：让学生通过学习本课知识，学会结合实物运用“Where’s
the …?Is it in the …? Yes, it is./No, it isn’t”,进行语言交际。
Teaching procedure： Step 1: Warm up and revision 1) Greeting with students T : Hello, boys and girls.
S: Hello, Mi cai.T : How are you?
S: I’m fine.Thank you.T: You are welcome.T: What’s your name?
S1: My name is ×× T: How old are you?
S2: I’m ×
[适当的问候语，及时巩固所学的知识，提高语言的使用率，并创设融洽的氛围。] 2) Sing a song:
《What’s this?》 3) Chant : 《pen and pencil》
[唱歌能使学生感到松弛、愉快、满足，产生兴奋情绪。活跃课堂气氛，调动学生情绪，激发学习兴趣，创造学习英语的轻松环境。Chant让学生在愉悦的氛围中复习了本节课所要用的单词。] 4）revision: T:（出示一个blue bag书包）what’s this? S: It’s a bag.T: What color is it?
S: It’s blue.It’s a blue bag.
T: 今天老师给大家带来了许多present，I put them in it.你们知道是什么吗？
Do you know? What’s in the blue bag? S: I don’t know.
T:不知道你们可以猜一猜。现在我们就来猜一猜，比一比，看谁的运气最好，猜得最准。不过在猜的时候我们可要用上这个句子来表示自己的猜测和疑问。（板书：Is it a ……）
S: Is it a pen? (Is it a pencil?) T: No, it isn’t.(Yes, it is.)
[结合实物复习上节课的Is it a pen? Yes, it is./ No, it isn’t句型，让学生在轻松愉快的氛围中复习了大量的词汇，有利于学生掌握本课内容，为下一步学习做好铺垫。]
Step2: Presentation 1）、Teach the new word :bag（袋子）
T: (出示一个实物yellow bag) What’s this? （板书bag） Bag可以翻译成书包，也可翻译成袋子。
朗读bag bag 袋子
[让学生边朗读边用手打节奏再加上背袋子的动作，学生手、脑、口并用，有利于更好记忆单词，并且不会觉得单调。]
2）、play a game : look and say(课件依次出现yellow bag green bag red bag blue bag)
T: What’s this?
S: It’s a yellow bag.
（并板书yellow green）
[及时对所学的单词进行巩固，扩展，加深，为下面的学习做好铺垫。]
3）、Teach the new word : “in”
T：（出示一个实物green bag）what’s this? S：It’s a green bag.
T: What’s in the green bag?(板书：in the)你们知道in 是什么意思吗？Do you know? S：I don’t know.
朗读in in 在里面(配上节奏和动作) 朗读in the yellow bag
in the green bag T: What’s in the green bag? Please gue! S: Is it a cat? (Is it a dog?) T: No, It isn’t.还有谁要来猜？(Yes, It is.) [用学生喜闻乐见的gueing game引出新单词”in”,让学生在真实的情
境中理解新单词的意思，并理解它的用法。]
4）、Teach the new word：” Where” and the new sentences: “Is it in the yellow bag?”
T:good job! Now I have two bags in different colors and a toy cat.Close your eyes
( put the toy cat in the green bag.) T: Look , the cat is miing .where’s the cat?(板书课题) 你们知道Where 是什么意思吗？Do you know? S: I don’t know.
朗读Where Where 在哪里（边读边配上相应的动作）。 Where’s the cat?又是什么意思呢？（板书：猫在哪里） 齐读：where’s the cat?
要猜where’s the cat? 要用上这个句子Is it in the yellow bag?(板书Is it)
齐读新句型：Is it in the yellow/green/red/black bag?
T: Where’s the cat? S: Is it in the yellow bag? T: No, it isn’t.\\Yes, it is.(It’s in the green bag.)
[结合实物和具体的情景进行新单词和新句型的呈现，可以让学生更好地记忆，及对句型更好地运用。]
5)、play a gueing game.
T: What’s this?
S: It’s a dog.
T: Please close your eyes,(师把dog放在其中一个袋子里。) Who can ask? S1: Where’s the dog? T: Who can answer? S2: Is it in the yellow bag?
No, it isn’t.\\Yes,it is.(It’s in the yellow bag.) [让学生利用实物进行真实的语言交际活动，让学生进一步巩固新学的句型。]
Step3: practice 1）、Do pair work 请同学利用手中的pen pencil book和yellow bag green bag和黑板上的句型同桌两个作对话。
请同学到前面来表演
[结合实物，让学生同桌两个进行语言的操练。学生在完成成任务的过程中不知不
觉熟练掌握和运用新句型]
2）、对口令
T : Let’s do an activity.listen to my orders.(Stand up ,
sit down , hands up , hands down, put your book in the desk, put your pencil in the desk，put your pen in the yellow bag., put your book in the green bag.）
[结合本节课所学的知识，进行有趣的活动，活跃气氛，使课堂进入另一个高潮]
3）、Ask and answer 课件显示书本32页的图： S1：Where’s the book? S2： It’s in the red bag.4）、听录音，读课文
[引导学生边听音边指，模仿录音中的语音语调。培养学生的朗读能力。]
Step 4： Aignment 1）Listen to the tape of Module8 Unit2 three times and repeat.2) Play the gueing game with your parents.
