基于建构主义的教学模式设计
莘县实验小学教科室
自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。
一、“课堂”的基本定位
课堂教学是学校的核心工作，但多年来，我们谈论的课堂基本上是所谓公开课或观摩课所展示的一种虚拟的课堂，大家已习惯依据这种课堂来评判教师或学校的实际教学水准，也正是这种思维定势，使我国课堂教学研究陷入了迷魂阵。假如我们把公开课、观摩课分为一类定名为精英课堂，哪么，我们教师平时所上的课就可以称之为常规课堂。以小学为例，小学教师每学期一般上课时数为360节，每学期每位教师执教公开课、观摩课平均不足3节，也就是说，领导、同事看到的教师上课时数最多占总上课时数的1%，而看不到的则占到99%，这99%的课才是决定素质教育的所在，而我们恰恰在课堂教学研究中忽略了这个最重要的场所，一直多年来，常规课堂始终披着一层神秘的面纱，这种课堂教学是严重失控的课堂教学，领导的意图、新的课程理念、新进的教学方法很难在这里出现。精英式课堂是展示精英教师对课程理念解读和展示自身教学水平的一个特定场所，常规课堂才是落实素质教育的主阵地，杜郎口课堂教学之所以在全国引起轰动，并不是该校教师的教学水平有多高，学校设施建设有多先进，而是该校把常规课堂教学作为落实素质教育的主阵地，把学生的学习和发展为课堂教学的核心任务，这让我们整天变着花样展示课堂教学的新模式的研究者汗颜。
二、课堂教学的基本形式
在传统的课堂教学研究中，课堂教学形式代表了执教者对课程理念的理解，对某种教学理论的运用的熟练程度，对教材的解读深度，对自己教学艺术驾驭的技巧，刻意展示自己，让评教者把目光聚焦在自己身上。忽
1 视了学生是课堂的主人，教师只是一个配角课堂教学价值的基本定位。这种本末倒臵的角色互换，使精英式课堂教学研究失去了最基本的实用功能，这种课堂教学已蜕变成了功利性色彩浓厚的课堂教学艺术表演。在《课程标准》中，对学生学习的形式、地位、结果的基本定位。其中，三项最为显著的指标：一是明确了学生学习的形式，让学生在自主、合作、探究中经历一个完整的学习过程；二是特别明确了学生的学习地位，学生是课堂教学中的主体，教师是配角；三是明确了学生学习的各阶段的学习结果，即明确了学生应达到的总目标，又明确了学生应达到的阶段性和具体目标（三维目标）。所谓课堂教学就是具体落实运用课程标准上提倡的教学形式达到标准上设计的三维目标要求而已，没有理由在创造什么新颖的教学形式，在去落实什么特定的教学目标。在课程标准教学建议中，对课堂教学形式进行了更为具体规定，我们的课堂教学就是把这些具体的规定的运用于具体的教学实践，
三、课堂教学设计的思维形态 教学设计，从字面讲，“设”即筹划；“计”即计谋、策略，“设计”即筹划与策略。思维既思路，定式既较固定的。传统的教学设计一般是依据某种理论、课程标准的教学理念，认真钻研教材，积极借鉴先进的教学经验，结合自己的教学特点进行教学设计。这种课堂教学设计的特点一般形式新颖，教学手段先进，可视性强，方便展示自己的教学水平和教学艺术，追求课堂教学的艺术性、完美性。但与教学现实距离较远，适合参加各种形式的教学大赛，不宜在常规课堂教学中运用。这种课堂教学设计思维对我们影响很深，使不少教师深陷其中，难以自拔。也正是这种设计思维，使我们难以找到适合自己的实际的教学方法。在教学实践中，我们反其道而行之，采用了检视教学末端成果，循序究因，其原理是依据课程标准先对学生进行检测，根据检测结果，了解学生与课程标准中要求的实际差距，逐步分析造成这种差距的原因，并据此确立课堂教学设计的依据。根据课题研究成果——渐进式发展的指导思想，依据本校实际，由教研室确立每学期各年级特定发挥发展目标（对学生达成目标有缺陷的进行分析，然后确定一项或几项重点修复的缺陷目标，作为在不影响正常教学情况下的进行强化训练，限量、限时、保质达标），也就是以教学现实定教学设计，是有别于我们常说的以学定教。这种课堂教学设计尽管不哪么完美，甚至有些缺陷，但在实际教学中却非常实用性、高效。由于这种设计思维方式与我们传统的设计思维方式相反，我们称之为逆推式课堂教学设计。
四、基于建构主义的教学设计模式
1、设计原理
2 与建构主义学习理论的教学模式相适应的建构主义教学设计和传统的教学设计思想最大的不同是：传统的教学设计自始至终是围绕着教师如何教而展开的，而建构主义教学设计则是围绕学生如何学而进行的。既通过适当的学习活动，创设问题情景，充分发挥学生的首创精神和自主意识，真正体现“以学生为中心”的教学设计思想。但建构主义本身模棱两可、含混不清的理论容易导致一些教学误区。比如，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是有计划、有步骤教学活动的重要体现，然而，在建构主义教学设计模式中，以什么标准来评判学生意义建构的水平，意义建构最终没有清晰性的结论。标准的淡化和模糊，很容易导致学生教学中的意义建构流于形式主义。目标教学则以实现目标为目的，过分强调目标的达成，使学生自主学习受到严重制约。在教学实践中，我们对这两种理论进行中和，在建构主义学习中进行有限不标约束，在目标教学中放大自主性学习的力度。