板书：
Where’s the cat?
(猫在哪里？)
Yellow bag?
Is it in the
Green bag?
Yes , it is./No, it isn’t.
It’s in the green bag.
第15篇：负数教学设计 “456”教学模式
第一单元：负数 课题一：负数
【学习目标】
1、初步认识正数和负数，能正确读写正数和负数。
2、知道0既不是正数，也不是负数。【学习过程】
一、板书课题
师：同学们，今天我们来学习一种新的数“负数”（板书课题）。
二、出示目标
本节课我们的目标是：（出示）
1、初步认识正数和负数，能正确读写正数和负数。
2、知道0既不是正数，也不是负数。
学生齐读。师：从大家响亮的声音中，老师相信你们肯定能学好。下面请看学习指导
三、出示学习指导
认真看课本第2至3页的例1和例2，看图看文字，重点看黄底色方框里的内容，并思考：
1.哪些数是正数、哪些数是负数？ 2.正、负数表示什么意义？ （4分钟后，比谁能做对检测题。）
师：看书时，比谁坐姿端正,效果最好。下面自学竞赛开始。
四、自主学习
（一）看书
学生认真看书，教师巡视，督促人人都在认真地看书。
五、检测反馈
1、指名回答思考题
2、完成检测题（找两名学生板演，其余生写在练习本上）
课本第4页做一做的第
1、2两题。
1、要求：找两名学生上堂板演，其余同学写在练习本上。
2、教师认真巡视，发现错例，板书到黑板上。
六、讨论总结
（一）更正
师：观察黑板上学生做的，发现错误的请举手。用黄颜色粉笔更正。找差、中、好不同层次的学生更正。
（二）讨论
1、看第一题，
（1）认为正数写对的请举手，认为负数写对的请举手，为什么？ （2）0呢？
板书：像-
7、-5.2这些数叫负数。像
16、+
35、+2.7这样的数叫做正数。0既不是正数也不是负数。
2、第 2题，认为填对的请举手，为什么？
板书：师总结比海平面高的用正数来表示，比海平面低的用负数来表示。
3、评板书、正确率，并让学生纠错
（三）小结 今天有什么收获？
七、补充练习：
1、甲处海拔-180米，乙处海拔-160米，两处相比( )出的低。
2、在-
1、
2、3三个数中，最接近0的是（ ）。
3、小华向东走200米记作+200米，那么他向西走300米记作（ ）米。下面，我们就来运用今天所学的知识来做作业，比谁的课堂作业能做得又对又快，字体还又端正。
八、完成作业（课本练习二，15页） 第
1、
2、
3、4题填书上。
九、板书设计
负数
像-
3、-
6、-5.2这样的数叫做负数。像
16、+
35、+2.7这样的数叫做正数。
0既不是正数也不是负数。
第16篇：教学设计的常见模式
教学设计的常见模型
一、以“教”为主系统设计模型
主要有肯普模型和史密斯—需根模型扩展后的第二代教学设计模型
以“教”为主的教学系统设计过程分析修改学习内容分析学习需求分析学习者分析学习目标阐明教学媒体的选择与运用形成性评价教学策略的制定对教学设计成果的评价总结性评价图16 以“教”为主的教学系统设计基本内容
二、以“学”为主教学系统设计模型
1、以“学”为主教学系统设计的过程分析
2、以“学”为主的教学系统设计原则 （1）以问题为核心驱动学习（2）强调以学生为中心
（3）学习问题在真实情景中展开，最好是一项真实的任务 （4）学习任务的复杂性，反对二居一或二择一 （5）强调协作学习的重要性 （6）强调非量化的整体评价 （7）保证学习任务展开的学习环境 （8）设计多种自主学习策略
3、以“双主”教学系统设计模型
（见下页）
“主导—主体”教学系统设计模式的特点：
（1）可根据内容和认知结构灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学 （2）采用“先行组织者教学策略，也可自主学习策略作为补充 （3）在“发现式”教学过程中也可吸收传递一接受教学长处
（4）便于在情景创设、媒体选择、效果评价等方面考虑情感因素的影响
第17篇：启发推理教学设计模式
启发推理教学设计模式
这是由传统的传递—接受式发展而来的。其基本含义是：在文理课程教学中，以教师讲授为主线，讲授中注意启发学生学习主动性、自觉性和思考性，采用归纳或演绎式的逐层推理讲情概念、原理和思路，使学生在系统掌握知识，技能的同时，促进其能力的发展和思想品格的提高。
理论基础
这种源于德国赫尔巴特按其原理建立的四段教学法（几明了—联想—系统—方法），以后原苏联凯洛夫等人根据他们对辩证唯物主义原理的理解，设计了感知—理解—巩固—应用四阶段模式。我国的一些教学理论工作者又把它改造为：激发动机—复习旧课—讲授新课—巩固运用—检查平定。
我国教育工作者吸收了西方认识心理学思想，并结合实际教学特点，把上述传递—接受式发展为启发推理模式。这种模式基本属于接受似的但正如奥苏伯尔提出的：接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否具有潜在意义的语言材料，能否同学生原有的知识结构建立实质性的联系；教师能否激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取最有联系的旧知识来“固定”或“类属”新知识。所以我们强调启发性讲授，以建立学生新旧知识的联系，形成心得知识结构。而这种新的知识结构的构成元素必须符合布鲁纳结构主义所讲的基本该念、基本原理。学生思维具有抽象概括性，虽也需一定的形象直观手段，但主要是在讲授中要有严密的推理（演绎式或归纳式的），要保证前提的正确和周延，这样才能使学生接受假设和结论，形成基础性的概念并得到思维的训练。