2、设计要点
在教学设计中，我们以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计 “学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
3、设计内容
由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。基于我们对常规课堂内涵的基本定位，对课堂教学设计的思维的确立和对建构主义的和目标教学理论的理解，我们在教学实践中主要进行了如下的尝试。
（1）以学生为中心的设计
学生是我们进行教学设计的出发点、归宿和核心，所以，必须对学生的基本特征、已具备的基本知识和认知结构、学习风格以及存在的缺陷等有一个基本了解。学生在整个学习活动中处于什么样的地位？它有哪些自主权和交互行为？如何调动学生学习的兴趣和积极性?等一系列问题进行系统设计。学生的学习不是从“零”开始，学生学习的起点也是是教学设计的起点。
（2）教学情境设计
学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。创设情境的主要
3 作用是使学生了解学习任务的必要性和与学习任务相关的学习信息，激发学生的学习兴趣，产生完成任务的动机。在此基础上，导入课前设计好的与当前学习主题密切相关的任务作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去思考和学习的问题)，使学生通过完成任务达到掌握所学知识的目的。在此过程中还要注意任务的细化，以问题的形式引导学生去探索和学习。
（3）“协作学习”设计
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 （4）学习环境设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件等)来达到自己的学习目标。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
（5）信息资源的设计
确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。 （6）学习过程设计
教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
（7）学习效果设计
学习的最根本的目的是学习效果最大化，课堂学习效果只有通过学生、教师、多种媒体媒体之间的互动才能显示出来，课堂效果设计就是要让课堂充满竞争、演示、思辩、温馨、激情，通过生生互动，师生互动，师生
4 与多种媒体的互动，把课堂变成我来说、我来做、我来演，我的精彩、我的正确的个性化展示的平台，并通过这个平台，充分张扬学生个性，展示学生的综合素养。
（8） 学习效果评价设计
学习效果评价主要包括累积效果评价和即时效果评价。因为我们设计的是常规课堂，本班学生的学习效果并非是在短时间内形成的，而是经历了一个较长的过程，学生学段目标的达成情况将是评价的主要指标；即时效果是指，本节课教学实际达到的教学效果。这样的评价才能客观、确切地反映学生学习的真实效果。这种评价方式也只用在常规课堂教学评价中才有可能实现。
（9） 拓展性设计
课程是开放的，课堂当然也是开放的，课堂内容、空间、时空的开放是课堂开放的显著标志。这里的拓展包括：一是内容的拓展，主要拓展学习的内容，二是空间的拓展，就是让学生在生活中实践、体验；三是在时空上拓展，就是让学生了解问题背景，以及相关的课程资源。
教学设计注重教学策略和教学思路的设计，教学设计的质量标准，是使教学实现最优化。我们的教学设计理念是基于建构主义理论下的，基于教学现实与实际的，源于我校课题研究成成果——渐进性指导思想的一种特殊教学设计。在这种设计里，融合了我校多项创新性成果，同时，这种设计也只有和我校其它研究成果结合起来是，才能正常运作。如，对学生起点位臵的确立需要与我校《新课程新的考试评价研究》成果——渐进式考试评价体系结合起来；课堂评价需要和我校常规课堂教学评价研究成果结合起来等，从这里我们不难发现，一个课堂教学模式的诞生，绝不是简单的较为固定的一个教学套路，它与其它问题存在着复杂的联系，可见，单一的课题研究成果孤掌难鸣也源于此。
2008年4月18日
［１］ 李芒．建构主义到底给了我们什么［Ｊ］，中国电化教育，２００２．６
［２］ 邹艳春．建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点［Ｊ］，外国教育研究，２００２．
【3】何克抗，《从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展》，“21世纪教育与培训的革新和挑战”国际会议（香港）特邀报告；