结构程序
按教学模式具有不同层次和每一模式可以有多种变式的特点，启发推理模式有几种结构程序，这里列举出两种变式。
1、第一种：系统获取知识式
这是文科理论课设计的一种程序，目的是使学生在较短的时间内掌握更多的事实、结论和概念。它吸取了加涅累积学习的思想，其基本结构程序是：激发动机，注意材料建立联系扩大感觉意象促进迁移和回忆。
第一阶段，激发动机，注意材料。
教师要使学生明确学习本部分的意义，激发其学习兴趣。教师讲授要提纲挈领、条理分明，为了帮助学生记忆，可让起使用划线、列表和思考的技术。
第二阶段，建立联系。
教师要了解学生以前的知识基础，找到新旧知识的契合点，可以使用关键词、替
代词和连接法等技术熟练材料。
第三阶段，扩大感觉意象
教师要使学生充分理解新学材料，可以鼓励学生在深度和广度上下功夫，自己找
学习材料，还可以运用滑稽的联想和夸张的技术修该意象。
第四阶段，促进迁移和回忆阶段
教师可以引导学生将学到的知识应用于实际材料相对照，并常识回忆材料，直到掌握为止。
第二种，先行组织概念式
这种程序为文理科重要的概念、原理教学而设计。意在用演义式的方法，使学生掌握以先行组织概念为中心的内容明确、稳重而有系统的知识群。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学生提示的与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象的囊括性材料。它具有使尔后的学习稳定、保持或明晰同类概念之间的一种差异这一职能。其基本结构程序是：
提出先行组织概念逐层分化学习任务或材料综合贯通，增强认识组织。
第一阶段，提出先行组织概念。
教师要阐述本课概念的目的，呈现组织概念，确认正在阐明的属性，给予例子，提供上下文或重复，促使学生意识到与其相关知识和经验。
第二阶段，逐层分化学习任务或材料。
教师要使组织显而易见，使学习材料的逻辑顺序外显化，保持注意。
第三阶段，综合贯通，增强认识组织。
教学中要按照统合协调的原则，促进积极接受学习，并学到的材料精确、清淅。
操作要领
启发推理模式是实在一般理论性、基础性较强的科目教学中最普遍的一种教学模式。它是可以对材料不做较大的改组的模式。在备课中，要求教师将材料吃透，找出材料中的重点、难点和关键，思考本课教材与学生以学过的知识的联系和契合点，编出本课结构提纲（含有各种变化变式的例证、参考材料等）。再使用获取知识程序时，师生要保定合作的态度，教师要帮助学生自觉掌握材料，而不只是被动的接受。同时教师要考虑学生感觉联想的丰富性而大量采取图画、直观教具、电影及其他视听手段。再使用先行概念程序时，教师对加以精心的组织，找出先行组织概念。
启发推理模式应用不当则极易形成注入式的机械学习，所以教师要注意理解本模式启发性和推理性的实质。在教学中要注意如下几点：
第一，一定要注意新学材料与先前学过的内容的连系，使学习的材料有意义。
第二， 教学中材料呈现方式多样化，要兼用批判性的思维去进形研究，教师要采用
多种方式，保持与学生能够经常地一起去进行探索和研究。
第18篇：情境模式的教学设计
情境模式的教学设计
讨论人：陈丽华
台北市立师范学院初等教育系副教授
资料来源 http://www.nmh.gov.tw/edu/basis3/18/hk5.htm
壹、前言
台湾教育界自1970年代中叶提倡行为目标运动以来，「目标模式」一直是课程与教学设计的主流典范。然而，近来科学哲学和认知心理学对于「人如何认知和学习」等问题的论点，已直指「目标模式」在认识论上的缺失。但是在尚未发展出足可取代的教学设计模式下，我观察到大多数的师范生仍然被教导采用「目标模式」来写「教案」（或称教学设计），对中小学在职教师而言，奉命实施教学观摩时，提供一份把行为目标写得中规中矩的教案，更是整个教学观摩活动称得上成功的最起码条件。
因应八十五学年国小教科书出版的自由化，我有机会参与不同版本社会科的编辑、试用和评鉴工作，加上平日为准备大学部和研究所的相关课程所作的理论研讨和思索，兹试着提出「情境模式」的教学设计理念和实际作法。希望能在「目标模式」之外，提供一种较符合人类认知与学习方式的教学设计刍议，同时也希望在教育学术社群中引发讨论和修正。
「情境模式」（situation model）一词是由英国伦敦大学的Malcolm Skilbeck 创用，台湾师范大学的黄光雄教授（1984）在一篇题为《课程设计的模式》中首先引介到台湾的教育学术界。笔者在拜读之后颇受启发，但是本文中所阐述的「情境模式」已非Skilbeck的原型，而是笔者衍用这个名词，并在理念和实际作法上丰富过后的「情境模式」。在丰富概念和实作的过程中，多少受到建构主义思潮的影响，尤其是情境认知论（situated cognition）的文献（如Brown, Collins, & Duguid, 1989; McLellan, 1993; Winn, 1993; Young, 1993）。
本文将以目标模式和情境模式对比的方式，彰显情境模式在知识观和教学观等方面的特色，其后进一步提出情境模式教学设计的要项、原则和实例。 贰、情境模式与目标模式的知识观比较
目标模式以行为主义心理学为根基，情境模式以建构主义知识论为基础，两者的理论基础不同，因此对知识的本体论、认识论和学习者的本质等看法，也就大不相同。如表一所示，目标模式认为知识是独立于学习者之外的客观实体，学习就是在制约与反应的连结中，所产生的行为改变的过程。而情境模式认为知识是认知主体主动参与建构而得，和认知主体不可分。认知是人和脉络环境之间经由对等的、非因果的互动关系，不断创塑意义的社会过程。总的来说，目标模式对知识和学习隐含着一种被动的接受观，情境模式则是一种主动的建构观。
参、情境模式与目标模式的教学观比较 上述情境模式对知识、认知的观点，基本上和「教学设计」（instruction design）背后的假设是矛盾、不相容的。教学设计意味着「在某个设定的条件下，选择最佳的教学方法，以教导某些既定的学习结果。」（Winn, 1993）也就是在教学前先透过严密的系统化方法，针对预期的学习结果、学习的条件、学生现有的知识技能、学习性向和动机等，进行工作分析（task analysis ），再根据分析结果和教学理论，设计最佳的教学处方和策略，来指导学生达成预期的学习结果。这样的教学设计逻辑，假定人们学习的内容是相当固定的，并且以计划式且合乎线性逻辑的方法运用所学。基本上这和建构主义的观点并不兼容。建构主义经常被定位为一种学习观，强调学习者的角色由传统定义中的被动、受制于环境的角色，转为主动与脉络环境互动的行动者（agent）。其中，情境认知论认为人类的行动和行动发生的脉络，息息相关，这意味着根本无法预知每个运用知识与技能的可能情境。因此，不可能事先设计出可以让学生在所有情境中都能适切行动的教学。况且，学生在每个情境中的表现都不相同，因此也不可能事先设计问题解决的教学情境。
当建构主义被定位为一种学习观时，确实会面临上述「建构主义的教学设计是否可能」的难题。但是，若换成教学观角度从「建构主义的教学设计如何可能」出发，着眼于减低教学设计和情境模式理念间的矛盾，以更具有开放性、变通性和弹性的教学设计，考虑学习者、教学者和教学环境之间的互动关系，俾便提供教师经营建构主义教学的途径，则更富教育运用的意义。
职此之故，本节将对比目标模式和情境模式的教学观，包括对学习者、学习经验、教学与评量、教师角色等方面的观点（详见表二），作为下节试拟情境模式的教学设计实务的基础。
肆、情境模式的教学设计项目、原则和实例
如前所述，情境认知和教学设计这两个概念，有其扞格不入的矛盾处。但是，仍可从二方面来努力，使其兼容并减低其矛盾，达到推广运用的目的。一是松绑教学设计的线性逻辑，使其更具有开放性、变通性和弹性，另一方面是将合乎情境认知的教学策略融入教学设计当中。
以下秉持这两个设计方向，并以情境模式的知识观和教学观为参据，进一步来阐述情境模式教学设计的项目和原则，并以表三的教学设计实例供参酌。
一、选择学习内容
情境模式教学的重心，不在教导学生特定的知识，而是在提供学生建构和应用知识的机会。因此，像发电机般能创生知识的知能，如学科的核心概念和过程技能，就成为重要的学习内容。具体的说，包括教导学科中迁移性高的概念和技能，以及推论、问题解决和后设认知等较高层次的力。
二、分析学生的前置经验和潜力发展区
分析和掌握儿童对所要学习事物的前置概念（preconception），是协助其建构知识的基础。例如，社会科要教导低年级儿童交朋友，应先分析其对朋友的前置概念。而低年级儿童对朋友的前置概念，有些是来自和宠物或小动物的相处经验，因此这类经验，即成为教学设计者分析的一个角度。
另外，Vygotaky的「潜力发展区」（zone of proximal development）概念也是一个值得重视的分析角度。所思考的基本问题是：提供什么样的挑战和刺激，可以使儿童在成人或同侪的协助下发挥潜力，建构自主的学习？
三、沟通设计理念和教学重点
「设计理念和教学重点」是相当于目标模式中的「教学目标」的项目。但是，循着建构主义的理念，情境模式的教学设计，认为教与学不是直线式地去达成预拟的目标，而是在一个丰富多元、富多层次意义的情境中，自由创造，产生各式各样的学习结果。因此，不一定要事先确定预期的学习结果，或是让具体的行为目标来局促学习者的建构，而是倾向于和教师沟通教学活动的设计理念、发展方向和教学重点，以协助教师营造教与学的「情境」。
四、选择学习情境
情境模式认为知识是教师、学生和脉络环境之间的互动关系，而唯有在学生主动参与足够丰富的、复杂的和真实的教学活动中，学习才会发生。因此，学习情境的选择与安排，是情境模式教学设计的重要工作。凡是能增进师生、同侪和情境互动的活动，都是值得选用的，例如，采用相互教学（reciprocal teaching）、学徒式学习（cognitive apprenticeship）、合作学习、真实性活动（authentic activity）等能增进社会互动的教学活动。
此外，学习情境的安排不是以教学为中心，而是以学习为中心，尽量合乎可迁移性、丰富资源、多层次多角度经验，以及变通机制等规准。
(一)可迁移性：学习情境的安排要能引导学生注意到学科的核心概念或过程技能，并能提供学生实际探究、操作和运用这些概念和技能的机会。
(二)丰富资源：安排一个有丰富学习资源和学习工具的情境，让学生在其中自由运用器材或者灵活运用学习资源，以建构学习。这些学习资源旨在提供客观存在的知识，包括各种形式的软件，例如：教师、教科用书、书报、期刊杂志、录音带、录像媒体、影碟、多媒体，甚至因特网……等（徐照丽，1996）。学习的空间也不必局限于教室，凡可以取得学习资源的校内外机构，如图书馆、实验室、动物园、文化中心、小区公园、市场、庙宇教堂……等都可以列入，以便结合社会资源，让学生在真实的情境中进行有意义的学习。
(三)多层次多角度的经验：教学不是表面和直接的教导，而是让学生在情境中建构，因此学习情境除了要足够丰富复杂外，尚须提供多角度和多层次的经验，以刺激学生不同且多样的体会，也就是让不同的学生有机会产生多样化的建构，相同的学生在不同的时候也有不同层次的建构。教科书内容的编写、教学活动的设计或选用，尤其要注意这个规准。
(四)变通的机制：学习活动的设计，需尽可能纳入变通的设计，让教师随着学生学习的进展，方便且快速地调整学习的焦点。例如，教学活动设计除了设计主要教学活动外，尚须考虑学生特质、学区特性、学校资源等外在条件，设计各种变通活动或补充活动，方便教师因应和选择。此外，加深加广的活动，也应尽可能设计，以因应不同学生学习的进展之需要。
五、提供必要的认知架构
情境模式虽然主张学习者是问题和解决方法的主动创生者，但这并不表示让生手（novice learner）绝对自由和漫无目的的探索。情境模式的教学设计，会透过教师、同侪或课文中的标题、标记等型式，提供必要的认知架构（scaffolding ），协助生手学习建构知识。虽然此一作法也意味着限制生手接触情境中所有事物的机会，但是一旦生手蜕变成专家，这些限制就可以逐渐撤除。
对教学设计而言，考虑的事情包括在何种教学情境中提供何种认知架构？以及当学生由生手变专家后多久后，就不再提供认知架构？
六、结合教学与评量
情境模式的评量和教学不是分立的两个阶段，而是密合成一个整体，也就是评量是学习情境中统整、持续和密切关连的一部分。因此，评量经常是结合真实性活动进行，例如，观察学生实作表现、展示成果、问题解决、搜集和报告、案卷评量等真实性评量（authentic evaluation）方式。
评分标准不在追求客观的标准答案或判断，而是倾向实行师生共议的评分标准，通常分为几个表现阶层，并且提供机会让学生察觉知识建构的过程（如学生自评或互评学习过程表）。
表三即是根据上述教学设计的项目和原则，所作的教学设计实例和解析。 伍、结语
在认识论面临大转折之际，目前惯用的目标模式教学设计，已多少违背我们对于「人如何认知和学习」的看法。本文提出以建构主义为参据的「情境模式教学设计」，希望提供教师写教案（教学设计）时一个另类的选择。情境模式的教学设计仍在发展中，需要来自教育学术界、教科书编者和教育实务工作者的对话和修正。
以近二年来发展和试用这个模式的经验，我更深刻体会到建构主义是一种学习观，充其量可以称为一种教学观，却无法成为一种课程观，因为知识建构和教学所进行的「情境」息息相关，而情境的选择和安排是无法事先穷尽规划的，即便规划安排得很周全，如果教师未具备建构主义教学的信念和知能，则再周详的事先规划也无济于学生的学习。不过，采用没有建构主义精神的教学设计，几乎是不可能实施建构主义教学。根据建构主义精神所发展的教科用书或教材，是教师实施建构主义教学的一大助力。 参考书目
徐照丽（1996）以建构主义为基础的教学设计。发表于台中师范学院主办《建构主义的教学》研讨会。
黄光雄（1984） 课程设计的模式。刊于编辑小组主编《中国教育的展望》。台北：五南。
Brooks, J.G.& Brooks, M.G.(1993).In search of understanding: The case for constructivist clarooms.Virginia: Aociation for Supervision and Curriculum Development.
Brown, J.B., Collins, A., & Duguid, P.(1989).Situated cognition and the cultural of learning.Educational researcher,18(1), 32-42.
Driscoll, M.P.(1996).World making instead of world mirroring: A constructivist approach to learning and teaching.发表于台中师范学院主办《建构主义的教学》研讨会。
Duffy, J.& Hoisington (1995).A constructivist approach to United States History.Paper presented at NCSS Convention.
Harley, S.(1993).Situated learning and claroom instruction.Educational Technology, v38(3): 46-51.
McLellan, H.(1993).Evaluation in a situated learning environment.Educational Technology, v38(3): 39-45.
Winn, W.(1993).Instructional design and situated learning: Paradox or partnership? Educational Technology, v38(3):16-21.
Young, M.F.(1993).Instructional design for situated learning.Educational Technology Research and development, v41 (1): 43-59.
第19篇：教学模式比赛用教学设计
《传统文化的继承》教学设计
一、看家乡美——导入新课 播放视频——枣庄宣传片
教师导入：鲁南有一颗璀璨的明珠，那里有华夏人文的始祖，光辉灿烂，圣贤辈出，美丽的京杭运河流淌出千年历史古韵，台儿庄大战遗址显示了中华民族扬威不屈的圣地神彩。这就是我们美丽的家乡——江北水乡枣庄，同学们，枣庄历史悠久，是一座传统文化的宝藏，正等待着我们挖掘、继承和发展。让我们一起领略枣庄的传统文化，同时探究传统文化的继承的相关知识。（多媒体展示题目）
请同学们明确本节课的学习目标。（展示学习目标）。借助一段视频，请同学们说家乡美-谈传统文化。
二、说家乡美——学习探究
（一）请同学们感受“家乡的古韵”，畅谈传统文化。
1、说一说枣庄有哪些传统文化？
2、你还知道我国有哪些传统文化，试说明传统文化的含义。
（多媒体展示问题及合作探究要求：请同学们自主阅读课本p39-41，结合视频内容，自主思考以上两问题，时间为3分钟。）（播放视频，2分钟）
学生发言：枣庄的传统文化，中国的传统文化 教师：这些传统文化的表现形式可以分成不同的类别，下面请同学们对号入座，连连看。（多媒体展示传统习俗、传统建筑、传统思想、传统文艺，以及事例，找同学到多媒体前连线。）
教师：尽管这些都是传统文化的表现形式，但他们的地位不同，请同学们跟老师一起找出来，并迅速的记忆，看谁能过目不忘。（多媒体展示传统文化继承性表格） 简单检查，被称为凝固的艺术的是指？被称为民族精神的火炬的是指？
教师：同学们刚才的表现很精彩，能不能运用刚才的知识解决问题，请小试牛刀。（测试题）自主思考回答。
（过渡）我们枣庄的文化不仅博大，而且精深。我国第一批国家级的非物质文化遗产就收录了枣庄的柳琴戏。让我们说一说我们的家乡戏
（二）说家乡戏——看传统文化特点
展示：材料一：柳琴戏起源于清朝，其主弦乐器柳琴经原来的两弦改革为
三、
四、
五、六弦，演奏的技法也有很大创新。演奏出的仍是浓重的鲁南腔调，
材料二：柳琴戏扎根鲁南民间具有浓郁的乡土气息，台湾的馥化清先生闲暇时最爱听柳琴戏，他接受采访说：因为那是家的味道。
通过柳琴戏的简介，同学们能总结出传统文化的哪些特点？你能列举事例说明这两个特点吗？（请同学们阅读课本p42第
一、二段，自主思考后合作探究。时间为3分钟。 学生回答 教师总结
（可以看出同学们对家乡文化、中华文化很关注、很了解，从同学们的言谈中可以感受到同学们的自豪感，老师也很受感染）
（过渡）柳琴戏又名“拉魂腔”是把人的魂魄都能拉走的腔调，这种艺术曾经涌现出很多脍炙人口的经典剧目。下面让我们听一听家乡戏
（三）听家乡戏——感受传统文化作用 （播放视频，1分钟）
教师：采访一下同学们，
1、你的直观感觉这个小剧怎么样？与《倍儿爽》比你更喜欢哪个？与《江南styie》比你更喜欢哪个？
2、从本段视频反映的内容看，夫妻间的地位怎样？你认可吗？
预想学生回答：
1、一般，比不上
2、夫妻地位不平等，男尊女卑，不认可。教师：
1、曾经的经典，今天遭遇尴尬，为什么？
2、为保护柳琴戏枣庄政府花费巨大，对此问题，市民在网络上众说纷纭，有网民认为：这是传统文化，是文化的精华，要加以保护。有网民反对说：传统文化是陈旧腐朽的东西，与现代社会格格不入，是包袱应忍痛抛弃。你认为传统文化是财富还是包袱？试以举例说明。
（请同学们阅读课本p42-43，自主思考后合作探究以上问题，时间为5分钟。）
预想学生回答：
1、柳琴戏起源于小生产社会，生活节奏慢，很能适应人们的需要，现在生活节奏快，这种慢吞吞，咿呀呀的节奏不适宜社会需要了，
曾经人们的娱乐方式单一，柳琴戏很能满足人们的精神需求，现在娱乐方式很多，人们的审美发生变化了
柳琴戏起源于封建时代，有很多经典剧目都是反映旧时代生活的，所以内容上也会有一些落后的、腐朽的东西。
总结说明：传统文化如果能与是俱进，则适应社会发展，起促进作用，否则，起阻碍作用。
2、柳琴戏是枣庄民间土生土长的艺术形式，是枣庄人民的骄傲，应该保护。
借柳琴戏，我们可以研究枣庄的民俗、方言等，
丰富我们的文化生活，通过这种人民喜闻乐见的方式，潜移默化的影响人们，提高人们的道德修养等，
3、传统文化是财富，如指南针、造纸术、鲁班传说，墨子思想 传统文化是包袱：如男尊女卑、愚忠、愚孝等。
总结：可见传统文化既要精华也有糟粕，如果能顺应时代发展就能对社会发展起促进作用，否则，起阻碍作用。
那么如何对待柳琴戏？如何对待传统文化呢？ 学生回答：
教师：我们辩证对待传统文化。不仅对传统文化，对任何事物——评价一个人，看待一件事，都应该用辩证的眼光看待。
三、巩固记忆，练习提升
对待传统文化的态度是本课的重点，请同学们争分夺秒，看谁能用1分钟记住。 （学生记忆，教师检查一下。） 学以致用，请同学们再试牛刀。（练习题）
四、知识构建、课堂小结
本节课，我们探究了传统文化的含义、表现形式、特点、作用及我们的正确态度。下面我们一起梳理一下本节课的知识，建立知识体系。
通过本次课的学习我们不仅在知识上有很大的收获，在情感上也有很大触动。请用一句话说明对家乡文化的感受。 教师简单总结。
下面让我们用最饱满的热情表达我们对优秀的家乡文化——枣庄文化的崇敬和传承的决心。
结束语：枣庄文化，源远流长；枣庄文化，博大精深。让我们努力学习，保护和传承枣庄的优秀传统文化，使这颗鲁南明珠更加璀璨夺目。（让学生起立，师生集体朗读，结束新课）
第20篇：三大类教学设计模式
三大类教学设计模式
(2012-03-15 13:44:03) 转载▼
标签： 教育
三大类主要的教学设计及其特点 2010-09-15 9:28 1以教为主 2以学为主 3教学结合
三类教学设计模式及其特点
一、以教为主的教学设计过程模式
其主要理论依据是奥苏贝尔的“学与教”的理论（“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略与动机理论）。其设计思想是以教师为中心。其设计原则是：强调以教师为主。其研究主要内容是：帮助教师把课备好、教好。
特点：
1、有利于教师主导地位的发挥；
2、有利于教师对整个教学过程的监控；
3、有利于系统科学知识的传授；
4、有利于教师教学目标的完成；
5、有利于学生基础知识的掌握。
缺点：
1、重教轻学，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对教材、对权威的迷信，使学生缺乏发散思维、批判思维的创建。
一、学习环境分析。指对教学所需要的总体环境的分析，包括物环境和人环境。物环境就是学的物质环境如温度、光线、通风以及必要的教学设备。人环境则指教师与学生的关系如师生之间的需要、认知因素、情感因素、课堂气氛等。良好的学环境主要取决于合理的课堂教学组织形式、科学的课堂教学管理和课堂问题行为的有效控制。
二、学习者特征分析。主要分析学生的初始能力、一般特征与学习风格。
初始能力是指特定学科的内容的学习已经具备的有关知识与能力的基础，以及对学习内容的认识与态度，也即是教学的起点；
一般特征指对学生学习产生影响的个体的、生理与心理的和社会的特点。包括年龄、性别、认知成熟度、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经历、经济文化与社会背景等。
学习风格。学生感知不同刺激并对不同刺激作出反应这两方面产生影响的所有心理特征。也可以说是学生在学习过程中经常喜欢采用某种特殊学习方式、策略的倾向。主要包括⑴对感觉通道的偏重（有视觉型、听觉型与动觉型）；⑵心理的和社会的特征；⑶认知方式，场依存性与场独立性，沉思型与冲动型，整体型与系列型等；⑷大脑左右半球的加工方式，左半球加工畔的方式是言语的、系列的、数字的、理发的和逻辑的，右半球则与空间知觉、形象、情感等方式加工信息。
三、学习任务分析。包括学习目标与教学内容两部分。学目标一般由学生的行为来描述，应由学生的知识技能、学习能力与态度情感构成。学习内容分析指为实现学目标要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和，即通常的教学大纲与教材所包含的内容。学习内容分析将进一步确定教学内容的学深度与广度，并揭示组成学习内容的各项先决知识和能力的联系。
四、编写测试项目。
五、教学策略设计。
教学策略是对完成特定的教学目标而设计的教学过程系统。包括教学组织策略、传递策略与学习策略，是教学活动顺序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的综合考虑。接受学习与发现学习这两种教学策略诉主要教学策略的步骤有：
1、讲解策略
1）呈现信息：主要通过说明解释和实际的演示、证明与示范来实现。 2）检查接受：回忆和理解程度。
3）为学生提供将一般原理运用于多种实例的机会。需要对正确与否进行检测，必要时应该调整实例的难度和数量以保证学生行为正确无误。
4）为新习得的畔应用到实际生活情境与问题中提供机会。
2、经验策略：
1）提供表现行为的机会并观察其行动的结果。 2）通过提问或观察检查学生对因果关系的理解程度。
3）通过提问或观察进一步的活动，检查是否理解一般原理，在掌握一般原理之前应不断提供实例。
六、教学评价设计。
以教为主的评价主要有形成性评价与终结性评价。形成性评价是指教师获取信息对教学进行调整使之更富成效的过程。有三个基本环节，即“一对一”评价、“小群体”评价与“现场试教”。终结性评价是指为设计、收集和解释与一组特定的教学数据资料，旨在确定教学价值。
二、以学为主的教学设计模式
这种设计模式的理论基础是建构主义。其设计原则是：强调以学生为主；其设计思想倾向于以学生为中心，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，容易培养学习者的创新精神和能力、缺点：它往往忽略教学目标的分析和达到，忽视教师的主导地位。 其方法与步骤是：
一、教学目标分析
通过分析目前学生的状况与所达到的状态的差距，也即目前水平与期望水平之间的差距，也即分析学习需要，确定教学的总目标。简言之，是对整门课程及各教学单元进行分析，以确定当前所学知识的主题。
二、情境创设。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。
三、信息资源的设计。是指学习主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用。主要包括应从何处获取以及如何有效地利用这些资源等问题。
四、自主学习设计。在以学为主的建构主义学习环境中，常用的有支架式学习法，抛锚式学习法与随机进入学习法等。
如果是支架式学习法，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架，框架的建立应该益寿延年维果斯基的“最近发展区”的理论，并全因为每个学生的最近发展区不同，因而在设计时要因人而异。
如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情景中去确定某个真实事件或真实问题，然后围绕该问题展开进一步的学习。提出假设，进一步通过查询各种信息资料论证假设，根据论证结果制定解决问题的行动规则。实施该计划并根据实施过程 中的反馈补充和完善原有知识。 如果是随机进入教学，则要求创设能从不同侧面、不同角度设计情境，以更让学生自主探索过程中能够进入其中任何一种情境中去学习。
五、协作学习环境设计。
在个人自主学习基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题意义的建构。整个协作学习过程是由教师组织指导，教师和学生一起讨论进行。
协作学习应考虑下列问题：所提的问题应争论性。教师要考虑学生最近发展区，通过提问来引起讨论，切忌直接告诉学生应该做什么。要及时对学生在讨论过程中的表现作一评价。
六、学习效果价设计
学习效果价包括小组评价、自我评价。评价内容主要包括三个方面：自主学习能力；协作学习中所做出的贡献；是否达到意义建构的要求。
七、强化练习设计。根据小组价和自我表现价的结果应该为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的强化练习。这类练习既要反映基本概念、基本原理，双要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习能够纠正学生原有的错误，最终达到学生的意义建构。
根据上述分析，可以把以主为主的教学过程表示为以下流程图： 教学目标分析
情境设计 自主学生设计 信息资料设计 强化练习设计 意义建构
学习效果设计
协作学生设计
三、“主导－主体”教学设计
双主教学设计模式是介于以教为主和以学为主之间，吸收其长处，避免其短处。其总体思想是教师通过教学意图和策略影响学生，把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使学生成为学习的行动者。 优点：既充分体现教师的主导地位，有充分体现学生的创新能力，不仅对学生的知识技能和创新能力的培养有利，对学生健康情感和价值观的培养也有利。
缺点：对教学环境要求较高，它需要教师周密策划，否则可能顾此失彼。
1、分析教学目标；
2、分析学习者特征；
3、教学策略的选择与设计
选择方法是根据当前教学内容与大多数学生的认知结构变量，从以教为主或以学为主教学策略中先选定其中一类，然后根据教学内容的具体要求 决定采用其中的某一种教学子策略，然后再对定的教学策略的某个子类进行有关实施步骤的详细设计。
以教为主策略的子策略有、支架式、抛锚式、随机进入式、启发式、自我反馈式、基于INTERNETR的探索式等；
以学为主策略的子策略有：课堂讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴等。
4、教学媒体的选择与设计 选择媒体时，要了解媒体的性能，根据教学内容中的知识、技能、情感态度的特点选择媒体。如何使用与在什么情况下使用是媒体设计的核心内容。
教学媒体设计是指确定各种媒体的具体内容、呈现方式和各种媒体间的组合关系。设计要遵循三个原则：目标控制原则（即教学目标控制着媒体的类型与各类的选择），对象知识原则（即设计应与不同年龄阶段学生的特征相适应）不要遵循媒体设计的心理依据。由于学习过程中主析心理活动有注意、知觉、记忆、和概念形成，所以对媒体的设计就要遵循注意的选择性、新型性、简洁性、适中性；遵循知觉的的整体性、相对性、对比性；记忆的组块性和有限性，要注意从实例出发，正反结合、用列出属性表来定义等方法来有效地形成概念。
5、形成性评价设计
以教为主的评价包括两个环节：一是收集反映课堂教学效果的有关信息；二是根据信息资料所反映的教学状况来做及时反馈。在第一个环节中，搜集课堂教学的信息资料主要有三种方法：测验、调查与观察。在第二个环节中，要解决如何做出即时反馈，形成性评价中的反馈有三种：校正反馈（用于大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时），鼓励性反馈（用于大多数能达到教学要求的学生），帮助性反馈（对于少数或个别不能达到教学目标的要求的学生适用）。
以学为主的评价主要包括自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献的评价来看是否达到意义建构的要求。根据小组和自我评价的结果，应为学生设计一套可供选择并有针对性的补充学习材料和强化练习，以纠正原有错误或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。 主导－主体教学模式设计的程序可用下图表示。
